Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales : curso de adaptación
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25 Enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Curso de adaptación 2013 Ramón Díaz Hernández Manuales Docentes Grado en Educación Primaria
©del texto: Ramón Díaz Hernández ©de la edición: Vicerrectorado de Ordenación Académica y Espacio Europeo de Educación Superior UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Primera edición, 2013 Diseño y maquetación: Servicio de Publicaciones y Difusión Científica UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Manuales Docentes Grado en Educación Primaria 25 •Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Curso de adaptación Impreso en España. Printed in Spain Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o to tal de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
Creo que, antes de que se produzca el verdadero aprendizaje, el estudiante debe tener cierto anhelo de la verdad, cierto fuego en su corazón. El auténtico estudiante arde por saber. Reconoce o percibe en el profesor a una persona que se ha acercado más que él o ella a la verdad. Desea hasta tal punto la verdad encarnada en el profesor que está dispuesto a quemar su yo anterior para alcanzarla. Por su parte, el profesor reconoce y alienta el fuego en el estudiante, y reacciona a él ardiendo con una luz más intensa. De esta forma se elevan a una esfera superior, por así decirlo. J. M. Coetzee en Verano (p. 162-163, 2012)
PRESENTACIÓN...............................................................................................................................11 INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA...........................................................................................13 UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU CONTRIBUCIÓN A LA EDUCACIÓN EN VALORES EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL ...........................................15 PRESENTACIÓN.................................................................................................................................17 OBJETIVOS........................................................................................................................................20 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS.....................................................................................................21 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS................................................................................................21 1. Migraciones internacionales contemporáneas: desajustes y ajustes sociodemográficos................................................................................................21 1.1. La inmigración en los Estados Unidos de América................................................24 1.2. La inmigración en Europa..........................................................................................27 1.3. La inmigración en España...........................................................................................31 1.3.1 Inversión migratoria y población inmigrada en tiempos de crisis.................38 2. Cultura e identidad. Diversidad social y cultural..............................................................39 2.1. Introducción. La sociedad occidental: el tránsito de la modernidad a la postmodernidad....................................................................................................39 2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria......................................................41 2.3. Hacia el mestizaje cultural...........................................................................................43 3. Concepto de multiculturalidad: origen y desarrollo........................................................44 3.1. Introducción: carácter polisémico de la multiculturalidad.....................................44 3.2. Multiculturalidad e interculturalidad..........................................................................45 3.3. Relación entre multiculturalismo e interculturalidad..............................................48 3.4. La gestión de la multiculturalidad: diversas alternativas.........................................49 4. Multiculturalidad y educación.............................................................................................49 4.1. Las escuelas y aulas multiculturales: problemática y características......................53 Índice
Í 4.2. La interculturalidad que debería desarrollarse en la escuela..................................54 4.3. El trabajo cooperativo como modelo integrador....................................................56 ACTIVIDADES....................................................................................................................................58 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................59 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................62 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................64 MATERIAL COMPLEMENTARIO........................................................................................................65 GLOSARIO.........................................................................................................................................66 UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (I)..........................69 PRESENTACIÓN.................................................................................................................................71 OBJETIVOS........................................................................................................................................72 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS.....................................................................................................73 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS................................................................................................74 1. Los procedimientos generales en Geografía.....................................................................74 2. El espacio geográfico: la dimensión espacial....................................................................76 2.1. Introducción..................................................................................................................76 2.2. El espacio geográfico...................................................................................................77 2.3. El hecho geográfico y la espacialidad........................................................................79 2.4. El espacio social............................................................................................................79 2.5. Espacio geográfico, territorio y territorialidad.........................................................80 3. La enseñanza y el aprendizaje del espacio.........................................................................83 3.1. Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía...................................83 3.2. Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía.......................................85 3.3. Enseñanza Innovadora de la Geografía....................................................................87 3.4. Observación directa: el trabajo de campo…............................................................90 3.5. Observación indirecta: la cartografía…....................................................................90 4. Los procedimientos específicos de la geografía: las habilidades cartográficas............91 4.1. Modelos de secuenciación de habilidades cartográficas.........................................92 4.2. Las habilidades cartográficas y las diferentes funciones de los mapas.................94 4.3. La secuenciación de las habilidades cartográficas...................................................94 4.4. Conclusiones.................................................................................................................96 ACTIVIDADES....................................................................................................................................98 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................99 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN...............................................................................................102 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN..............................................................104 MATERIAL COMPLEMENTARIO......................................................................................................105 GLOSARIO.......................................................................................................................................108 Ramón Díaz Hernández 8 I
Í Índice UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (II).........................111 PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................113 OBJETIVOS......................................................................................................................................114 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS...................................................................................................115 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS..............................................................................................116 1. El trabajo de campo...........................................................................................................116 1.1. El estudio del entorno como eje didáctico de la Geografía en Primaria..........116 1.2. La enseñanza del medio local...................................................................................119 2. Actividades en el entorno de la escuela...........................................................................120 2.1. Valor educativo de las actividades fuera del aula...................................................121 2.2. Preparación previa de las actividades......................................................................121 2.3. Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo....................................................123 2.4. Aspectos organizativos y administrativos...............................................................124 3. Lectura y análisis del paisaje..............................................................................................125 3.1. ¿Qué se entiende por paisaje?...................................................................................125 3.2. Orientaciones sobre actividades en el paisaje........................................................127 4. El espacio en la educación primaria.................................................................................131 4.1. Proceso gradual en el aprendizaje del espacio.......................................................132 4.2. Los problemas de percepción..................................................................................132 ACTIVIDADES..................................................................................................................................134 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................135 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN...............................................................................................137 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN..............................................................138 MATERIALES COMPLEMENTARIOS................................................................................................139 GLOSARIO.......................................................................................................................................142 UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN GEOGRAFÍA ....145 PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................147 OBJETIVOS......................................................................................................................................148 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS...................................................................................................149 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS..............................................................................................149 1. Introducción: la programación en el sistema educativo...............................................149 2. Criterios generales...............................................................................................................150 2.1. Marco jurídico de la programación.........................................................................150 2.2. La programación de aula...........................................................................................151 2.3. Estructura general de la programación y pautas para su elaboración................152 2.4. La programación general y mínima de la enseñanza y las competencias básicas....155 2.5. Programación de una unidad didáctica...................................................................158 I 9
Í 3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje...........................................................................161 3.1. La incesante búsqueda de la motivación.................................................................161 3.2. Estrategias didácticas expositivas y de indagación................................................163 3.3. La escuela activa.........................................................................................................164 3.4. La enseñanza abierta y colaborativa........................................................................164 ACTIVIDADES..................................................................................................................................165 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................166 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN...............................................................................................169 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN..............................................................170 MATERIALES COMPLEMENTARIOS................................................................................................171 GLOSARIO.......................................................................................................................................172 Ramón Díaz Hernández 10 I
Hace mil años se fundaron las primeras universidades en Europa y algunas de ellas aún perdu ran, demostrando su capacidad de pervivencia y adaptación a lo largo del tiempo. La Uni versidad de Las Palmas de Gran Canaria, sin embargo, no es una institución de enseñanza superior que hunda sus raíces en el Medievo. Desde su creación en 1989, la ULPGC se ha convertido en una universidad pública consolidada, en cuyas aulas se pueden estudiar todas las grandes áreas del saber, como muestra la amplia oferta académica de títulos de grado, posgrado y doctorado. La relativa juventud de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria le ha permitido avanzar con paso decidido en la implantación de las Tecnologías de la Información y la Comu - nicación (TIC). Mientras otras universidades españolas con mayor tradición aún no han hecho más que tímidos avances en la incoporación de las TIC como apoyo a la enseñanza presencial, nuestra Universidad, desde hace ya varios años, no sólo ha apostado por su utilización, sino que incluso, ha sabido aprovechar estos progresos tecnológicos para ofertar algunas enseñanzas en modo no presencial. El resultado es ya bien conocido por los cientos de estudiantes, tanto nacionales como extran jeros, que están cursando algunas de las titulaciones oficiales que la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria oferta a través de su Estructura de Teleformación. En la actualidad, la ULPGC oferta titulaciones oficiales en la modalidad no presencial, que han permitido acercar nuestra Universidad a aquellos estudiantes que, por razones geográficas o por falta de disponibilidad horaria, no pueden acercarse de forma presencial a nuestras aulas. Paralelamente, se ha ido incrementando la oferta de estudios de posgrado y los títulos propios, también en la mo dalidad de en señanza no presencial. A pesar de los avances tecnológicos en el acceso a la información por parte de los estudiantes, somos conscientes de que los manuales y las guías docentes constituyen una pieza clave en el sistema de enseñanza universitaria no presencial. Nuestra Universidad ha sabido apostar por la edición de estos materiales didácticos, realizados por los expertos universitarios que imparten estas materias en el Campus Virtual de la ULPGC. No quiero dejar pasar la oportunidad para agradecer a sus autores la profesionalidad y el empeño que han puesto en la realización de estas obras. Nadie puede asegurar cuántas de las universidades actuales pervivirán, no ya dentro de mil años, sino siquiera dentro de unas decenas de años. Pero no me cabe la menor duda de que, en el inmediato futuro que nos aguarda, aquellas instituciones universitarias que no sepan Presentación
1 Cuadro 1. Evolución del alumnado extranjero en la Enseñanza Primaria Fuente: Ministerio de Educación del Gobierno de España En primer lugar, hay que tratar las concepciones esenciales acerca de la multiculturalidad (sus causas y consecuencias) lo que supone una tarea nada fácil por diversas razones, entre las que destacamos la pluralidad y la necesaria reconversión y actualización de los conceptos que afectan a las Ciencias Sociales. Y, en segundo lugar, la diversidad de factores que concurren en la definición de ésta, como son la globalización, la inmigración, la integración, la ciudadanía, la cultura, los estereotipos, los procesos interculturales, la cuestión lingüística o la diversidad que obligan a un estudio pluridisciplinar (demográfico, antropológico, político, sociológico, territorial, económico, educativo, etc.), que permita abarcar con rigurosidad el análisis y la reflexión acerca de esta realidad compleja y emergente sobre la que se está construyendo el futuro (Plata et al., 2007). La multiculturalidad, si bien no es un fenómeno nuevo, es cierto que adquiere actualmente matices propios en el desarrollo e implicaciones que conlleva en el contexto de un mundo globalizado. Por otro lado, es innegable que ha generado la reaparición de actitudes, comportamientos e ideas que se creían ilusoriamente superadas por el propio desarrollo de las sociedades democráticas. Por su delicada naturaleza es indiscutible que debe formar parte, en un grado elevado y significativo, de las preocupaciones propias de las Ciencias Sociales y de su enseñanza. Las particularidades e incidencias de los procesos multiculturales en la sociedad actual comportan una comprensión adecuada de todo ello para contribuir a afrontarla de una manera adecuada como corresponde a una sociedad democrática, sin fobias y abierta a las diversas aportaciones culturales de las diferentes tradiciones que alberga la humanidad (figura 1). Las Ciencias Sociales tienen que constatar el hecho de que más allá de las grandes coincidencias que nos unen, cada ser humano, etnia, nación o país es distinto a los demás, tiene componentes que lo distinguen de los otros, y lo hacen único. Pero, además, resulta innegable que las migraciones provocadas por el trasvase de mano de obra constituyen un fenómeno que se ha reiterado cíclicamente a lo largo de la historia, observándose que los países actualmente receptores también han exportado población a otras regiones en pasadas épocas: p. e. en la etapa de la expansión colonial europea a consecuencia de intereses políticos, geoestratégicos y económicos de los Estados. En otros casos, los transvases humanos se han producido por los mismos motivos (fundamentalmente por abismales diferencias socioeconómicas) que en la actualidad fuerzan la salida de personas desde países pobres a países ricos. Hay que reconocer que el incremento de población como consecuencia de la llegada de inmigrantes provoca, entre otros cambios, un aumento de las demandas al Estado en relación a servicios como educación, sanidad, vivienda, asistencia social, etc. Pero, también es cierto que Ramón Díaz Hernández 18 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural esa población alóctona llega ya formada a los países de destino, genera riqueza y es la base que garantizará, entre otras ventajas, la productividad nacional y las pensiones de la actual población activa al paliar el envejecimiento progresivo de las sociedades afectadas por la entrada de estas personas mayoritariamente jóvenes procedentes de otros lugares geográficos. Por otra parte, hay que resaltar que desde hace unas décadas se ha detectado una baja tasa de fertilidad en Europa en relación a otras regiones del planeta. Se puede constatar estadísticamente que en numerosas naciones europeas como España, Italia, Suecia, Alemania o Grecia, la tasa de fertilidad se ha reducido a un 1,4% por mujer o menos, según la Organización Mundial de la Salud (Eurostat, 2011). En las naciones acogientes se observa con recelo el que los inmigrantes traen consigo sus costumbres, culturas, etc. de origen y que estén dispuestas a conservarlas como elementos identificadores de su idiosincrasia pues están tan arraigadas en esas personas como la población receptora a las suyas propias. Surge así en ciertos ámbitos sociales reducidos un nacionalismo intolerante que se manifiesta en expresiones de xenofobia, racismo y odio a lo diferente, especialmente cuando se dirige hacia personas pobres. Pero ¿acaso la cultura de estos últimos no es el bagaje de otras muchas procedentes de pueblos diferentes, que las intercambiaron y fusionaron produciendo periodos donde se fraguaron nuevas síntesis culturales? ¿se puede afirmar que las culturas tienen una naturaleza autárquica, como si se hubiesen desarrollado en un proceso impenetrable a la contaminación y aportaciones de otros? Es innegable que no ha sido así, sino que las actuales culturas son el fruto de la mezcla de diferentes aportaciones culturales surgidas en espacios geográficos diferentes que confluyeron por diversas circunstancias históricas (Plata et al., 2007). La inversión migratoria ha transformado a España hasta la crisis de 2008. De un país que hasta hace poco tiempo era un emisor neto de emigrantes ha pasado a ser una de las naciones europeas con mayor número de inmigrantes internacionales (figura 2). Esa inversión, la rapidez con que se ha producido y sobre todo sus consecuencias perceptibles en la realidad española, en su sociedad, en su territorio, en su cultura y en su geografía económica, nos reconfigura e identifica como pueblo multicultural. Realmente ya lo éramos con anterioridad a este fenómeno. Lo que se presenta como algo claro a simple vista es que los procesos sociales, políticos y económicos han ido articulando en nuestro país un complejo espacio plural en donde la conflictividad potencial, los efectos de la crisis global y la consiguiente problematización de la convivencia requieren de herramientas de análisis, testimonios y datos para la interpretación y estudio de las actuaciones relacionadas con la emigración, el multiculturalismo y la interculturalidad teniendo siempre como telón de fondo los valores cívicos inspirados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 10 de diciembre de 1948, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas. La enseñanza en valores de las Ciencias Sociales y la nueva pluralidad escolar no pueden actuar de espaldas a esa realidad ante la cual hacemos una propuesta que se basa en la necesidad de responder a estas exigencias. Para abordar estos aspectos en esta unidad de aprendizaje se desarrollarán los siguientes apartados: el apartado 1º se centra en la reflexión acerca de las migraciones y sus principales repercusiones en la conformación de la sociedad actual. El apartado 2º examina el concepto de multiculturalidad y cuáles son algunos de sus principales indicadores. El apartado 3º se centra I 19
1 en cómo está afectando y puede afectar en el futuro del mundo la multiculturalidad en la organización y desarrollo de la sociedad. El apartado 4º, muestra cómo afecta a la educación y la enseñanza la evidente perspectiva de diversificación cultural in crescendo de la sociedad. Y, finalmente, se propone una relación de ejercicios o tareas que ayuden a introducirse en la temática de este capítulo de una manera reflexiva y, al mismo tiempo, la posibilidad de profundizar en algunos de los aspectos estudiados. OBJETIVOS Los objetivos didácticos correspondientes a este módulo se han planteado de la siguiente manera: • Aproximar al alumno al concepto de multiculturalidad y sus orígenes, desarrollando los marcos teóricos pertinentes. • Comprender los procesos de construcción de la identidad de la sociedad intercultural. • Analizar la problemática de la educación ante la realidad multicultural presente en las aulas. • Trabajar las competencias 4º y 5º de la asignatura; la 4º del grado; las 4º y 5º de las nucleares y las 5º y 6º de los resultados de aprendizaje.2 Ramón Díaz Hernández 20 I 2 4) Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico. 5) Valorar la relevancia de las instituciones públicas y privadas para la convivencia pacífica entre los pueblos. 4º Asumir de manera ética la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación para la salud y la educación democrática para una ciudadanía activa, crítica y responsable. 4) Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales respetuosas con los derechos humanos así como con las normas éticas propias de su ámbito profesional para generar confianza en los beneficiarios de su profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce. 4) Participar activamente en la integración multicultural que favorezca el pleno desarrollo humano, la convivencia y la justicia social. 5). Incorporar los principios democráticos y ciudadanos en la planificación didáctica 6) Saber aplicar el pensamiento crítico en el análisis de los procesos sociales.
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. MIGRACIONES INTERNACIONALES CONTEMPORÁNEAS: DESAJUSTES Y AJUSTES SOCIODEMOGRÁFICOS Las migraciones constituyen una de las principales manifestaciones de la movilidad humana y una realidad tan antigua como la humanidad. En todos los tiempos los hombres han estado moviéndose de un sitio para otro y nuestra historia como especie es el relato de unos seres que se han trasladado incesantemente y se siguen moviendo, cada vez más. La especie humana es sin duda la de mayor movilidad en la medida en que se ha extendido por toda la faz de la Tierra. Cada especie, vegetal o animal, vive adaptada a su correspondiente ecosistema, pero el ser humano se ha instalado en las llanuras, bosques y desiertos, en las estepas, polos y selvas, en la tundra, la sabana y las costas, en suma, ha poblado las islas y los continentes de toda la I 21 LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU CONTRIBUCIÓN A LA EDUCACIÓN EN VALORES EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL Concepto de multiculturalidad: origen y desarrollo • Introducción: carácter polisémico de la multiculturalidad. • Multiculturalidad e interculturalidad. • Relación entre multiculturalismo e interculturalidad. • La gestión de la multiculturalidad: diversas alternativas. Cultura e identidad. Diversidad social y cultural • Introducción. La sociedad occidental: el tránsito de la modernidad a la postmodernidad. • Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria. • Hacia el mestizaje cultural. Migraciones internacionales contemporáneas: desajustes y ajustes sociodemográficos • La inmigración en EE.UU. • La inmigración en Europa. • Inmigración, inversión migratoria y población en España en tiempos de crisis. Multiculturalidad y educación • Las escuelas y aulas multiculturales: problemática y características. • Los procesos educativos interculturales. • El trabajo cooperativo como modelo integrador.
1 Tierra. Este hecho se debe a la extrema adaptabilidad del ser humano, adaptabilidad que no sólo es de origen genético sino también cultural y tecnológico, junto con el aprendizaje situacional transmitido de generación en generación. Por consiguiente, los desplazamientos de población en la historia de la humanidad han sido constantes a partir de los cambios económicos. Desde que el hombre comenzó a realizar actividades como la caza primero y la ganadería después, el desplazamiento geográfico fue algo reiterado para determinados pueblos que basaban su sistema de vida en estas actividades. En muchas ocasiones, los pueblos ganaderos invadieron zonas geográficas de otras civilizaciones que luego fueron dominadas y en las cuales se asentaron de manera fija en determinados territorios en base al modo de obtención de sus medios de subsistencia que ya no requerían el desplazamiento constante de la población, como fue la agricultura. Precisamente esto llevó en ciertos periodos de la historia a un enfrentamiento entre las poblaciones migrantes (nómadas) y aquellas otras sedentarias, Figura 1. Multiculturalidad, Interculturalidad, Migraciones e Identidad que residían de forma permanente en un territorio determinado. Ahora bien, cuando se empieza a hablar verdaderamente de migraciones en su acepción más moderna es a partir de la constitución de los Estados nacionales cuando se instalan ciudadanos de un Estado en otro distinto al de origen durante un cierto tiempo o para asentarse en él definitivamente (Siguan, 1998). También habría que resaltar que podemos encontrar migraciones laborales como las producidas a consecuencia de la llamada Revolución Industrial en el S. XIX, que se consideran como los antecedentes directos de las actuales. Es a partir del final de la IIª Guerra Mundial (1941-1945) cuando se empiezan a originar desplazamientos del sur al norte de Europa durante el periodo de la reconstrucción postbélica. Tendríamos que destacar en esta misma etapa el caso de Inglaterra, que representa un fenómeno particular de migración resultado de la progresiva Ramón Díaz Hernández 22 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural desaparición del Imperio, que mueve hacia la antigua metrópoli a gran cantidad de residentes de las antiguas colonias. De esta manera, países que habían sido generadores de emigración se convertirían a partir de este momento en receptores de emigrantes, produciéndose una inversión de dichos procesos. Por lo tanto, la emigración y la inmigración han sido protagonizadas de manera alternada tanto por unos como por otros, según los contextos sociohistóricos en que nos detengamos. Figura 2. Salida del primer contingente de trabajadores españoles desde Madrid hacia Bélgica en 1957 Fuente: M. Iglesias (EFE) La principal consecuencia de la inmigración es la contradicción dialéctica que se establece entre la cultura y los valores tradicionales de la sociedad de acogida, frecuentemente cohesionada por su homogeneidad y uniformidad, y la diversidad emergente que se produce con la llegada de los acogidos. La síntesis de esta contradicción suele generar una sociedad multicultural, donde las relaciones entre sus miembros y grupos están fundamentadas en los principios de la interculturalidad. La extensión de los transportes a nivel global, el aumento relativo de la seguridad en los traslados y las mayores facilidades para viajar hacen que, en la actualidad, los datos muestren claramente una tendencia expansiva de la movilidad poblacional. Las cifras de hace cuatro décadas se han duplicado a nivel mundial, constatándose en la actualidad una movilidad de más de 200 millones de personas migrantes que se desplazan a todos los niveles cada año. Las migraciones intrarregionales son muy poderosas en aquellos países que experimentan una fuerte expansión urbana. La movilidad internacional nos sitúa en la pista de los cambios que se irán agregando en el futuro marcado por la potenciación de este tipo de dinámica, que cuestiona el sistema imperante en las sociedades receptoras y que no tendrán más opción que la de establecer nuevas fórmulas políticas, económicas, sociales y culturales en las cuales basar la convivencia, compartir valores cívicos y solucionar pacífica y concertadamente los problemas de adaptación de las personas con orígenes étnicos, lingüísticos y religiosos diferentes a los de la población autóctona. I 23
1 Figura 3. Crecimiento de la población de Estados Unidos y composición por etnias (%) Fuente: Pew Research. Census of The United States. Los motivos que provocan la inmigración en el momento actual son complejos y tienen relación con el contexto personal, económico, social y político originario. En su inmensa mayoría los movimientos migratorios internacionales se deben a diferencias socioeconómicas abismales entre países pobres con exceso de mano de obra y con mercados laborales poco proclives a la creación de empleo, mientras que, en los países ricos es en donde sucede justo lo contrario. Dentro de estos movimientos se incluyen diversos tipos de desplazamientos: el éxodo rural o abandono de los campesinos de las zonas rurales con destino a las ciudades; las migraciones familiares entre ciudades o dentro de las mismas urbes, las migraciones por razones de estudio, familiares y empresariales; los asilados y refugiados que tienen que salir de sus países huyendo de conflictos políticos, tribales, religiosos, etc. al peligrar seriamente sus vidas, y últimamente cobran importancia los desplazados por motivos ambientales (sequías, plagas, epidemias, inundaciones, terremotos, incendios, etc.). Al mismo tiempo, los procesos de globalización económica y cultural condicionan e incentivan desplazamientos de todo tipo en todas las direcciones. En los apartados siguientes analizaremos las características de la inmigración con tres ejemplos ilustrativos (Estados Unidos, Unión Europea y España) que nos parecen representativos para ayudar a clarificar el fondo de esta cuestión. 1.1. La inmigración en los Estados Unidos de América Estados Unidos de Norteamérica es un experimento exitoso de Estado multiétnico y pluricultural. Se trata indudablemente de una nación que tiene su origen en la inmigración sin la cual no se podría entender su desarrollo sociohistórico y su actual hegemonía mundial. Toda Ramón Díaz Hernández 24 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural la información disponible apunta a que esta tendencia va a seguir marcando su evolución demográfica en el futuro dada su condición de sociedad abierta dentro de ciertos límites. En este sentido, en un informe publicado por Population Reference Bureau3, se calcula que la inmigración y su descendencia contribuirán, junto con el saldo vegetativo (figuras 4 y 5), a incrementar en 126,4 millones de personas la población de este país en el año 2050, alcanzando con ello una cifra de 438 millones de habitantes, frente a los 311,5 millones actuales (figura 3). Esto supone un elevado aumento demográfico porcentual de casi un 41%, del que una parte sustancial procede del aporte demográfico proveniente de diferentes regiones del mundo, predominando por proximidad geográfica los originarios de América Latina y El Caribe. Por término medio se calcula que un total de 104.000 extranjeros entran cada día en Estados Unidos. El grueso de esa cifra lo constituyen turistas y visitantes (empresarios y estudiantes) que ascienden a 99.200 personas. Pero, además, en el grupo de extranjeros ingresados se incluyen unas 3.100 personas autorizadas que han recibido su correspondiente visado de inmigrante que les permite establecerse y convertirse en ciudadanos naturalizados después de cinco años de residencia en los EE.UU. Por otro lado se calcula en unas 2.000 las personas extranjeras indocumentadas que entran cada día y que se quedan a vivir en USA. Más de la mitad de éstos franquean los pasos fronterizos con México y, en menor medida, por Canadá; mientras que los restantes vienen legalmente, pero luego algunos de ellos infringen las condiciones impuestas en sus visas al quedarse a trabajar sin permiso oficial o al no regresar a sus países de origen una vez caducada la autorización. Por otro lado, en el informe citado se señala que el ritmo de llegada de inmigrantes, autorizados e indocumentados, es de 1,86 millones anuales, de los cuales entre un 18 y un 20% terminan regresando a sus países de salida. Esas cifras dan como resultado una tasa de inmigración neta de aproximadamente 1,5 millones de personas/año. Figura 4. Inmigración anual autorizada en los EE.UU. entre 1960-2009 Fuente: Estadísticas de Inmigración del Departamento de Seguridad Nacional (Department of Homeland Security, DHS) I 25 3 Con el título de Print Inmigration In the United States 2010 y cuyos autores son Philip Martin y Elizabeht Midgley (http://www.prb.org/SpaniishContent/Articles/2010/immgrationupdate1-sp.aspx?p=1 )
1 La reciente recesión económica, la peor sufrida por este país desde la Gran Depresión de 1929, aumentó el desempleo y redujo el número de indocumentados4. Entre 2008 y 2009 el número de extranjeros indocumentados cayó por primera vez debido a la recesión que supuso una pérdida de ocho millones de puestos de trabajo. No obstante su presencia se estima en 12 millones de personas. La crisis económica ha ocasionado el retorno de numerosos inmigrantes mexicanos a su país. Pero a ello hay que añadir el que, en estos últimos años, se ha desencadenado una cascada de leyes estatales y federales contrarias a la inmigración no autorizada, a evitar que se contrate indocumentados o a la criminalización de los mismos, como es el caso de las normas aprobadas el 4 de abril de 2010 por Arizona. El resultado es que se han aumentado los recursos humanos, técnicos y presupuestarios encaminados a endurecer la lucha contra la inmigración no autorizada e impermeabilizar aún más los controles fronterizos5. Figura 5. Evolución anual de los nacimientos en Estados Unidos (en millones) Fuente: Pew Research. Censo de Estados Unidos. Ramón Díaz Hernández 26 I 4 Un estudio reciente de la Universidad de Princeton reveló que la migración mexicana a EE. UU está frenando su ritmo de crecimiento debido a la débil situación económica estadounidense, al control fronterizo y a los cambios demográficos, sociales y económicos por los que está pasando México. El año 2011 pasará a la historia como el primer año en que la emigración de México a EEUU registró un saldo negativo (Pew Hispanic Center, http://www.altonivel.com). 5Cifra récord de deportaciones. En el período fiscal 2011 el Gobierno de Obama deportó a más de 396.000 personas, superando la marca de 389.000 que había alcanzado en el período fiscal 2010. Mientras tanto, cientos de miles de personas están detenidas a la espera de deportación, o han sido citadas para las audiencias previas de deportación. Según el Servicio de Inmigración y Aduanas, la agencia que se encarga de ejecutar las deportaciones, casi el 55% de los deportados en el período fiscal fueron personas condenadas por delitos graves (http://www.laverdad.es).
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural Eso no impide que las entradas de ilegales dejen de seguir aumentando. No hay que olvidar que la inmigración es una necesidad perentoria para un país como Estados Unidos cuya fertilidad bajó de 3,7 hijos de media por cada mujer en edad de procrear a fines de 1950 a tan sólo 2 en la actualidad. Por consiguiente, si no fuera por la aportación poblacional que realiza la inmigración EEUU tendría una estructura demográfica estancada o en peligro de envejecimiento por lo que pasaría a tener serios problemas para garantizar el relevo generacional, cubrir las vacantes por jubilación de sus efectivos laborales y hasta puede correr el riesgo de erosionar su sistema productivo. La contribución de los inmigrantes al crecimiento de la población estadounidense se incrementó en más de un tercio a pesar de que la recesión económica está retrayendo también la entrada de foráneos autorizados. La llegada de numerosas personas, en su mayoría jóvenes, desde el siglo pasado revitaliza la demografía estadounidense a través de unas tasas de natalidad más altas que las de la población blanca no hispana (figuras 4 y 5). Entre 1990 y 2011, la cantidad de residentes en USA de origen extranjero casi se duplicó al pasar de 20 a 40 millones de personas, a consecuencia de lo cual la población total pasó de 250 a 311,5 millones de habitantes. Los Estados Unidos poseen el mayor número de residentes de origen extranjero que cualquier otro país del mundo, tres veces más que Rusia que ocupa el segundo lugar. El 13 por ciento de la población estadounidense es de origen extranjero con lo que tiene una proporción comparativamente más alta de inmigrantes que la mayoría de los países europeos, aunque menos que Australia y Canadá. En las últimas décadas, los inmigrantes proceden mayormente de países asiáticos e hispanos contribuyendo a un cambio etnológico en la composición interna de la población norteamericana (figura 4). En 1970, el 83% de residentes eran blancos no hispanos y sólo un 6% eran hispanos o asiáticos. En 2011, el 63,3% eran blancos no hispanos, mientras que los hispanos, asiáticos y negros sumaban ya casi un 34%. Las proyecciones para el año 2050 señalan que la población asiática, hispana y negra será mayoritaria con un 51% de los 438 millones de estadounidenses, cifra que se espera obtener para dicha fecha; en tanto que los blancos no hispanos verán descender su presencia relativa a un 47%. 1.2. La inmigración en Europa Actualmente Europa, y más concretamente la Unión Europea compuesta por 27 Estados, es una zona receptora de inmigración procedente de las más diversas zonas del mundo. Si no fuera por los inmigrantes, los recursos humanos disponibles estarían reduciéndose progresivamente. De hecho, los saldos vegetativos de la mayoría de sus miembros son sucesivamente negativos (en lo que ya se denomina ‘implosión demográfica’) a consecuencia de que la natalidad registrada es inferior a la mortalidad. Sin embargo, en otras épocas, Europa jugó el papel contrario como núcleo importante de emigración hacia países desde donde hoy recibe inmigrantes, movidos por los periodos de dificultad económica y miseria que asolaban sus respectivas naciones de origen. Concretamente desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la década de los 40 de la pasada centuria, millones de emigrantes provenientes de los países que conforman la actual Unión Europea, mayoritariamente de España, Reino Unido, Alemania, Irlanda, Polonia, Bélgica e Italia, partieron hacia I 27
1 asiáticos (figura 9). Este panorama obedece al impacto de la crisis global y de la diferenciada respuesta de los distintos grupos nacionales, a consecuencia de la mayor o menor antigüedad de establecimiento, de ciertos tratamientos normativos y de las variadas situaciones de los países de origen. Nos referimos a que, frente a una mayor resistencia al retorno de los inmigrantes africanos, por ejemplo, se aprecia una importante tendencia a regresar en el caso de algunas nacionalidades latinoamericanas como en el caso de los ecuatorianos o bolivianos y una reducción considerable de nuevos establecimientos En la diversidad de comportamientos influyen múltiples circunstancias: menor efecto de la recesión global en algunos países americanos o, incluso, recuperación de sus economías tras los momentos críticos precedentes; acuerdos en materia de seguridad social entre gobiernos de estos países y España o ayudas adoptadas por los propios gobiernos de origen para facilitar el retorno de sus compatriotas. Se da la circunstancia de que algunos inmigrantes consiguieron acumular ahorros lo que les ha permitido resistir la actual crisis en España; o también el de los que han podido acceder legalmente a la nacionalidad española, etc. En cualquier caso, las estrategias ante la crisis han producido respuestas muy variadas que explican esas diferencias. Cuadro 2. Saldo migratorio de las principales corrientes (2006-2010) Fuente: Estadística de Variaciones Residenciales. INE. Elaboración J. Domínguez. El saldo migratorio anual del período 2006-2010 (cuadro 2) para las seis nacionalidades más importantes, en todas las corrientes, destaca una considerable reducción de las cifras a partir de 2008, que rompe la trayectoria ascendente de años anteriores. Si bien, el cambio de signo más llamativo ha sido el de Rumania, tanto por los elevados volúmenes de 2006 y 2007, como por la contracción que experimenta entre 2008 y 20098. Ecuador, por su parte, que mantuvo una evolución moderada entre 2006 y 2008, sufre ahora una quiebra muy destacada en los últimos años (la única nacionalidad en que las bajas superan a las altas). Marruecos Ramón Díaz Hernández 34 I 8 España solicitó una moratoria a la UE para evitar la libre circulación de ciudadanos rumanos y búlgaros en nuestro país en razón de la elevada cifra de desempleo que padecía en esos años.
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural también acusa una importante reducción del saldo a partir de 2008, aunque los descensos que presentan Reino Unido y Colombia son, proporcionalmente los menos resaltados (figura 10). Por otra parte, hay que tener en cuenta que no todos los inmigrantes, al margen de sus orígenes nacionales, responden de la misma forma ante la crisis. Puede influir el estadio del ciclo migratorio en que se hallen, el que hayan reagrupado o no a su familia, las circunstancias específicas de cada uno y el nivel de compromiso con sus parientes en origen, el sector de actividad en que estén empleados, su nivel de cualificación profesional, su capacidad para sortear dificultades, tanto individualmente como por parte de las redes de apoyo que los amparan...(J. Domínguez, 2012). No está demostrado aún que la inmigración suponga una alternativa segura al proceso de envejecimiento de la población española. Sin embargo, no cabe duda alguna, acerca del impacto que la estructura por sexo y edad de los inmigrados ha tenido en la propia composición biodemográfica de la población y en los factores del crecimiento natural: fecundidad, natalidad y mortalidad. El aumento del indicador coyuntural de fecundidad, de la tasa de natalidad (hasta 2009) y el mantenimiento de unos reducidos niveles de mortalidad han dado lugar a una leve demora del inevitable proceso de envejecimiento. Las transformaciones que se han producido en el mercado de trabajo en España, en la última década, han sido indisociables de la inmigración. La primera de ellas, la del aumento de población activa. La inmigración ha supuesto un aumento de las tasas de actividad. No sólo han aumentado su número sino que presentan unas tasas de actividad muy altas en comparación con las representadas por los activos españoles. A finales de 2005, España tenía casi 1,5 millones de trabajadores extranjeros en situación de alta en la Seguridad Social, lo que suponía el 8,3% del total de los afiliados al sistema; desde 2007, hasta noviembre de 2008, la cifra fue de más de 2 millones, mientras que en 2011 ha descendido hasta poco más de 1.800.000, como promedio, lo que representa, aproximadamente, un 10% de los afiliados de esa fecha. Además, como puede apreciarse en dicha tabla, su participación en el mercado de trabajo es más elevada, porque este colectivo es más vulnerable al desempleo y a la precariedad laboral (figura 11). I 35
1 Figura 11. Pirámide de la población española y extranjera residente en España (2011) Fuente: Explotación estadística del padrón de habitantes. INE Por otra parte, la laboriosidad de los inmigrantes (cuadro 3) ha contribuido, de forma directa, al sostenimiento de sectores económicos vitales para el desarrollo de la economía española, como es el caso de la agricultura, el servicio doméstico, el cuidado de ancianos, la construcción, la hostelería y otros servicios, cubriendo puestos de trabajo rechazados por la población autóctona. El desempeño de estas actividades poco cualificadas no se corresponde con su nivel de formación, pues según la ENI, el 22,5% de los inmigrantes ocupados con más de tres años de residencia en España, en 2007, era titulado superior, mientras que tan sólo el 9,3% no tenía estudios o no había terminado la enseñanza primaria. Cuadro 3. Tasa de actividad, empleo y paro de españoles y extranjeros (2005-2010) Fuente: Encuesta de Población Activa. INE. Elaboración J. Domínguez Ramón Díaz Hernández 36 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural La mano de obra inmigrante ha jugado un papel complementario en la estructura del mercado laboral. Su participación ha supuesto un importante incremento del PIB, la puesta en marcha de nuevas actividades económicas y un aumento de la tasa de actividad de la población femenina española, gracias a la mayor presencia de trabajadores extranjeros en las tareas del hogar. Además de las relaciones sociodemográficas y económicas analizadas, la inmigración ha permitido estudiar las relaciones espaciales, ya que su impacto ha modificado la estructura territorial de España. Por ello, el estudio de la inmigración, desde una perspectiva geográfica, nos obliga a adoptar distintas escalas de análisis (J. Domínguez, 2012). En el mapa provincial apreciamos como las provincias de la mitad oriental peninsular y los dos archipiélagos tienen un mayor peso de residentes extranjeros frente a lo que sucede en la mitad occidental (figuras 12 y 13), a consecuencia del diferenciado dinamismo económico de estas áreas y de los procesos de inducción económicos y residenciales hacia provincias limítrofes. Esta disparidad se acentúa cuando se estima el peso de ciertas nacionalidades de origen (figura 9) que, ante todo, se identifican con flujos residenciales y laborales y, de forma más imprecisa, con el carácter dinámico de la inmigración. El predominio de alemanes y británicos en provincias litorales y en los dos Archipiélagos, la tradicional emigración de portugueses a las provincias gallegas y a las limítrofes de Castilla-León, la presencia de marroquíes en provincias especializadas en la agricultura de exportación (Almería, Murcia, La Rioja, Navarra...) son pautas suficientemente reconocibles en dicha figura. Cuando la inmigración llegada a España tenía una menor dimensión y una mayor concentración, en cuanto a los orígenes geográficos de los inmigrados, muchas de las provincias españolas contaban con volúmenes mucho más reducidos de población extranjera, pero a medida que se produce un incremento de los flujos, se asiste a una dispersión territorial de los inmigrantes, lo que convierte la extranjería en un fenómeno reconocible en todas las provincias. Ello se debe a que, en la etapa de expansión, los extranjeros protagonizaban numerosos cambios de municipio, siguiendo una pauta caracterizada por una mayor precocidad (población con edad media más joven), mayor intensidad, mayor frecuencia de intercambios interprovinciales y unos patrones distintos de direccionalidad. Estos factores, propios del ciclo migratorio, son los que explican el predominio de ciertas nacionalidades en determinadas áreas geográficas. Los búlgaros, por ejemplo, tienen un claro protagonismo en provincias que se incorporaron muy tardíamente a la recepción de flujos de inmigración, como es el caso de Segovia y Valladolid, o los bolivianos en Vizcaya, mientras que los marroquíes se mantienen como nacionalidades predominantes en lugares de inmigración donde dichos flujos tienen un carácter consolidado, como Barcelona y Tarragona, por ejemplo. Por último, pese a la importancia del conjunto de la inmigración latinoamericana, en muchas provincias españolas el peso de colombianos, ecuatorianos, bolivianos, etc. se ha diluido a favor de la inmigración rumana, sin que podamos definir las pautas de la movilidad más recientes, que podrían representar la respuesta de los inmigrantes en tiempos de crisis (J. Domínguez, 2012). I 37
1 1.3.1. Inversión migratoria y población inmigrada en tiempos de crisis España es uno de los países que con mayor dureza está sufriendo el shock económico. A partir del año 2008 se produce una abrupta caída del crecimiento del PIB, un veloz repunte de la tasa de paro, el desplome de la Bolsa y los sucesivos anuncios de cierre de empresas y expedientes de regulación de empleo. De entre estos efectos, la destrucción de puestos de trabajo se ha convertido en la manifestación más grave de la crisis, a causa del bajo nivel de productividad del trabajo y de la contracción de la producción. En el primer trimestre de 2007, el desempleo afectaba a poco más de 2.000.000 de personas, mientras que en el primer trimestre de 2011 alcanzó la cifra record de 4.910.200 (EPA) y la tendencia parece proseguir hasta finales de 2013. Con este panorama desolador, es probable que se haya producido un cambio en el ciclo migratorio que venía caracterizando a España en donde se lleva más de cuatro década registrando un mayor número de entradas que salidas. Figuras 12 y 13. Proporción de la población nacida en el extranjero por provincias y nacionalidad de los extranjeros más numerosos de las provincias españolas (2011) Fuente: Explotación estadística del padrón. INE La destrucción de empleo ha afectado, en mayor medida, a la población extranjera. Según datos de la EPA, inicialmente, entre el tercer trimestre de 2007 y el mismo de 2008, el empleo de la población española disminuyó, mientras que el de la población extranjera siguió aumentando aunque a un ritmo menor, sin embargo, desde el último trimestre de 2008 hasta 2011, cuando las cifras se estabilizan, desciende el número de ocupados extranjeros a un ritmo superior al de nacionales y aumenta ligeramente el número de trabajadores de doble nacionalidad, la mayor parte de ellos residentes de más larga duración. Las tasas de paro de los nacionales y extranjeros presentan, por tanto, un diferencial considerable, como puede apreciarse en la tabla 3. En 2010, por ejemplo, el promedio fue de 18,2 por ciento para los españoles y del 30,2 por ciento para los extranjeros. Por otra parte, en tiempos de crisis, la irregularidad administrativa del inmigrante reduce su poder social de negociación y lo condena, al menos temporalmente, a aceptar empleos con Ramón Díaz Hernández 38 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural bajos salarios, en peores condiciones de trabajo y, muchas veces, a permanecer en la economía sumergida, de forma que al mayor desempleo de la población extranjera se suma su mayor precariedad laboral. Esta situación los hace más vulnerables, porque una vez transcurrido el período que les da derecho a las prestaciones por desempleo, cuando pierden la condición de trabajadores “formales”, aunque perciban ingresos, pierden su derecho a residir en el país. En este contexto, desde 2008, el gobierno español comenzó a desarrollar medidas para restringir la inmigración, especialmente con el recorte del contingente de permisos de trabajo, que sufrió una drástica reducción en lo que respecta a las ocupaciones de difícil cobertura. El gobierno también promovió otras iniciativas legislativas entre las que destaca la modificación de la ley de extranjería (Ley Orgánica 2/2009, de 11 de diciembre, de reforma de la Ley Orgánica 4/2000). Esta nueva ley limita las incorporaciones al mercado de trabajo de personas incursas en procesos de reunificación familiar y endurece los procedimientos que facilitan dicha reunificación, porque exige una antigüedad de cinco años para promoverla e impide la reagrupación de los ascendientes de menos de 65 años. Al mismo tiempo, la ley también incrementa las multas para quienes favorezcan la permanencia irregular de un extranjero y determina sanciones para los empresarios que contraten a inmigrantes “sin papeles”, equivalentes al pago de su repatriación. El texto recoge también una disposición por la que se amplía el plazo máximo de retención de inmigrantes en situación irregular, de 40 a 60 días. Esta disposición fue redactada en concordancia con la Directiva 2008/115/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 16 de diciembre de 2008, para el retorno de los nacionales de terceros países en situación irregular. Además, con la reforma de la Ley de Extranjería se conceden facultades a algunas comunidades autónomas para expedir las autorizaciones iniciales de trabajo a los inmigrantes. En los años 2009 y 2010 ya se aprecia un aumento considerable de la emigración, pero con el cambio de ciclo económico se invierte realmente la tendencia en 2011 cuando emigran 507.740 personas e inmigran 457.650, con lo que se registra un saldo migratorio negativo de -50.090 por primera vez desde hace más de tres décadas. Estamos sin duda a las puertas de un nuevo ciclo migratorio caracterizado por la vuelta al predominio de las salidas frente a las entradas. 2. CULTURA E IDENTIDAD. DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL 2.1. Introducción. La sociedad occidental: el tránsito de la modernidad a la postmodernidad Antes de entrar en la materia anunciada, conviene aclarar sucintamente qué se entiende por sociedad occidental y cuáles son sus rasgos principales para, a continuación, pasar a describir los principales elementos del proceso de cambio de la sociedad moderna a la postmoderna. La sociedad occidental es indudablemente una sociedad abierta en tanto en cuanto se basa en el Estado liberal (compuesta por individuos libres), la tolerancia y la apertura hacia la diferencia. La tolerancia, entendida como capacidad de aceptación de una situación, o de otra persona o grupo considerado diferente, se encuentra en el origen del actual Estado liberal de I 39
1 derecho en contraposición al Estado antiguo y absoluto, en donde lo que prevalecía era la unanimidad. Desde dicha tolerancia, el estado moderno liberal se abre a la afirmación de la pluralidad como un valor propio, aceptando la diversidad y el disenso como hechos sociales que conviven pacíficamente mediante pactos y consensos (Sartori, 2000). El ideal pluralista se caracteriza por defender la tolerancia, la variedad como factor enriquecedor y la discrepancia. En este sentido, el pluralismo puede coexistir naturalmente con la multiculturalidad de las sociedades actuales. A nivel político, el consenso sobre las reglas de participación en la resolución de litigios sociales se completa con la legitimidad del conflicto pacífico de intereses que alcanza al fin el entendimiento democrático, como acuerdo logrado desde posicionamientos ideológicos, políticos o culturales diversos. La sociedad occidental como abierta y democrática que es acoge también la “regla de la mayoría” cuando se aplica razonablemente sin lesionar los derechos de las minorías. Por lo tanto, la sociedad occidental es cultural, social y políticamente plural como consecuencia de un proceso histórico que ha estado guiado por el ideal pluralista. Una comunidad sólo es plural cuando existen en ella líneas de división que separan los aspectos social, religioso, económico y político. Estos procesos no se improvisan. No se puede construir una sociedad plural de un día para otro. En consecuencia, no es aceptable aquellas identidades culturales que tratan de hacer de la sociedad una estructura homogénea sin fisuras y tan rígida que impiden la diversidad (que surge como consecuencia natural del ejercicio de las libertades), por la vía impositiva de pautas culturales y sociales a los demás, o que, ante la imposibilidad de tal hecho, se aíslan en su uniformidad. Por otro lado conviene considerar que las sociedades contemporáneas están sujetas a cambios continuamente. Desde una sociedad simple y primitiva, pasamos de la ‘era industrial’ a la moderna, donde las creencias tradicionales se sustituyen por la visión mucho más racional del mundo. La modernidad creó grandes expectativas en todos los ámbitos de la vida. Se pensó que la ciencia y la tecnología traerían una prosperidad material que erradicaría la pobreza y las desigualdades. Sin embargo, la esperanza que se había depositado en las sociedades modernas de un futuro mejor se derrumba en la postmoderna. Decepciona la promesa modernista del disfrute de una vida libre de necesidades, ya que muchos de los problemas sociales no se logran erradicar9. En la postmodernidad, la ciencia ya no tiene todas las respuestas posibles para la humanidad. Es más, se afirma ahora que algunos avances científicos y tecnológicos sólo acarrean más problemas, como la destrucción de los recursos naturales o la energía atómica. La sociedad postmoderna se distingue a su vez porque sus características principales Ramón Díaz Hernández 40 I 9 Marcuse (1898-1979) analiza críticamente las sociedades industriales avanzadas del mundo occidental y las somete a un severo enjuiciamiento, especialmente a sus consecuencias. Para este filósofo alemán las sociedades modernas esconden rasgos totalitarios bajo su apariencia democrática y liberal. Según Marcuse existieron dos formas represoras durante la época de la Guerra Fría (1945-1989), representadas tanto por el capitalismo occidental como por el modelo soviético de socialismo. Marcuse afirma que la sociedad industrial avanzada creó falsas necesidades, las cuales integrarían al individuo en el existente sistema de producción y consumo, focalizado a través de los medios de comunicación masiva, la publicidad y el sistema industrial. Este sistema daría lugar a un universo unidimensional, donde no existe la posibilidad de crítica social u oposición a lo establecido.
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural son el predominio de la desilusión y el pesimismo. El optimismo progresista de la sociedad moderna es sustituido por un pesimismo ante el convencimiento de que el futuro cada día va empeorando. La individualidad y la tolerancia promovidas en la modernidad se quedaron sólo en discursos, porque en la postmodernidad sigue vigente la marginación de las minorías. Los individuos encuentran distintos modos de relacionarse unos con otros a través de las redes sociales. Las sociedades postmodernas tienen como característica principal el uso extensivo de las tecnologías para procesar, almacenar, transmitir información y conocimientos. Se abandona el fordismo productivista por el concepto de desarrollo sostenible. El pensamiento y el activismo se abren mediante el ejercicio de ciudadanía universal, reclamación de una nueva gobernanza que horizontalice el poder político y la recuperación de fórmulas plebiscitarias en la toma de decisiones para la práctica de la democracia participativa. 2.2. Debate sobre la pluralidad cultural e identitaria En el siglo XX, la cultura surge como un concepto fundamental que abarca todos los fenómenos humanos y se define como las distintas maneras en que la gente vive en diferentes partes del mundo, cultivando diversas formas de vida, clasificando y representando sus experiencias y actuando creativamente. ¿Qué es la Diversidad Cultural? ¿Qué valor tiene? ¿Cómo la protegemos ante la creciente tendencia a la homogeneización de los hábitos de consumo y de vida debido a la globalización? Son sólo algunas de las tantas preguntas que surgen al plantearnos este controvertido tópico. Si nos atenemos a lo dicho, hemos de aceptar que vivimos en sociedades pluriculturales. La vieja caracterización de una nación=una lengua=una cultura=un Estado hace tiempo que periclitó. La idea de nación cultural homogénea es probable que nunca haya existido como tal. En rigor, apenas hay sociedades monoculturales (De Lucas, 2001). La inmigración extranjera y los modernos medios electrónicos al generar constantemente imaginarios nuevos provocan manchas culturales que se alargan geográficamente y no respetan fronteras en su avance. Esos fenómenos han venido a añadir más diversidad a la diversidad que ya había. Los cambios sociales y culturales resultantes producen nuevas realidades que se tienen que redefinir permanentemente. A estas realidades cambiantes, algunos autores llaman multiculturalidad, otros prefieren definirla de forma más precisa como pluricultural. El filósofo Zygmunt Bauman (Poznan, Polonia, 1925), estudioso de la naturaleza de la modernidad, considera más apropiado el término de sociedad policultural. La cultura de un pueblo o la cultura de un género, por importante que sea, nunca pueden tener un valor absoluto. El debate sobre la cultura, la identidad, la diversidad y la policulturalidad, siempre que esté exento de ortodoxia, exclusión, fundamentalismo e integrismo, no debiera encarrilarse en establecer un catálogo de esencias identitarias para, a continuación, formular criterios de excelencia cultural que permitan jerarquizar e incluso excluir algunas de ellas como inaceptables. Como tampoco parece útil la angélica pretensión opuesta, según la cual la mera existencia de una tradición otorga carta de legitimidad para el reconocimiento de la supremacía de una cultura sobre otras. En otras palabras, legitimar cualquier rasgo de identidad cultural, como estigmatizar una cultura porque alguna de sus prácticas, instituciones o I 41
1 valores de su tradición plantea conflictos con las culturas mayoritariamente aceptadas, no contribuye ni a entender ni a gestionar adecuadamente las sociedades multiculturales. En la coexistencia de culturas siempre existirán espacios de fricción del que deriven dificultades que las buenas prácticas en gestión multicultural deberán reconducir hacia una armonía de contrarios (De Lucas, 2001). Por otro lado no perdamos de vista que la cultura postmoderna es una cultura heterogénea que asume e interioriza la llamada “lógica contradictorial”. Las sociedades contemporáneas están cruzadas por fenómenos como el pluralismo y su correspondiente multiplicidad de representaciones simbólicas que pueblan la comunicación entre sujetos sociales. A este respecto se refiere Mafessoli cuando afirma que uno nunca es una cosa fija y cerrada. Uno siempre es otra cosa de lo que uno cree ser o lo que nos dijeron que teníamos que ser. Hablamos entonces de las llamadas identidades múltiples ya que lo característico de las personas como seres vivos racionales es que siempre somos intrínsecamente plurales y por ello vivimos en permanente “armonía conflictual” (Mafessoli, 2004). Una vez vistos estos aspectos conceptuales como preámbulo, conviene adentrarnos en ciertos elementos de la cultura sin los cuales resultaría dificultoso entender los procesos de interacción social que se están produciendo como consecuencia de los flujos migratorios, que además de personas que buscan una vida mejor, transportan culturas de los más diversos signos desde sus lugares de origen a los de arribada. De acuerdo con lo anterior, se aprecia en la discusión que ha existido tradicionalmente entre los estudiosos que el concepto de cultura resulta complejo. Esta complejidad proviene, entre otras razones, por la existencia de dos planos en que podemos abordarlo: el académico y el cotidiano. En ese sentido la cultura puede entenderse como códigos adquiridos tradicionalmente por los individuos y los colectivos que los han hecho desembocar en la civilización; o bien, una manera estructurada de comportamientos diferenciados por su contenido temático (cultura de la paz, cultura política, cultura del ahorro, cultura gastronómica, cultura urbana, cultura de la empresa, cultura folclórica, cultura del territorio, cultura de la legalidad, etc.). Vista así, la cultura se nos presenta como un todo reglamentado o codificado que se estructura en un proceso selectivo de elementos de un abanico de posibilidades, combinándolos e integrándolos sucesivamente. Dichos elementos se diferencian entre sí en función de la pertenencia a unos u otros colectivos humanos. Por ello, para que los diferentes grupos culturales puedan llegar a entenderse mínimamente tienen que realizar una traducción previa de sus diferentes universos de significados, comportamientos y formas de ser, que constituyen las fronteras distintivas entre ellos. En síntesis, podríamos decir a efectos de lo que nos interesa aclarar aquí, que la cultura es la forma de vida que adoptan los distintos grupos de individuos y que se reproduce de unas a otras generaciones a través del aprendizaje, el lenguaje y la imitación (Plata et al., 2007). La dificultad que existe para conceptualizar la cultura tiene que ver con la incapacidad para asumir que la cultura es un aprendizaje de estructuras mentales (percepciones, normas, destrezas, símbolos, etc.). Desde esta óptica, la cultura se entiende como una prerrogativa exclusiva de un grupo social que la instrumentaliza y sostiene una visión etnicista de ella, como generadora de fronteras, marcadora de límites sociales y diferenciadora de los grupos humanos. Ramón Díaz Hernández 42 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural Otro punto de vista diferente es el que plantea que la cultura son formas de conducta que los miembros de una comunidad emplean con regularidad para la resolución de sus problemas. Este enfoque parte de la premisa de que los miembros del grupo son diferentes en el plano individual, pero se contaminan culturalmente entre ellos homogeneizando sus estructuras mentales y comportamientos. Por lo tanto, la cultura sería la organización de la diversidad interna que posee el grupo, lo cual lleva a pensar que los contactos culturales y las mezclas nos permiten contrastar diariamente en distintos ámbitos sociales hasta qué punto los orígenes resultan irrelevantes para explicar similitudes y diferencias (Barañano et al., 2005, citado por Plata et al., 2007). Se puede decir que la cultura no es una entelequia metafísica, sino que es el resultado del aprendizaje cotidiano en el contexto de la interacción social. Por consiguiente, la cultura no es algo adquirido genéticamente (determinismo genético), algo que nos viene heredado por la mera pertenencia a una etnia o a un territorio, sino que es algo aprendido en el proceso de socialización. Tampoco es algo estático, como lo concibe el multiculturalismo radical, sino evolutivo pues se reconfigura incesantemente como consecuencia de la dinámica continua de mezcla, interacción, cambio, etc. que evita su empobrecimiento a lo largo del tiempo. A todo esto tendríamos que añadir la idea de que ésta se concibe en la actualidad como un fenómeno plural; de ahí, que sea más adecuado hablar de culturas, de sociedades pluriculturales o policulturales ((Bolívar, 2001 y Sáez, 2006). La cultura es un fenómeno abierto y versátil. Su dinamismo evolutivo reside en la propia mutabilidad de la realidad, que determina el que sea perfectamente actualizable y revisable como algo natural. Estas características pueden ser una estrategia válida que adoptan las diversas culturas que coexisten en las sociedades multiculturales para interaccionar socialmente entre ellas en un proceso dialéctico enriquecedor de intercambio de elementos y valores. 2.3. Hacia el mestizaje cultural Ninguna cultura se ha desarrollado de manera puramente autóctona, sino que todas son en mayor o menor medida el resultado de cruces e interferencias a lo largo de la historia. Estos procesos de mestizaje que, por otro lado siempre se han venido produciendo de forma natural, se ven acentuados en la actualidad con los flujos migratorios que se están generando de forma creciente en todas las partes del mundo. A esto habría que sumar la influencia de los medios de comunicación y los efectos de la llamada globalización que favorecen la movilidad geográfica de las culturas, la generación de espacios multiculturales y la evolución progresiva hacia una especie de interculturalismo. Las sociedades policulturales de la era de la globalización10 no pueden encerrarse en las rígidas separaciones del viejo multiculturalismo radical. No hay murallas sociales, mentales o ideológicas que puedan resistir el empuje de la transculturalidad. I 43 10 Sin perder de vista que un cierto enfoque de la globalización apuesta por homogeneidad cultural y la erradicación de la diversidad cultural. Cuando se habla de fin de la historia y de pensamiento único se refiere también a la uniformidad cultural con la que se cree inaugurar la era postcultural.
1 En Estados Unidos se asiste en los últimos años a un intenso debate sobre el modelo de integración a seguir y en donde una de las preocupaciones básicas es qué hacer con la inmigración no autorizada que reside o pretende entrar en el país. A este respecto conviene señalar que Estados Unidos está viviendo un renacer de la xenofobia promovida por una extrema derecha (Tea Party Movement) que niega la evidencia de que la población blanca de origen anglosajón ha entrado en su fase implosiva y que, por lo tanto, la demografía estadounidense corre el riesgo de contracción de la natalidad y de incremento de su envejecimiento. Para el año 2015 necesitará unos 15 millones de inmigrantes debido al envejecimiento de su población anglosajona. Hasta los multimillonarios Bill Gates y Murdoch urgen traer más inmigrantes profesionales porque EE.UU. ya no tiene especialistas nativos en alta tecnología y ciencias exactas. La actual campaña antiinmigrante esconde el verdadero problema: bajo crecimiento económico, desindustrialización, desempleo, aumento descontrolado de los gastos militares debido a la guerra en Afganistán e Irak y elevado endeudamiento presupuestario. Nadie duda que los 12 millones de trabajadores ilegales y 36 millones de legales que ha aportado la reciente inmigración constituye un poderoso sostén para la economía norteamericana. La tercera parte de los trabajadores agrícolas en Georgia, Florida y California son indocumentados irreemplazables, ya que los trabajadores autóctonos no aceptan este trabajo por un sueldo inferior al mínimo. A nivel federal, en el sector agrícola un 20 por ciento de los trabajadores son ilegales. Otro 17 por ciento está ocupado en la industria de confección, textil y en el sector servicios, especialmente en la limpieza. La mayoría de los ilegales pagan impuestos, no tienen seguro médico, tampoco reciben ayudas del Estado y trabajan hasta dos turnos diarios. EE.UU. es un país conocido históricamente por su apertura al exterior. Cuando se aprueba la Ley de Seguridad Interna de 2002, se creó el Ministerio de Seguridad Interna, facultado para gestionar los efectos de la inmigración. Entre las medidas más destacables para la integración social de los inmigrantes está la creación del Servicio de Inmigración y Ciudadanía que entre sus cometidos cuenta con el apoyo a la participación e integración de residentes permanentes en la cultura cívica de los EEUU a través de espacios de educación e información, la promoción de la capacitación sobre los derechos ciudadanos, privilegios y responsabilidades...12 En EE.UU. la confrontación entre partidarios y detractores de la inmigración (especialmente de la no autorizada) acapara la atención del debate mediático e institucional. De una parte se hacen generalizaciones presentando a estos trabajadores como un estorbo para la economía e igualándolos a delincuentes comunes. Fruto de esas campañas fue la redacción de la HR4437 aprobada por la Cámara de Representantes en Diciembre de 200513. A su vez, las organizaciones pro-derechos humanos han lanzado campañas para movilizar a los inmigrantes latinos, polacos, irlandeses, asiáticos y rusos contra las políticas de intimidación y persecución solicitando que se dictamine la amnistía y la regularización para los ilegales. Recientemente el presidente Obama (junio de 2012) ha pedido una reforma de la inmigración que responda a las necesidades económicas y de seguridad del país en el siglo XXI (...). Nos definimos como una nación de inmigrantes. Ramón Díaz Hernández 50 I 12 (http://www.uscis.gov/portal/site/uscis-es). 13 Ley para el control de la inmigración, el antiterrorismo y la protección de las fronteras de 2005 (The Border Protection, Antiterrorism, and Illegal Immigration Control Act of 2005).
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural Una nación que da la bienvenida a todo aquel que adopte los ideales americanos. Detrás del debate migratorio se encuentran unas políticas de integración a veces descuidadas por la administración ya que las tareas de integración social no se efectúan directamente por las instancias oficiales correspondientes sino que en su mayor parte están externalizadas en manos de instituciones religiosas, grupos comunitarios sin fines de lucro y escuelas. Cada vez que Europa abre sus puertas a la inmigración crece su economía. Es así como Reino Unido, con más tradición colonial y xenofóbica, fue el primer país en comprender y aceptar que sin inmigrantes iría a una bancarrota. Para dar un ejemplo, solamente en Londres el 20 por ciento de los médicos, el 47 por ciento de las enfermeras y el 70 por ciento de los empleados del sector servicio son inmigrantes. El espacio comunitario necesita mano de obra para cubrir ciertos sectores de su economía. Gracias a los inmigrantes se garantiza el relevo de la mayoría de los puestos de trabajo que quedan vacantes. Sin embargo, ante la presencia de esta población foránea no se adoptan medidas de regularización para su debida integración y, a veces, se retrasan o no son las más adecuadas. Con frecuencia, la normativa vigente es insuficiente y demasiado centrada en el rechazo a los irregulares. Y eso a pesar de que los Estados de la UE (sobre todo después de la Guerra de Bosnia, 1992-199514) se han ido percatando de que el fracaso de la política de integración tiene delicadas consecuencias para la solidaridad y la cohesión social de sus respectivos países. Los principales ejes de las políticas oficiales se concentran en la integración educativa, profesional y social de los inmigrantes. Y es en esos ámbitos donde se aprecian déficits de cara a cohesionar de forma efectiva tanto a las poblaciones acogidas como a las acogientes. En respuesta a las consecuencias políticas, económicas y sociales que afloran como efecto de las corrientes migratorias, el Tratado de Maastricht (1992) reconoció el asilo y la inmigración como elementos de interés común de los Estados miembros. Posteriormente dichos aspectos fueron integrados en el Derecho comunitario, por medio del Tratado de Amsterdam e incluidos en las conclusiones del Consejo Europeo de Tampere en 1999. Pero, realmente las políticas migratorias europeas siguen mucho más interesadas en el control de las fronteras exteriores que en una verdadera gestión de la integración de los inmigrantes. Desde un punto de vista legislativo, el espacio educativo europeo está orientado por las directrices que establece la UE y que se especifican de distinta manera en las leyes educativas propias de cada uno de los países miembros. Las políticas educativas que se han ido adoptando a nivel europeo, ante todo lo relacionado con la diversidad cultural en la escuela, es decir, con la presencia de alumnado extranjero en las aulas, son muy variadas. Ahí vemos políticas dirigidas a favorecer la cohesión y la ciudadanía europea, orientadas hacia tres vertientes: el desarrollo del multilingüismo como forma de lograr una identidad europea intercultural, la lucha I 51 14 Se conoce como Guerra de Bosnia el conflicto intrarregional que se desarrolló en la actual Bosnia y Herzegovina (Los Balcanes). Fue causada por una compleja combinación de factores como diferencias étnicas y religiosas, exaltación nacionalista, crisis políticas, sociales y de seguridad que siguieron al final de la guerra fría y la caída del comunismo en la antigua Yugoslavia. Las deportaciones, el genocidio y la limpieza étnica, fruto del fracaso de una fórmula política de convivencia multiétnica y plurirreligiosa, fueron los episodios más crueles que conmovieron a la opinión pública mundial.
1 contra el racismo y la xenofobia, el desarrollo de una educación intercultural desde la búsqueda y construcción de un nuevo concepto de cultura. Con estos focos de trabajo, se promueven declaraciones que vienen a insistir en aspectos como la defensa de los derechos humanos, el desarrollo de los principios de igualdad, la necesidad de adoptar medidas contra la discriminación y la exclusión social. Estas medidas, cuando van referidas de manera específica a la diversidad cultural, son las que han dado lugar a las llamadas políticas de integración de los inmigrantes. En ellas se tocan aspectos como: acciones dirigidas a que los inmigrantes se acerquen a la lengua y la cultura del país de acogida; el reconocimiento de derechos como el de la educación y la protección de la propia identidad cultural a través del impulso del conocimiento de la lengua materna; la erradicación y prevención del racismo, la xenofobia y la segregación. Estas acciones, dirigidas a toda la población, se han tratado de introducir especialmente en los sistemas educativos nacionales, enfatizando los principios de igualdad y los derechos fundamentales de todas las personas. Los planteamientos más recientes inspiran políticas muy cercanas al enfoque intercultural como única vía posible hacia la consecución de una verdadera ciudadanía basada en valores democráticos. Para hacer todo esto posible se intenta incorporar valores como los culturales y sociales en los planteamientos educativos que permitan de manera efectiva que: la educación intercultural tome como punto de partida el reconocimiento del carácter multicultural de la sociedad europea, y el valor especial inherente a todas las culturas. Por ello debería constituir un principio y un planteamiento para atajar aquellos problemas y conflictos que surjan en razón de esta diversidad cultural y lingüística (Comité de las Regiones, 1997). Las leyes y reglamentos de extranjería promovidos por la democracia española se caracterizan en determinados aspectos por sus restricciones de derechos y libertades y por su obsesión por el control de las fronteras. Por su contenido no siempre coincidente con los Derechos Humanos han sido cuestionados por expertos y ONGs y rectificados por sentencias judiciales. La Ley Orgánica, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España fue la primera promulgada por la joven democracia hispana a la que siguió luego la Ley Orgánica 4/2000 (11 de enero), sobre los derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, que será modificada a finales de 2000 por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, en la que se recoge expresamente el derecho de los inmigrantes a una enseñanza que tenía como objetivo su integración social y el derecho a mantener su identidad cultural. Después de la regularización de 700.000 indocumentados en 2005 por el gobierno socialista de Zapatero, entró en vigor la nueva Ley de Extranjería 2/2009, de 11 de diciembre, que endurece determinados aspectos como el reagrupamiento familiar, amplía el tiempo de internamiento e incrementa la cuantía del régimen sancionador por incumplimientos. En general, se puede decir que nos encontramos con una legislación todavía insuficiente en relación al reconocimiento de derechos y deberes de los inmigrantes, así como la plena garantía del amparo de tales derechos. Ahora bien, como ya se ha señalado, la adquisición de valores para aprender a convivir en una sociedad caracterizada por la diversidad cultural no se puede enfocar en un sentido unidireccional, es decir, exclusivamente a los extranjeros sino, también a la población nativa. De lo que se trata es de favorecer una sociedad intercultural y multiétnica para lo cual es fundamental el protagonismo de todos los sectores, es decir, los mayoritarios y los minoritarios. El momento que nos toca vivir se presenta lleno de oportunidades para conocer e interactuar con Ramón Díaz Hernández 52 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural lo distinto. Pero al mismo tiempo pecaríamos de candidez si no nos percatamos de la fuerte tendencia a la homogeneización de los hábitos y las costumbres que tiene lugar hoy en día a través de la uniformización promovida por la globalización. Como dice Eduardo Galeano: Este mundo que ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en las narices de tantos es, al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda. En definitiva, se trata de asumir la importancia de preservar la diversidad cultural para lo cual el primer paso consiste en el respeto por la “alteridad” u “otredad”: el derecho a ser diferente. Aunque se trate de un supuesto improbable, imaginemos lo aburrido que podría ser este mundo sin sus lógicas y naturales diferencias ya que en la diversidad se encuentra la belleza, entendida también como armonía y equilibrio. 4.1. Las escuelas y aulas multiculturales: problemáticas y características En la escuela española se apreciar una diversidad cultural que viene definida por estos cinco vectores: la realidad de los pueblos y culturas tradicionales de España; la pertenencia e integración progresiva de nuestro país a la Unión Europea; la minoría gitana; los turistas y visitantes que en número de más de 50 millones vienen a España anualmente a veranear y la inmigración reciente. Todo ello genera un marco pluricultural que se tiene que traducir en la escuela en la puesta en marcha de diseños de programas de educación idóneos para dar respuesta a lo múltiple. La estructuración de escuelas interculturales, así como el desarrollo de contextos educativos inclusivos donde el alumnado inmigrante se integre de forma efectiva, requiere medidas de naturaleza didáctica y también organizativas (Essomba, 2007). En realidad la educación intercultural supone asumir por parte de las escuelas las transformaciones que hemos visto se están produciendo en la sociedad e incorporar los elementos de la diversidad cultural en los proyectos educativos de los centros. La LOE presenta un espíritu diferenciado con respecto a normativas anteriores en el sentido que acepta el carácter plenamente multicultural de las escuelas y la sociedad. Considera la educación como un servicio público, un servicio esencial de la comunidad que debe ser asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad, y adaptada progresivamente a los cambios sociales. La diversidad que recoge la LOE es una diversidad común a todos los alumnos. Considera que la atención a la diversidad es ahora un principio fundamental de la Enseñanza Básica. En Primaria la atención a la diversidad se enfoca desde la prevención de dificultades de aprendizaje como principio pedagógico. El alumnado extranjero deja de ser objeto de tratamiento diferenciado, de atención específica, y pasa a incluirse en el grupo del alumnado en general. Y esto lo demuestra el hecho de que en la Ley las referencias al alumnado extranjero se encuentran dentro del Capítulo I (Equidad en la Educación): “Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”. Esto supone de hecho una normalización puesto que deja de estigmatizarse al alumnado extranjero como sujeto seguro de atención educativa especial. Se pasa así a considerar que también el alumnado extranjero puede tener necesidades específicas de apoyo educativo, pero de la misma forma que el resto del alumnado, y en función de circunstancias variadas y plurales, no específicas de la pertenencia a un grupo cultural o identitario (Peñalva, 2009). A diferencia de normas precedentes, la LOE sólo dedica al alumnado extranjero un I 53
1 apartado específico en la Disposición Adicional Decimonovena, titulada “Alumnado extranjero” en la que indica en dónde puede obtener éste toda la información relativa a escolarización, obtención de títulos y acceso al sistema general de becas y ayudas al estudio. La Ley articula el Título II, dirigido a todos aquellos alumnos que tengan necesidades específicas de apoyo educativo de la forma siguiente: Título II. Equidad en la Educación. Capítulo I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Sección Tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Artículo 78. Escolarización. Artículo 79. Programas Específicos. Capítulo II. Compensación de las desigualdades en educación. Artículo 80. Principios. 1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables. 2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Pese a estos avances, la legislación educativa no ha entrado de lleno todavía en el tratamiento de la diversidad y en las necesidades que esta cuestión plantea de forma progresiva a las escuelas y a los docentes. Los modelos multiculturales e interculturales no están aun suficientemente adoptados aunque si están presentes en la práctica particular de muchos docentes preocupados por la innovación y la acomodación de su labor a la realidad de todo el alumnado. Son modelos que pueden imponerse al amparo de la autonomía que la LOE reconoce a los centros y al profesorado a la hora de planificar la actividad educativa específica de cada centro en función de sus características y necesidades particulares. 4.2. La interculturalidad que debería desarrollarse en la escuela Dentro del conjunto de posibles respuestas educativas a contextos escolares multiculturales, la educación intercultural se presenta como el enfoque y la praxis más relevante en la actualidad para dar respuesta a tales demandas (López, 2006). Los sistemas educativos abordan el tratamiento de la diversidad desde varios puntos de vista, entre los que destacan las estructuras escolares, los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza y aprendizaje, y la formación inicial y permanente del profesorado. Cuando se habla de estructuras escolares se refiere a la forma en que se pueden organizar los centros, las clases, los recursos docentes, el tiempo libre, etc. facilitando el aprendizaje de la lengua para todo el alumnado que no la conozca o domine y de todas aquellas cuestiones que faciliten una buena comunicación entre docentes y alumnos. En cuanto a los contenidos curriculares se procurará Ramón Díaz Hernández 54 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural que la diversidad forme parte de la escuela y para ello deben integrarse en el currículum los rasgos más relevantes de las distintas culturas presentes en el centro y en las aulas. Por lo tanto, la selección de los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza y de aprendizaje diseñados y empleados, deben partir de posturas de acercamiento y de conocimiento a las distintas culturas que encarna el conjunto del alumnado, sea o no de origen extranjero. Por último, la formación del profesorado es fundamental en el sentido de que es quien va a llevar a cabo todas las acciones y que sólo podrá trabajar sus clases desde un punto de vista intercultural si conoce bien en qué consiste y qué implica la interculturalidad. La política educativa con respecto a la atención a la diversidad cultural debe contener al menos estos tres cometidos: apoyar una revisión de los libros de texto y de los materiales didácticos existentes, promover la elaboración de materiales didácticos específicos para toda la población escolar y proveer al alumnado extranjero de medios específicos para posibilitarle el aprendizaje de la lengua materna y de cuantos recursos académicos demande. Estas acciones que podrían hacer factible una reestructuración de la metodología, los conocimientos y saberes culturales habituales, ofrecen en la práctica algunas dificultades en el contexto de un sistema educativo que arrastra las inercias de la época en que era eminentemente monocultural y homogéneo (Peñalva, 2009). Los instrumentos que el sistema educativo debe ofrecer para poder desarrollar la atención a la diversidad cultural, si se plantean desde un enfoque adecuado al tipo de necesidad educativa que corresponde atender, tienen que centrarse en el desarrollo del plano cognitivo, tanto como de los planos emocional y socioafectivo. Desde ahí sería posible dejar de considerar el tratamiento de las distintas culturas como algo particular de ciertos grupos y se podría empezar a entender la diversidad cultural como una característica común a todo el alumnado, desde el principio de globalidad, de integración y de inclusión. El tratamiento de las distintas culturas necesita incorporar los principios de comprensividad curricular y de integración escolar como en su momento planteó la LOGSE, aunque no desde una filosofía de la compensación educativa, sino desde una filosofía de la interculturalidad. Lo que significaría dar relevancia a factores importantes de calidad como son las formas de organización, los apoyos, los recursos, el compromiso del sistema educativo con el desarrollo democrático de la sociedad y la importancia de los valores culturales para el desarrollo social y cultural (Peñalva, 2009). Hay que introducir el enfoque intercultural como un modelo educativo. La interculturalidad surge a partir de la unión de la reflexión y la acción educativa sobre cómo renovar los curriculums monoculturales. El objetivo es atender no sólo a los distintos grupos culturales presentes en la escuela, sino lograr que la interacción cultural que se da en la escuela se reproduzca posteriormente en la sociedad. Hay que tomar conciencia de que la interculturalidad adquiere verdadera consistencia y relevancia cuando la asumimos como diversidad cultural y que ésta tiene poco que ver con la filosofía multicultural ya que la interculturalidad no sólo no es un sinónimo de la multiculturalidad, sino una alternativa a ella, un enfoque diferenciado sobre la diversidad cultural e identitaria. La perspectiva intercultural tiene en cuenta la dimensión cultural de problemas como el declive de las verdades absolutas tanto científicas como socioeconómicas y políticas, desde posturas I 55
1 filosóficas (fenomenología); desde perspectivas sociológicas (sociología comprensiva e interaccionismo); desde la perspectiva antropológica (antropología de la modernidad); y desde la perspectiva de la psicología social (representaciones, símbolos y categorizaciones), fundamenta un modelo de entendimiento y comprensión de las diferencias y la diversidad cultural. La interculturalidad es un enfoque sobre los valores culturales que deben ser conocidos, vividos, legislados y asumidos socialmente para la protección de la diversidad cultural. Unos valores comunes que unifiquen lo diverso desde el derecho universal de todas las culturas a ser reconocidas desde parámetros de igualdad. Una igualdad que se fundamenta en la construcción compartida desde la participación democrática de todas las culturas en la conformación política de la sociedad (Peñalva, 2009). El objetivo central de la educación intercultural es la formación del alumno en la comprensión de la sociodiversidad de la que forma parte. Para ello, propone adquirir una serie de competencias orientadas a la comunicación, la interacción y el desarrollo de aptitudes y actitudes para la práctica de la interacción en igualdad de las diversas culturas presentes en una realidad determinada. En cualquier caso no son la escuelas por si solas las que pueden afrontar el reto de la interculturalidad, es necesario unificar esfuerzos de todos los ámbitos –políticos, sociales, culturales, institucionales, familiares, los medios de comunicación, las redes sociales, etc.–, ya que se trata de un reto educativo, pero también social y político. En resumen, podríamos señalar que la educación intercultural es un proceso condicionado por la integración de esfuerzos de toda la sociedad en su conjunto, que se fundamenta en el respeto a los derechos humanos y las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas de todas las personas sean inmigrantes o no. En consecuencia debe impulsar acciones como, diseñar y desarrollar un currículo integrador de toda la diversidad presente en los centros y aulas multiculturales. 4.3. El trabajo cooperativo como modelo integrador Las posturas a favor del trabajo cooperativo no se acostumbran a contemplar de manera específica en la normativa educativa que, en general, dejan los temas metodológicos, las técnicas de agrupamiento, la convivencia e interrelación entre culturas en manos de las propias escuelas y aulas que las organizan en función de sus realidades particulares. Lo normal es que se resuelven de la mejor manera posible las problemáticas que se plantean pero sería conveniente establecer ciertas directrices generales que encuadren las actuaciones con la garantía de que fomentarán siempre actitudes cercanas a la interculturalidad. Aunque no es este el lugar para hacer un estudio exhaustivo de la metodología cooperativa, vamos a resaltar brevemente su importancia e idoneidad como recurso para afrontar la diversidad del aula multicultural y el desarrollo de procesos educativos interculturales. La importancia que tienen las relaciones interpersonales en los procesos formativos no exige mucho esfuerzo para demostrar su idoneidad. El interaccionismo pretende un desarrollo de los grupos culturales pero en relación comunicativa de unos con otros. Eso supone entender que los procesos de enseñanza-aprendizaje están estructurados por una amplitud de contenidos de aprendizaje (valores, hechos, ideas, etc.). La escuela y el aula son contextos excepcioRamón Díaz Hernández 56 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural nales para desarrollar y optimizar las relaciones interpersonales iniciadas en los otros contextos de los que forma parte el alumnado, de una manera planificada. Su incidencia se muestra claramente en los procesos socializadores, el desarrollo cognitivo y el crecimiento personal (Peñalva, 2009). Ahora bien, atender dichos aspectos desde la perspectiva de la diversidad, supone algo más que un mero planteamiento técnico, es una expectativa ético-política acerca de la educación. Y, precisamente, aceptar la diversidad sociocultural del alumnado extranjero significa también contribuir a eliminar las grandes diferencias presentes en la sociedad. En este sentido, la escuela comprueba que determinados colectivos de alumnos por diferencias relacionadas con el origen social, étnico, etc., tienen dificultades para alcanzar las cotas de éxito que ésta tiene marcadas, ante lo cual propone medidas compensatorias que supuestamente permiten acceder a las condiciones exigidas. Sin embargo, esta idea lleva implícita la negación de la diversidad individual y colectiva y, por tanto, considera fuera de la norma aquello que es diferente. Por el contrario, reconocer la diversidad implica diseñar y desarrollar procesos integradores de toda esa variedad, que no hay que identificar con las desigualdades que si habría que compensar. Esto conlleva partir de un currículum común, que recoja todas las identidades culturales presentes en el aula, potencie la motivación y el interés de todo el alumnado y contribuya a la integración. Las metodologías empleadas en el aula pueden contribuir o perjudicar la superación de los estereotipos. En una perspectiva de superación de prácticas segregadoras, es necesario introducir enfoques metodológicos caracterizados por el respeto y la cooperación, que permitan alcanzar efectos de acercamiento y conocimiento recíproco de todos los grupos e individuos. En la dirección antedicha, el aprendizaje cooperativo es algo consustancial a los procesos interculturales por su potencialidad para desarrollar la interacción, la cooperación y la solidaridad entre los individuos (Padrón, 1997). Al poder basarse en la configuración de pequeños grupos heterogéneos en función de la etnia, género, lengua, cultura, etc., convierte la diversidad del aula en un recurso más que en una dificultad, facilitando el intercambio y el enriquecimiento mutuo. Aunque existen distintas modalidades de trabajo cooperativo para producir la interacción entre sus miembros (recompensa individual o grupal), la más acertada, desde nuestro punto de vista, es la que obliga a trabajar de manera interdependiente, al condicionar que la tarea de cada uno de los miembros no pueda estar ultimada hasta que el resto haga sus aportaciones, y la valoración grupal de trabajo de manera que el resultado se sienta no solo de manera individual, sino colectiva. Esta dinámica facilita enormemente el desarrollo de valores que sientan las bases para la construcción de procesos interculturales. En estos procesos todas las aportaciones procedentes de una realidad multicultural juegan el mismo papel en cuanto a su importancia para resolver la tarea común, beneficiándose el grupo y cada uno de sus miembros de lo que aportan otras de culturas y orígenes diferentes (Plata et al., 2007). I 57
1 ACTIVIDADES 1. ¿Identifique los rasgos específicos y comunes que se dan entre los flujos inmigratorios observados en los Estados Unidos, Europa y España respectivamente? Haga un cuadro comparativo con los resultados. 2. ¿Qué se entiende por interculturalidad y por multiculturalidad? Realice un cuadro de doble entrada con las características, similitudes y diferencias de cada concepto. Reflexione y justifique la respuesta. 3. Contacte con tres personas procedentes de diferentes países y recoja de cada uno una pequeña autobiografía acerca del lugar de procedencia, escolaridad, experiencias personales, motivos y circunstancias de su traslado, etc. Realice un cuadro de doble entrada donde se visualizara las similitudes y diferencias de la heterogeneidad y homogeneidad. A continuación reflexione sobre lo siguiente: ¿Los relatos recogidos reflejan homogeneidad, diversidad o ambas cosas a la vez? ¿Se trata de un grupo homogéneo o diverso? ¿Qué tiene más ventajas para el enriquecimiento grupal: la homogeneidad o la diversidad? 4. Las actividades interculturales en las escuelas, ¿reflejan la diversidad adecuadamente?, ¿contribuyen a la integración tanto individual como colectiva de los miembros de la comunidad educativa? ¿Qué medidas implementaría? ¿El currículum en nuestras escuelas suele integrar la diversidad existente para propiciar procesos interculturales? ¿Por qué razón? 5. ¿Las Ciencias Sociales contribuyen a la educación para la diversidad? Haga un esbozo de programación docente relacionando los valores de las Ciencias Sociales y el tratamiento de la diversidad. Ramón Díaz Hernández 58 I
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Barañano, A.; García, J. L.; Cátedra, Mª y Devillard, M. J. (Coords.) (2007). Diccionario de relaciones multiculturales. Diversidad y globalización. Madrid: Editorial Complutense. Galeano, E. (1998). Patas arriba: la escuela del mundo al revés. Madrid: Ed. Siglo XXI. Galindo, R. (2005). Cambios curriculares en Ciencias Sociales para responder a la multiculturalidad. En C. García; E. et al. (Eds.). Enseñar Ciencias Sociales en una sociedad multicultural. Una mirada desde el Mediterráneo. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería. Kymlicka, W. (1996). Ciudadanía multicultural: una teoría liberal de los derechos de las minorías. Barcelona: Paidós. Medina, A; Rodríguez, A. y Ibáñez, A. (Coord.) (2004). Interculturalidad. Formación del Profesorado y Educación. Madrid: Pearson Educación. Plata, J. Padrón, J. Martín, G. (2007). Didáctica de las Ciencias Sociales. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de Publicaciones de la ULPGC. Manuales Docentes de Educación Primaria:. Sáez, R. (2006). Vivir interculturalmente: aprender un nuevo estilo de vida. Madrid: Editorial CCS. Sartori, G. (2000). La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. Madrid: Taurus. Wallerstein, I. (2006). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. Madrid: Siglo XXI Editores. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Actis, W. (2006). La escuela ante la diversidad sociocultural. Discursos de los principales agentes sociales referidos a las minorías étnicas de origen extranjero. En Miguel A. Santos (Ed.). Estudios sobre flujos migratorios en perspectiva educativa y cultural. Granada: Grupo Editorial Universitario. Barañano, M. (2005). Escalas, des/reanclajes y transnacionalismo. Complejidades de la relación global-local. En A. Ariño (Ed.). Las encrucijadas de la diversidad cultural. Madrid: CIC. Bolívar, A. (2001). Globalización e identidades: (des)territorialización de la cultura. Revista de Educación, Número Extraordinario, 265-288. Comité Español de la Unión Geográfica Internacional (2000). Vivir la diversidad en España. Aportación Española al XXIX Congreso de la UGI en Seúl. Madrid: AGE. Domínguez Mujica, J. y Godenau, D. (2010). Las migraciones internacionales en el siglo XXI. En Ramos Quintana, M. (coord.). Migraciones laborales. Acción de la OIT y política europea. Albacete: Ed. Bomarzo. Domínguez Mujica, J. (2012). El desafío científico y social de la inmigración extranjera en España. En VV. AA. Nuevos aires en la Geografía Española del Siglo XXI. Madrid: AGE-CSICInstituto Geográfico Nacional-Real Sociedad Geográfica-Ministerio de Fomento. Espiago, J. (1982). Migraciones exteriores. Barcelona: Aula Abierta Salvat. I 59
1 GLOSARIO15 Alóctono/a: dícese de la persona nacida fuera del territorio de que se trate. Extranjero, foráneo, extraño. Altermundialización: movimiento antiglobalización, o también antimundialización (del francés antimondialisation), o alterglobalización, o altermundismo, es un amplio conjunto de movimientos sociales formado por activistas provenientes de distintas corrientes políticas, que a finales del S. XX convergieron en la crística social al denominado pensamiento único neoliberal y a la globalización capitalista. Acusan a este proceso de beneficiar a las grandes multinacionales y países más ricos, acentuando la precarización del trabajo y consolidando un modelo de desarrollo injusto e insostenible; también acusan a la expansión del capitalismo de socavar la capacidad democrática de los Estados, entre otros aspectos negativos. Autóctono/a: nativo, natural o nacido en el mismo territorio de que se trate, aborigen. Cultura:conjunto de significados (religiosos, costumbres, lengua, etc.) y comportamientos que en un determinado espacio y tiempo configuran una determinada manera de pensar y de vivir individual y colectiva. Diversidad (atención a la): principio educativo que se refiere a la preocupación global y a las acciones específicas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede darse a través de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciación curricular característica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programación de aula, la optatividad, la acción tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc. El principio de atención a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad. Diversidad cultural: es una interpretación social que considera que los rasgos o factores que más condicionan la diversidad cultural son aquellos derivados de la pertenencia a una determinada etnia, lengua, religión y país de origen. Estereotipos: valoración simple y poco concreta acerca de un colectivo, conformado por una serie de características y costumbres, que puede inducir a rechazo o discriminación por prejuicios a lo diferente. Étnico: agrupamiento específico de individuos de una misma colectividad, en base a definir su identidad de acuerdo con unos rasgos culturales enraizados. Grupo de personas caracterizadas por su misma aborigenicidad. Foráneo: extranjero o forastero. Persona que viene de otra localidad. Que viene de fuera. Persona que no ha nacido o no está avecindada en el lugar donde se encuentra o vive. Ramón Díaz Hernández 66 I 15 Textos extraidos de los diccionarios María Moliner, Joan Coromines, DRAE y Glosario de términos educativos de uso más frecuente de A. Escamilla y Á. Blanco (http://www.profes.net/varios/glosario/principal.htm)
1 Las Ciencias Sociales y su contribución a la Educación en valores en una sociedad multicultural Frontera: entidad que define la separación entre Estados que, a su vez, tiene una capacidad dicotómica: unir o separar. Si bien, establece distinciones geográficas, culturales o políticas, también, reúne la cualidad de generar la fusión, mezcla o mestizaje. Globalización:teoría y práctica económica basada en la eliminación de todo tipo de regulaciones, controles y costos en la actividad comercial y el flujo financiero. Esto tiene implicaciones importantes más allá de la propia economía: políticas, culturales y sociales. Identidad:expresión de los intereses y características etnoculturales comunes a un determinado grupo, reflejado en sus concepciones culturales como esquemas representativos de la realidad. Integración: es lo contrario de la exclusión, aculturación o asimilación. Implica la relación entre la minoría y la mayoría con la sociedad de manera igualitaria en cuanto al respeto y reconocimiento de la identidad de los otros. Interculturalidad: situación multicultural donde se producen interacciones dinámicas entre los diferentes grupos existentes, compartiendo recursos, costumbres, etc., transformando la realidad segregacionista en otra integradora en un proceso solidario. Migraciones: estrategia de movilidad geográfica para acceder a una aleatoria mejora económica y social. Multiculturalidad: es un término polisémico que está sujeto a diversas y a veces contradictorias interpretaciones. En el sentido que le damos en nuestro contexto sirve para designar la coexistencia de diferentes culturas en el seno de una misma entidad política territorial. Multiculturalismo: descripción de una realidad caracterizada por la presencia de grupos diferentes, que coexisten en un mismo espacio físico como hábitat, aunque no interaccionen entre ellos activamente. Mundialización: cuando se habla de la globalización hay autores que consideran más adecuado en español emplear el término mundialización que es un galicismo derivado de la palabra francesa mondialisation, en lugar de globalización, anglicismo procedente del inglés globalization, puesto que en español «global» no equivale a «mundial», como sí ocurre en inglés. Sin embargo, el Diccionario de la Real Academia Española registra la entrada «globalización», entendida como la «tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales» (DRAE 2006, 23ª edición) mientras que la entrada «mundialización» no está en el Diccionario. Postmodernidad: a partir del final de la Segunda Guerra Mundial comienza el proceso de construcción de la postmodernidad, iniciando su apogeo a mitad de la década de los setenta hasta la actualidad. Cuestiona y viene a suceder a la modernidad con otra nueva dinámica y estructura sociohistórica que se refleja en diversas transformaciones de carácter sociocultural, política, económica y personal. Movimiento artístico y cultural de fines del siglo XX, caracterizado por su oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el individualismo y la falta de compromiso social. Raza: concepto social anticuado. La comunidad científica estima que un 99,9% de los genes humanos son iguales en cualquier persona. Incluso, del 0,1% restante que puede presentar variaciones, sólo el 10% de éstas, se relaciona con la apariencia física. Es más apropiado utilizar los términos etnia o población para definir una realidad humana determinada. I 67
2 Los procedimientos en Geografía (I) Unidad de Aprendizaje
PRESENTACIÓN Se expone en esta segunda unidad de aprendizaje una propuesta orientada a lograr una enseñanza de la Geografía adecuada a tiempos cambiantes como los que nos han tocado vivir, partiendo de estrategias de aprendizaje que promuevan una clase de Geografía amena, participativa y problematizada en concordancia con los nuevos retos. Uno de los problemas generales con que se encuentra el docente en la escuela radica primordialmente en la falta de motivación de los alumnos. Esto obedece a múltiples razones no siempre achacables a la propia voluntad del alumnado. En ocasiones, un empleo inadecuado de estrategias de enseñanza como el excesivo descriptivismo de hechos y fenómenos geográficos, la repetición o el memorismo, la rigidez y sesgo de los programas (que a veces no responden a las expectativas de los alumnos o carecen de una estimulante metodología más acorde con los cambios que vivimos), pueden influir en la desincentivación aludida. Estas cuestiones suelen generar un clima poco favorable hacia las materias geográficas. No es casual escuchar expresiones que reflejan sentimientos adversos hacia las actividades y conocimientos vinculados a los hechos geográficos. Por esa razón se requiere avanzar hacia una enseñanza integrada a la realidad específica del alumno, que le lleve a interiorizar la asignatura, sus conocimientos, sus valores, su praxis competencial; una enseñanza viva que promueva y mantenga una buena predisposición hacia las actividades programadas en el aula. Para ello cabe impulsar el desarrollo de iniciativas motivadoras. Todo docente debe tener estrategias que incentiven al alumno para desarrollarlas en el aula con la finalidad de evitar rechazos hacia el proceso enseñanza-aprendizaje. Hay que despertar su atención y una manera adecuada es combinando el trabajo teórico con el de campo a fin de fomentar la curiosidad infantil y estimular su interés por conocer en profundidad los elementos del medio más inmediato y sus interrelaciones. Con ello se aviva el interés y el espíritu de investigación en el alumno (Debesse-Arviset, 1974). En la presente unidad de conocimiento trataremos de demostrar que la enseñanza de la Geografía tiene una función trascendental para entender el momento presente y el tiempo histórico y científico actual. Así mismo, se plantea desde una visión global e integradora, la nueva realidad de cambio social y su incidencia en el sistema educativo para llegar a propuestas teóricas y metodológicas de la Geografía que propicien cambios en la práctica pedagógica habitual del docente, centrándose en los procesos de globalización e interdisciplinariedad. Todo esto se justifica todavía más por cuanto se hace necesario reubicar la enseñanza de la Geografía
2 frente a los incesantes cambios sociales y educativos que estamos presenciando, particularmente los referidos a metodología, contenidos, disposición de recursos cartográficos y materiales docentes audiovisuales, nuevas estrategias de enseñanza y adquisición de competencias. Las circunstancias cambiantes de nuestro tiempo obligan a una mayor preparación para acceder a los avances técnico-científicos de la sociedad. El maestro no puede ser insensible a esos avances y tiene que incorporarlos a su praxis docente. Es importante señalar que las sucesivas reformas introducidas en el sistema educativo plantean la necesidad de darle al trabajo escolar una visión más integradora, incluyente, holística, global e interpretativa como única alternativa en la optimización de la formación de un nuevo tipo de ciudadano. Esta propuesta de una Geografía innovadora que propicia la explicación multicausal de hechos y fenómenos y favorece el aprendizaje completo (saber, saber hacer, saber ser) busca romper con el esquema dominante en la enseñanza tradicional cuya inercia no ha desaparecido del todo (Marrón, 2011). En el momento actual se plantea promover en el educando el conocimiento del lugar donde reside para entender lo global y abstracto del mundo, teniendo como premisa la relación escuela-sociedad-espacio, a través de los proyectos pedagógicos de aula y praxis pedagógica que define causas, cambios, transformaciones y conflictos vividos en la cotidianidad del alumno en su propio entorno. Como docentes tenemos que adoptar una mayor versatilidad, una apertura a los cambios e innovaciones y una actualización permanente a fin de generar proyectos didácticos que llamen la atención del alumno. Estamos presenciando un conjunto de transformaciones a nivel mundial como resultado del proceso de globalización y del avance científicotecnológico-informacional que hacen necesario que la educación y, en particular los docentes, no se queden rezagados y se inserten en esta dinámica, a fin de adecuar las estructuras pedagógicas para atender a la formación de estudiantes críticos, implicados con su realidad, comprometidos con ella y con una mayor preparación técnica y científica. Se busca un docente de alto nivel académico que lidere las nuevas tendencias de la enseñanza de la Geografía a partir de un enfoque interdisciplinario que facilite una enseñanza activa, participativa, creativa, innovadora y problematizada. Integran además este módulo una serie de contenidos referidos a los procedimientos generales en Geografía; el espacio geográfico y la dimensión espacial, en donde se abordan temas de interés como son los hechos geográficos, la espacialidad, el territorio, la territorialidad y el espacio como construcción social. En otro apartado se explica lo relativo a la enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico y los procedimientos específicos de la Geografía como son los métodos de observación, el trabajo de campo y las habilidades cartográficas. Al final se incluye una bibliografía, una relación de actividades y un glosario de términos. OBJETIVOS • Conocer los procedimientos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía en lo relativo a la dimensión espacial en el contexto del “Conocimiento del medio natural, social y cultural” de la Educación Primaria. • Ejercitar el dominio de técnicas y habilidades cartográficas para describir y comprender el medio natural, social y cultural más cercano a la realidad de los alumnos y de los centros. Ramón Díaz Hernández 72 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) • Diseñar estudios y trabajos de investigación metodológicos, de contenidos y de adquisición de actitudes sobre el medio natural, social y cultural. • Trabajar las competencias 7º, 2º y 7º, respectivamente, de la asignatura, del grado y de las competencias nucleares16. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I 73 LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (I) Los procedimientos generales en Geografía. El espacio geográfico: la dimensión espacial • Introducción. • El espacio geográfico. • El hecho geográfico y la espacialidad. • El espacio social. • Espacio geográfico, territorio y territorialidad. La enseñanza y el aprendizaje del espacio • Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía. • Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía. • Enseñanza Innovadora de la Geografía. • Observación directa: el trabajo de campo. • Observación indirecta: la cartografía. Los procedimientos específicos de la Geografía: las habilidades cartográficas • Modelos de secuenciación de habilidades cartográfica. • Las habilidades cartográficas y las diferentes funciones de los mapas. • La secuenciación de las habilidades cartográficas. • Conclusiones. 16 7º. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. 2º. Diseñar, planificar y evaluar, individualmente y/o de manera cooperativa, propuestas pedagógicas, actividades y recursos que contribuyan al desarrollo de la motivación y la creatividad utilizando variedad de estrategias didácticas y evaluadoras que tengan en cuenta los principios, perspectivas y teorías psicoeducativas más importantes. 7º. Conocer los recursos didácticos y saber cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales.
2 EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. LOS PROCEDIMIENTOS GENERALES EN GEOGRAFÍA En general, los procedimientos son modos de actuar sistemáticos que conducen a una meta, en nuestro caso, a aprender significativamente. De la misma forma que los contenidos conceptuales responden a la pregunta sobre qué enseñar (conceptos y temáticas que deben integrarse a la estructura cognitiva del educando), los procedimientos en Geografía son las herramientas que debe incorporar el alumno para recolectar información, descubrirla, jerarquizarla, relacionarla, entenderla, aplicarla, interiorizar su mensaje. Los procedimientos contestan a la pregunta de cómo aprender y qué herramientas usar en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esas herramientas procedimentales son las que deben incorporarse en el aprendizaje si se desea una enseñanza eficiente y un estudiante autónomo (Souto, 2004). En el caso particular de la enseñanza de la Geografía los procedimientos aconsejan seguir una metodología innovadora, en sintonía con los retos educativos del ciudadano del siglo XXI, que necesita disponer de una visión amplia y enriquecedora de la realidad socio-espacial en sus múltiples escalas y vertientes. Eso significa que el profesorado ha de ser receptivo a las distintas corrientes científicas que configuran el panorama actual de la Geografía y su didáctica a fin de evitar situaciones reduccionistas, rutinarias y sesgadas de la realidad. En el momento actual, la Geografía ha alcanzado un nivel muy alto de pluralidad científica, tanto conceptual como metodológicamente, en su objetivo central que es el análisis de las relaciones sociedad-naturaleza desde un enfoque humanista, donde más que el estudio de los fenómenos interesa encontrar el significado de los mismos y el valor que tienen para el individuo. A partir de esta directriz general la Geografía tiene un notable valor educativo en tanto que es capaz de facilitar la comprensión de los grandes cambios socio-espaciales que se están produciendo como son la universalización de los transportes y el comercio, la expansión del consumo, los grandes movimientos migratorios, la formación de núcleos de población cada vez más heterogéneos y multiculturales, las consecuencias de la globalización en la cultura y en las economías locales o el impacto del desarrollo económico y tecnológico en la producción, en el medio ambiente y el calentamiento climático (Marrón Gayte, 2011). Como vemos, se apuesta por una disciplina centrada en asuntos que preocupan a las personas de hoy, que intenta comprender el mundo que nos rodea así como prever los cambios probables que sobrevendrán en el futuro. Una Geografía que debe, además, ayudar al alumnado a entender por sí mismo la complejidad y las paradojas del lugar en el que reside y sus conexiones con el espacio globalizado. E, igualmente, las relaciones espacio-temporales producidas por los nuevos avances tecnológicos y por la globalización. Esta concepción de cómo ha de enfocarse la enseñanza-aprendizaje de la Geografía supone apostar por una metodología global e integradora que potencie el aprendizaje multidisciplinar, que favorezca el aprendizaje completo y que capacite al alumno para comprender la multicausalidad de los procesos y la valoración crítica y ponderada de las variables que los configuran. La ruptura con las formas de educar del pasado supone adoptar los principios de la enseñanza activa, en la cual el educando ya no puede considerarse a sí mismo ni ser considerado como un mero receptor de contenidos. Todo lo contrario, el alumno ahora tiene que implicarse Ramón Díaz Hernández 74 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) y participar activamente en el proceso de aprendizaje, tanto a partir de actuaciones individuales como mediante la intervención en grupos de trabajo y en la realización de proyectos compartidos. En ese marco es donde hay que potenciar el interés por entender el mundo que rodea al alumnado, en donde los conocimientos académicos pueden transferirse a la vida real y favorecer el desarrollo de la motivación intrínseca, la cual supone estimular el deseo personal de aprender y acceder al conocimiento; el placer por el aprendizaje autónomo y el gusto de ‘aprender a aprender’, aspectos todo ellos muy valiosos en tanto en cuanto condicionan la capacidad del individuo para actualizarse durante toda su vida (Marrón Gayte, 2011). La perspectiva innovadora se decanta, pues, por una enseñanza que potencie el aprendizaje significativo. La realización de actividades en el ámbito escolar (Ausebel et al., 1983) implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva. El aprendizaje cognoscitivo puede tener una orientación constructivista (en donde el sujeto agrega la información a la que ya tiene y luego la procesa, transforma y estructura de acuerdo con su experiencia) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previos y las características personales del aprendiz). Este enfoque considera al alumno como un agente activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual construye su conocimiento a partir de su propia experiencia cognitiva. Parte de la base de que el sujeto cuando inicia el aprendizaje de un nuevo contenido no lo hace partiendo de cero, sino que lo hace desde unas ideas y unas representaciones mentales previas, y es a partir de ellas como construye significados nuevos. El aprendizaje se convierte así en un proceso de interiorización por parte del sujeto, pero también en un proceso de construcción de conocimiento como resultado de las interconexiones entre lo que sabe y lo que aprende. El profesor que desee obtener resultados positivos de su acción docente tiene que dedicar una especial atención al conocimiento de las ideas o conceptos previos que sus alumnos ya tienen sobre los contenidos que se vayan a trabajar para, a partir de ellos, regular y programar la acción didáctica, de forma que permita a cada estudiante ir construyendo su propio saber de forma personalizada mediante el incremento de sus redes de conocimiento. De esta manera el aprendizaje resultará sin duda más consistente, duradero y transferible a la vida real (competencias). La enseñanza activa concede una especial importancia a las actividades prácticas y al aprendizaje por descubrimiento. Por ello las estrategias didácticas que promueve son la indagación y la investigación. Mediante la práctica de la observación y el reconocimiento, la formulación de hipótesis y fijación de objetivos, el manejo de fuentes, el análisis de resultados y la elaboración de conclusiones, el alumno se inicia verdaderamente en el método científico del estudio de la realidad. El resultado mejorará si, además, todo ese proceso se hace de forma personalizada y en función de la capacidad de conceptualización y desde sus propios intereses y motivaciones (Ballester, 2002, citado por Marrón, 2002). La reciente implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha puesto de manifiesto la necesidad de innovar didácticamente la educación de acuerdo con unos presupuestos metodológicos aceptados por la mayoría de los países europeos y en donde la principal novedad descansa en el valor educativo de la enseñanza activa. Se insta a los países a que promuevan esta iniciativa y a que activen prácticas individuales de aprendizaje basadas en el cultivo de la iniciativa personal del alumno, el cual tiene ahora plena libertad para elegir el momento en el I 75
2 El territorio es el soporte y expresión de hechos sociales, es ocupado, apropiado, controlado y ordenado por diversos agentes sociales, entre otros el Estado y los particulares con sus propiedades, adscritos a una jurisdicción de carácter administrativo. Es en la dimensión espacial donde se expresan las políticas de desarrollo económico y social y las acciones de intervención que afectan la base de sustento natural. El territorio posee un conjunto de atributos que lo identifican: condiciones físico-naturales y recursos naturales como soporte y oferta territorial; población y actividades productivas, conjuntamente con los usos de la tierra; una red de centros urbanos y el espacio rural, articulados a una infraestructura de servicios; una organización institucional y administrativa; delimitado y sometido a los principios de soberanía (Dolfus, 1982). El territorio está conformado por una dimensión espacial de carácter continental, de base urbana y rural; por el espacio marítimo-insular y por el espacio aéreo, visto en función de una división político-administrativa reconocida: una nación o asociación de naciones derivadas de acuerdos estratégicos, región, estado y municipio. De lo expuesto se desprende que el territorio está revestido de atributos fundamentales: a) condiciones físico-naturales; b) población; c) usos de la tierra y actividades productivas; d) red de centros poblados de base urbana y rural; e) equipamiento de infraestructura de servicios; f) organización institucional y administrativa; g) división político-territorial reconocida y, h) soberanía. El territorio abarca ámbitos espaciales de dimensiones diversas y es visto a diferentes escalas, desde lo nacional o como asociación de naciones producto de acuerdos estratégicos, hasta aquellos de carácter regional y local (Santos, 1990). Al igual que el espacio geográfico, se concibe el territorio como una construcción social, producto de la dinámica económica y social, de las manifestaciones culturales de la población y de las relaciones de poder, sin obviar la oferta del potencial natural y la pluralidad geográfica que le imprime rasgos característicos. Si se observa con atención los razonamientos expresados, es posible entender que el territorio constituye la base geográfica donde se desenvuelve y trasciende la sociedad; por tanto es el producto de la interacción histórica entre la sociedad y la naturaleza, de divisiones político-administrativas, cuyos resultados configuran elementos y procesos inherentes al campo de estudio de la geografía, en ámbitos y a escalas diversas. En este orden de ideas, la geografía como ciencia social del desenvolvimiento de las actividades económico-sociales espacialmente consideradas y de desempeño de la acción político-institucional, entiende al Estado como dimensión de la sociedad que en el ejercicio del poder interviene el territorio y promueve diversas políticas relacionadas con procesos de ocupación, localización, usos y configuración territorial, cuya expresión síntesis es el ordenamiento del territorio. Para ello el Estado se vale de un conjunto de instrumentos y mecanismos, entre otros la normativa legal, la organización institucional y administrativa, la provisión de medidas, programas y proyectos, la asignación de recursos financieros y la promoción de acciones de participación social y de gestión pública. Los efectos de las actuaciones del Estado y del alcance de sus instrumentos son múltiples y se traducen en la división político-administrativa del espacio geográfico, en planes de inversión económica y social, en planes de ordenación del territorio, en el ordenamiento urbanístico y del espacio rural, en la construcción de obras de infraestructura y de dotación de servicios públicos, en la redistribución territorial de recursos fiscales y fuentes de financiamiento, en políticas de descentralización o de concentración, entres otras (Santos, 1990). Ramón Díaz Hernández 82 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) Por otra parte, un concepto de interés para la Geografía política es el de territorialidad, o ejercicio del poder que ejerce el Estado a través de sus instrumentos, mecanismos y actores sobre un territorio dado, asegurando su autoridad para la población que en él habita, la garantía de su integridad y el reconocimiento de su soberanía por parte de otros estados-nación. Es, por lo tanto, parte sustantiva del espacio geográfico donde se ponen de manifiesto hechos naturales y se desarrollan procesos socioeconómicos, culturales y administrativos que se relacionan con grupos sociales y con procesos de ocupación, movilidad, localización, usos y configuración espacial. En estrecha relación con este concepto se expresan los términos de gobierno, ‘gobernanza’ y gobernabilidad (Nogué, 2006). 3. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO 3.1. Los momentos históricos de la enseñanza de la Geografía En este apartado se establece una relación entreCiencia Geográfica y Pedagogía, poniendo el acento en las principales corrientes de pensamiento por donde ha transitado la Geografía desde el llamado determinismo geográfico hasta llegar a las más recientes teorías (teoría marxista del espacio, el espacio percibido, los enfoques culturales, etc.). La pedagogía se ha dejado impregnar por estas corrientes, y todo su currículo responde a estas conceptualizaciones (Molina, 1986). Esto se evidencia en la figura 1 donde se desprende que con el determinismo geográfico, las desigualdades socioeconómicas delas distintas formas de organización del espacio son explicadas como resultado de las condiciones ambientales. Se trata de que no sólo se acepta la influencia del medio físico sobre las actividades del hombre, sino también de una búsqueda del encadenamiento causal existente entre los factores físicos y los fenómenos humanos. En el último cuarto del siglo XIX la consolidación de la Geografía en la estructura universitaria europea, es decir su institucionalización como disciplina profesional, se reafirma a través del determinismo geográfico, postura que describe la sujeción del hombre a la naturaleza. Por su parte, la corriente posibilista señala que cada sociedad forjaría un género de vida a partir de una experiencia cultural acumulada en el tiempo que encontraría expresión concreta en el paisaje. Se reconocía la influencia del medio físico, pero también las posibilidades que tiene el hombre de superar las imposiciones de la naturaleza de acuerdo con su nivel cultural. Por lo tanto, el medio físico no determina las actividades humanas, sino que simplemente ofrece sus posibilidades, que el hombre utiliza o no de acuerdo a su conveniencia. I 83
2 Figura 1. Etapas en la enseñanza de la Geografía El enfoque regional trata de llevar a cabo una descripción ordenada y racional del carácter variable de la superficie de la tierra como morada del hombre, enfatiza la diferenciación del espacio terrestre en áreas particulares. Se basa en la región como unidad de análisis, que permite dividir el espacio geográfico en unidades homogéneas. En la delimitación de una región se utilizan criterios de unidad y homogeneidad. Se considera a la región como un sistema espacial integrado, abierto y en equilibrio dinámico. Dentro de esta tendencia la región es concebida como una entidad con personalidad propia, que se trata de identificar y reconocer. La dinámica del pensamiento geográfico se encauza hacia nuevos rumbos donde la localización, distribución e interacción espacial son entendidas en términos de hipótesis y leyes bajo el supuesto de que las relaciones presentes en el espacio no sólo pueden ser descritas y explicadas sino también predecibles, por cuanto responden a principios generales de organización espacial. El propósito de este enfoque denominado neopositivista o cuantitativo es describir leyes generales que expliquen la distribución espacial a través de modelos teóricos y la utilización como recurso de la matemática y de la informática. Las corrientes de pensamiento geográfico vigentes hasta mediados del siglo XX negaban algo tan esencial a la Geografía como es la existencia de un espacio dinámico haciendo primar lo estático y el conocimiento del paisaje por el paisaje. Ramón Díaz Hernández 84 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) Finalmente, irrumpe una corriente geográfica de activismo social donde el espacio se concibe como un producto social. El espacio es una construcción social que se produce mediante procesos sociales. Esta relación sociedad–naturaleza no se presenta de manera homogénea, sino que varía en el tiempo y el espacio, reproduce su tiempo histórico en determinadas formaciones económicas y sociales. En este nuevo enfoque la Geografía se define como una ciencia de relaciones cuyo objeto es la síntesis a partir del hombre bajo condiciones históricas y sociales determinadas (Molina, 1986). Igualmente, la revisión teórica acude a los nuevos enfoques conceptuales que se están produciendo actualmente en la enseñanza de la Geografía planteando la necesidad de impartir conocimientos geográficos como instrumento esencial para la comprensión y percepción del mundo. Para ello se precisa actualizar y modificar no sólo los contenidos, sino también los enfoques, ya que una geografía puramente cognoscitiva será de poca utilidad en el futuro. Eso supone formular propuestas científicas y didácticas diseñando proyectos que opten por una enseñanza activa y participativa y que no reduzca su papel a ser meramente transmisiva. También se subraya la búsqueda de una Geografía general a partir de lo local, que permita involucrar al educando con su propio aprendizaje, formar a un individuo crítico y participativo y utilizar adecuadamente las estrategias metodológicas que conlleven al logro de los objetivos de la manera más eficiente. Naturalmente eso pasa por vincular el currículo al entorno inmediato del alumno a partir del proceso enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, la enseñanza tiene que centrarse en el proceso en sí del aprendizaje a partir de la realidad inmediata del alumno (Llopis, 1996). 3.2. Tradición y renovación en la enseñanza de la Geografía La enseñanza tradicional de la Geografía suele yuxtaponer contenidos y estrategias que hacen de la clase una mera repetición de conceptos pocos atractivos para el estudiante y que, dado su carácter estático, no considera el aprendizaje como un proceso donde él se involucra en la construcción y producción del conocimiento a partir de su realidad inmediata. Se trata de una enseñanza que se mantiene apegada a un fuerte parcelamiento como disciplina y llena de contenidos carentes de significado. En efecto, el predominio de la concepción descriptiva hace de la Enseñanza de la Geografía una actividad enumerativa, de nociones, detalles y conceptos geográficos aislados y desfasados de la vida misma del educando. Indudablemente esto conduce al conocimiento no razonado, no analizado y solamente memorizado, importando solamente la cantidad de objetivos dados y no su calidad. Los contenidos no guardan continuidad, sino que se enfocan como hechos aislados, sin ningún carácter científico, los cuales no buscan la formación integral del individuo sino que plantean una educación informativa; donde la enseñanza se hace enciclopédica, con exceso de exposiciones por parte del profesor y memorismo por parte de los alumnos, lo que determina un aprendizaje rígido e inflexible. Desgraciadamente se sigue enseñado Geografía con métodos caducos que la desligan totalmente de la realidad, cuando esa realidad vive en permanente cambio y es dinámica. Si no se produce la renovación necesaria tomando en cuenta los nuevos enfoques metodológicos y el avance científico-tecnológico se agudiza el estancamiento. En definitiva, se puede diagnosticas que existen inercias en la enseñanza de una geografía anticuada que entra en contradicción con las circunstancias históricas actuales I 85
2 a la cual tiene que contraponerse una Geografía innovadora tal como se encuentra caracterizada en el cuadro 1. Figura 2. Innovación en la enseñanza-aprendizaje de la Geografía Hoy en día la enseñanza de la Geografía tiene que renovar sus propuestas articulando los paradigmas teóricos y metodológicos más recientes, poniendo el acento la relación con la didáctica como concreción del acto pedagógico en el aula. La didáctica de la Geografía es un conjunto de saberes y técnicas que no sólo se ocupa de los conceptos propios de la disciplina, sino del contexto social y la comunicación con el alumnado. De esta manera se vincula el conocimiento escolar relacionado con la Geografía con la actuación en la práctica y con la propia acción del profesorado en el trabajo docente. Así vemos como la Didáctica introduce innovación en el aula que le permite al profesor tomar medidas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Sin duda que los hechos de la clase tienen que contextualizarse a situaciones pedagógicas concretas a partir de métodos en constante proceso de renovación que atiendan a un enfoque global y dinámico de las Ciencias Sociales y en concordancia con un análisis de la realidad que proporcione a los aprendices visiones más críticas y globales desde un planteamiento interdisciplinario. Por lo tanto, no se puede seguir enseñando hechos aislados, sin conexión social alguna, de manera neutra, con total indiferencia hacia los valores cívicos, donde las clases se limitan a la simple transferencia de información de cartografía, climatología, geología, geomorfología y naturaleza sin un carácter científico y metodológico y plenamente desarraigada del medio local o nacional o mundial. Ramón Díaz Hernández 86 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) Cuadro 1. Dominios conceptuales en la enseñanza de la Geografía 3.3. Enseñanza Innovadora de la Geografía Postulamos, pues, una Geografía cuyos contenidos sean actuales, donde se privilegia la discusión y el debate, se aplican ideas, se estimulan las formas de razonamiento, se utiliza el saber para comprender globalmente y localmente los acontecimientos, se incentiva la investigación– acción, se reconoce la integridad del conocimiento agrupado en grandes áreas, se promueve el pensamiento local, para pensar globalmente y actuar localmente. En el diseño curricular la función educativa se fija como punto de partida nuestra realidad social y territorial concreta teniendo en cuenta las particularidades del momento. Se pretende que el alumno elabore, desde su propia realidad, una visión del mundo cada vez más acertada y completa, que lo habilite para ser capaz de evitar la manipulación, entablar debates sobre los condicionantes e interferencias de tipo económico o político y valorar los elementos geohistóricos existentes en un sentido social y humano. Todo expresado sobre el comportamiento teórico-metodológico de la enseñanza de la Geografía en la educación, obliga y compromete a la búsqueda de opciones conceptuales, epistemológicas y didácticas que permitan dibujar la direccionalidad más adecuada para superar las dificultades. Piénsese que la Geografía es una ciencia que nos compromete social y políticamente para emprender los cambios que surjan en nuestro espacio de desenvolvimiento, es decir, en la relación comunidad-escuela. Por lo tanto, la enseñanza que debe impartirse tiene que tener un carácter científico puesto que la Geografía se define como ciencia de relaciones y de síntesis en donde los actores están en permanente mutabilidad, de modo que se rompa así con la obsoleta práctica pedagógica repetitiva y de la organización de la clase bajo signos punitivos. I 87
2 Cuadro 2. Dos contextos diferenciados de saberes del conocimiento En estos tiempos, todo profesor de Geografía necesita, a la vez que dominar un mínimo de técnicas pedagógicas, poseer una serie de conocimientos básicos sobre su disciplina para cumplir bien su tarea. La enseñanza geográfica está obligada a despertar inquietud en los educandos, a desarrollar investigaciones y a proponer opciones para abordar críticamente los problemas que aquejan a la realidad actual. Así mismo, a permitir la rápida adaptación del sujeto que aprende en la comprensión de las transformaciones que se están viviendo, lo que supone estimular inquietudes y expectativas sobre cómo se construye la realidad espacial. Somos conscientes que vivimos una nueva realidad socio-histórica que exige al mundo escolar conectarse con esos cambios geográficos, dado que el docente y los alumnos, se encuentran también afectados, de una u otra forma por acontecimientos económicos, sociales y políticos que acontecen diariamente. La figura del educador debe tener un perfil abierto a las orientaciones geodidácticas que mejoran la enseñanza desde el saber pedagógico. Un saber que proporciona su propia capacidad de innovación para construir conocimientos contextualizados en la dinámica socio-cultural y económica. A la vez, estimula investigar la propia práctica docente como alternativa para mejorar la enseñanza geográfica y adaptarla a sus actividades formativas de acuerdo con los nuevos cambios. A este respecto es de resaltar el interés por darle a los contenidos escolares pertinencia, contribuyendo a formar un individuo participativo para la comunidad, conocedor de su problemática y capaz de dar respuesta a la misma. Unos contenidos que deben orientarse además a generar análisis de la realidad y comprensión de la dinámica espacial de su entorno, así como también la elaboración de ideas viables para un desarrollo económico y social equilibrado. La enseñanza geográfica tiene que llevar consigo el planteamiento de romper con las orientaciones tradicionales, lo que implica una apuesta por la formación permanente de los docentes (cuadro 2). El currículo en la enseñanza de la Geografía se construye tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes de cada localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general (véase figura 3). Queda claro que el objeto de la geografía no puede reducirse a la descripción Ramón Díaz Hernández 88 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) de hechos y fenómenos espaciales, es decir, al estudio del presente ignorando su contenido histórico (el pasado), de ahí que debe ser global, flexible e integral, pero sobre todo en permanente revisión y de cara al futuro. La enseñanza de la Geografía es también compromiso social, es civismo activo, es un medio para crear conciencia ciudadana compartida en la concepción de una nueva escuela con vinculación comunitaria. Su fuerza teórica, metodológica e innovadora tiene que prevalecer en la disyuntiva de una Geografía tradicional o una Geografía para el cambio. El docente debe insertarse como propulsor de propuestas comprometidas en la formación de un alumno protagonista en la acción, en beneficio propio y de la comunidad. Es decir, tiene que plantearse una enseñanza concientizadora desde la geografía a través del aula para promover el proceso de compromiso con la transformación de la realidad y la contribución a la formación de seres sociales con una visión crítica e implicada con su entorno. Figura 3. Las Ciencias Sociales y el conocimiento del medio I 89
2 3.4. Observación directa: el trabajo de campo Aunque este tema lo desarrollaremos más exhaustivamente en la tercera unidad de aprendizaje, haremos aquí sólo unas pocas consideraciones. Cada vez se insiste más en el trabajo con la simulación y con las distintas dinámicas de socialización que integran componentes emocionales y actitudinales en el aula, pero en la enseñanza geográfica es un elemento clásico referirse a la práctica de la observación. Dentro de la observación hay dos alternativas para estudiar Geografía: a través de la observación directa y de la indirecta. La observación directa hace uso de una técnica muy importante que es el trabajo de campo. Y la observación indirecta combina el recurso analítico y utiliza técnicas de aprendizaje como: la cartografía, la fotointerpretación, el análisis estadístico aplicado a la geografía, la geomática, y el análisis de documentos audiovisuales. El trabajo de campo como observación directa es una de las mejores técnicas para enseñar Geografía. Es la experiencia vivida del hecho geográfico, es el trabajo in situ. La fijación de los aprendizajes logrados por esta técnica, son más intensos, emotivos y duraderos. Hay diferentes tipos de trabajos de campo, que van desde sacar a los alumnos al patio del centro para observar un hecho geográfico significativo, hasta la realización de una visita a algún lugar determinado. Entre estos dos tipos de trabajos de campo pueden enumerarse los siguientes: recorrido por las calles de una manzana; hacer un itinerario por los lugares más importantes de una ciudad; la visita a una fábrica o las oficinas de un organismo público; la excursión geográfica a un barranco o a una montaña, hacer una encuesta o una entrevista fuera del aula o fuera de la institución educativa. También se incluye unaposible visita a un museo, exposición, archivo, zoológico, jardín botánico, etc. Para todo tipo de trabajo de campo, el profesor preparará con sus estudiantes una guía de observación que contenga: actividades e instrucciones precisas para las actividades a realizar durante la salida y reglas para la preparación del informe del trabajo a realizar. Los beneficios que trae consigo el uso de esta técnica son múltiples: visualización de la realidad, comparación de la teoría con la práctica, ejercicio de múltiples valores, desarrollo de destrezas estéticas, práctica de buenas relaciones humanas con el grupo, etc. 3.5. Observación indirecta: la cartografía La cartografía es el lenguaje propio de la Geografía, es una técnica y arte de leer y dibujar mapas. Hay dos clases de cartografías: la topográfica (del griego “lugar”, y, “descripción”) y la temática. El profesor hace uso de esta técnica cuando interpreta el hecho geográfico en una esfera o en un mapa de cualquier naturaleza. En cualquiera de los dos casos, el docente observa ciertas condiciones en el manejo de la esfera o del mapa. Cuando se presenta la esfera a los estudiantes, debe inmovilizarse manualmente la misma, buscando la coincidencia estática entre la línea imaginaria de Greenwich con el arco que une los dos ejes polares de la esfera. Y sin moverla, se identificará el hecho geográfico, objeto del estudio, hacia uno u otro hemisferio de longitud este u oeste. De lo contrario se prestará a múltiples confusiones. De igual manera, cuando se maneje un mapa, en lo posible se expondrá a los alumnos sobre el escritorio o sobre el piso, tratando de orientarle con los puntos cardinales del entorno. Ramón Díaz Hernández 90 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) Cuando se lo expone sobre la pared, los alumnos pueden confundir el norte con el concepto de arriba, el sur con el de abajo, el este con el de derecha y el oeste con el de izquierda, todo lo cual se sale del contexto de la Geografía. Es importante enseñar a los alumnos a usar las coordenadas geográficas del mapa para ubicar, relativa y astronómicamente, un accidente geográfico cualquiera. Así mismo, es recomendable que dominen el uso de la escala gráfica y numérica, haciendo ejercicios simples y de mediana complejidad. Cuando se desea leer el relieve hay que conocer las características más importantes de las curvas de nivel. Cuando necesitamos dibujar un mapa sencillo o de mayor grado de complejidad, es bueno que nuestros estudiantes se acostumbren a calcar los perfiles y las líneas fundamentales del mapa base, y luego se puede completar la información deseada. No se recomienda que el profesor obligue a dibujar las líneas fundamentales a mano alzada pues las distorsiones pueden ser tan grandes que el aprendizaje sea también impreciso. Para dibujar un mapa hay que seguir ciertas normas básicas, hay medios estéticos y técnicos de expresión que debe conocer el profesor. Un mapa no es un adorno o una pura ilustración del contenido, es parte de él y debe ser utilizado como tal, no se puede improvisar. Es una técnica que ayuda al aprendizaje, no es un obstáculo. 4. LOS PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS DE LA GEOGRAFÍA: LAS HABILIDADES CARTOGRÁFICAS En este epígrafe tratamos de exponer una selección de habilidades cartográficas desde la consideración de una jerarquía del contenido procedimental, en vez de utilizar la perspectiva tradicional de los conceptos cartográficos (escala, proyección, simbología...). Sólo se trata de una concreción del modelo en un esquema de secuenciación de las habilidades cartográficas que desde esta nueva óptica del procesamiento de la información creemos que podría servir de esquema de referencia en la enseñanza a la hora de definir el qué, cuándo y cómo trabajar el lenguaje cartográfico desde los intereses y problemas de la disciplina geográfica (Puyol y Estébanez, 1978). Como ya se dijo anteriormente, los mapas constituyen el lenguaje geográfico por excelencia. No es nuevo que la Geografía y los mapas sean dos conceptos que casi se identifican. ¿Por qué juega un papel tan trascendente la cartografía en la enseñanza de la Geografía? La respuesta es lógica y evidente: las magnitudes o escalas geográficas en las que trabaja esta disciplina exigen operar mentalmente con vastos espacios y con gran cantidad de información relativa a ellos. El mapa como metáfora gráfica ejerce de lenguaje facilitador en esa transferencia de ideas, de información sobre el espacio geográfico y supone una excelente simulación del objeto de estudio (Comes y Trepat, 2006). En la enseñanza, la Geografía necesita afianzar un mapa mental del alumnado lo más detallado posible sobre la identificación y localización de los elementos y fenómenos del espacio geográfico real, para poder interpretarlos y llegar a la generalización o comprensión de modelos que explican su distribución y su dinámica, sin olvidar la concreción de puntos de vista o actitudes ante la resolución de un problema en torno a una realidad espacial concreta. Lógicamente, los mapas han sido y serán nuestro aliado didáctico e indispensable en Geografía. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profesor como instrumento didáctico y otra bien distinta el que consideremos como contenido de nuestra materia la adquisición de un bagaje I 91
2 ACTIVIDADES 1. Explique las ventajas y desventajas de un mapa de Mercator y otro de Peters desde una perspectiva educativa. Vea y compare ambos mapas y realice una tabla con sus características, ventajas e inconvenientes. Compare el lugar que ocupan el ecuador y los trópicos en ambos mapas. ¿A qué conclusiones llega? 2. Confeccione un plano de su domicilio a una escala adecuada, incluyendo en el mismo elementos estables como mesas, sillas, roperos, etc. Apoyándose en el manual de la asignatura reflexione sobre ese microespacio indicando sus características. 3. Un avión sale directamente del aeropuerto de La Palma (Islas Canarias) a las 13,00 h. y llega a La Habana a las 20,00 h. (hora local) a una velocidad media de 800 km./hora. ¿Cuánto tiempo duró el viaje? ¿Por qué razón? Enfoque este ejercicio desde un plano interdisciplinar, combinando ramas como la Geografía, la Política y las Matemáticas. Describa a grandes rasgos las características geográficas del espacio recorrido. 4. Sobre un mapamundi ‘mudo’ realice una representación gráfica de flujos donde se reflejen los movimientos migratorios existentes en su Comunidad desde el año 2000 hasta el 2011. Comente los resultados. 5. Haga una tabla estadística con las profesiones de los miembros de toda su familia. A partir de los datos obtenidos y clasificados por sectores, establezca porcentajes y represéntelos en un gráfico circular sobre un mapa. Compárelo con los de su Comunidad estableciendo analogías y relaciones por edades, estado civil y sexo. Ramón Díaz Hernández 98 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA AA. VV. (19979. Aprender a enseñar Geografía. Barcelona: Oikos-tau. AA. VV. (2005). Materiales y recursos en Internet para la enseñanza bajo diferentes sistemas operativos. Madrid: Aljibe. Anroart (2008). Atlas de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria. Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje significativo en el aula. Palma de Mallorca. UIB. Callejo, M. L. y Llopis, C. (1992). Planos y mapas: actividades interdisciplinares para representar el espacio. Madrid: Ed. Narcea. Comes, P. y Trepat, C. A. (2006). El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ed. Graó. Dolfus, O. (1982). El espacio geográfico. Barcelona: Oikós-tau. El País-Aguilar (1998). Atlas mundial. Madrid. García Ruiz, A L. y Jiménez, J. A. (2006). El conocimiento del medio y su enseñanza práctica en la formación del profesorado de Educación Primaria. Granada: Natívola. Monkhouse y Wilkinson (2002). Mapas y diagramas. Barcelona: Oikós-tau. Monkhouse, F. J. (1978). Diccionario de términos geográficos. Barcelona: Oikós-tau. Vilarrasa, A. (2005). El medio local como escala de análisis en la didáctica de las Ciencias Sociales de educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación. Núm. 4. Vilarrasa, A. (2009). Enseñar Geografía en la escuela hoy. Revista 12 (entes) Digital para el día a día en la escuela. Nº 4, Año Iº. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA AA.VV. (2004). Atlas de Le Monde Diplomatique. Madrid: Cybermonde. AA. VV. (2011). Anuario de El País 2011. Madrid: PRISA. Ausubel, D.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México D. F. Trillas. Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós Ibérica. Baylli, A. (1979). La percepción del espacio urbano. Instituto de Administración Local. Madrid. Benejam, P. (1992). La didáctica de la Geografía desde la perspectiva constructivista. Documents d’Anàlisi Geogràfica, nº. 21. Barcelona: Departament de Geografia Universitat Autònoma de Barcelona. Benejam, P. y COMES, Pilar (1994). Nuevas coordenadas para la enseñanza de la geografía? Barcelona: Graó Educación nº. 1. I 99
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2 Los procedimientos en Geografía (I) Puyol, R. y Estébanez, J. (1978). Análisis e interpretación del mapa topográfico. Madrid: Ed. Tébar Flores. Santos, M. (1990). Por una Geografía nueva. Madrid: Espasa-Universidad. Santos, M. (1993). Los espacios de la globalización. Anales de Geografía de la Universidad Complutense, Nº 13. Madrid. Santos, M. (1996). De la totalidad al lugar. Barcelona: Oikos-tau. Souto González, X. M. (2004). La Geografía escolar en el período de 1990-2003. En VV.AA. La Geografía ante los retos de la sociedad actual. Aportación española al XXX Congreso de la UGI. Glasgow. AGE. Vilarrasa, A. y Colombo, F. (1988). Mediodía. Ejercicios de exploración y representación del espacio. Barcelona: Ed. Graó. PÁGINAS WEBS http://www.ine.es/Instituto Nacional de Estadísticas. http://www.gobcan.es/Gobierno de Canarias. http://www.gobiernodecanarias.org/istac/estadisticas/areashtml Instituto Canario de Estadísticas. http://www.docentesinnovadores.net/Contenidos Sección para Docentes. http://www.W.es.wikipedia.org/wiki/Mapa Recursos cartográficos gratuitos en la Wikipedia. I 101
2 EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. ¿Qué se entiende por enseñanza activa? 2. ¿Qué medidas metodológicas patrocina el Espacio Europeo de Educación Superior cuando recomienda la innovación didáctica? 3. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de espacio geográfico? 4. ¿Qué es un hecho geográfico? 5. ¿En qué consiste la especialidad? 6. ¿Qué interés especial tiene el espacio social en el trabajo en la escuela? 7. Los conceptos de territorio y territorialidad tienen una importante significación en la interpretación geográfica del espacio.¿Sabrías razonar por qué razón? 8. Haga un resumen de los momentos históricos por los que ha pasado la enseñanza de la Geografía. 9. ¿Podría concretar los fundamentos en que se apoya la metodología activa de la Geografía? 10. Confeccione un breve resumen sobre la importancia de la investigación y la localidad en la enseñanza innovadora de la Geografía. 11. ¿Por qué razón es importante la observación en la enseñanza de la Geografía? 12. ¿Qué interés ofrece la cartografía al aprendizaje de la geografía? 13. ¿Cuáles son las habilidades más importantes que se pueden desarrollar con el uso de la cartografía en la escuela? 14. ¿Qué interés práctico tiene el método de cartografía participativa? Ramón Díaz Hernández 102 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) 15. Resuma y comente los diferentes enfoques en las habilidades cartográficas. 16. Fíjese en los principales componentes en la secuenciación de las habilidades cartográficas y trate de ejemplificarlo con un supuesto didáctico. I 103
2 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Apartado: Exposición de contenidos 2. Apartado: Exposición de contenidos 3. Apartados 2.1. y 2.2 4. Apartado 2.3 5. Apartado 2.3 6. Apartado 2.4 7. Apartado 2.5 8. Apartado 3.1 9. Apartado 3.2 10. Apartado 3.3 11. Apartado 3.4 12. Apartado 3.5 13. Apartados 4 y 4.1 14. Apartado 4.1 15. Apartado 4.2 16. Apartado 4.3 Ramón Díaz Hernández 104 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) MATERIAL COMPLEMENTARIO (ANEXOS) NUEVO MAPA DEL MUNDO RECTIFICADO (El País Madrid 15 oct.1988) La sociedad norteamericana National Geographic acaba de hacer público un nuevo mapa de la Tierra en el que se recogen porcentajes de distorsión menores en todas las áreas del globo respecto a la última versión, confeccionada por el geógrafo Van Der Grinten. En este nuevo mapa se observa, por ejemplo, una distorsión de +21% para Canadá, cuando en la cartografía anterior ésa era de +256%. Otro tanto ocurre con el territorio de la Unión Soviética, que en la versión de Grinten presenta una distorsión de +223% y en la presentada por la National Geographic es tan sólo de + 16%. La distorsión más llamativa de este nuevo mapa se refiere a Groenlandia, ya que mientras en la carta de Grinten se cifra la misma en +554%, en la actual de Robinson es tan sólo de +60%. La reducción de estas distorsiones de la masa continental y su ordenamiento hacia una visión geográfica más real, se ha podido efectuar gracias al uso de satélites que fotografían la Tierra desde puntos y órbitas espaciales diversas. Proyección de Gerardus Mercator (1512-1592) I 105
2 Proyección de A. J. Van der Grinten (propuesta en 1904) Proyección de A. H. Robinson (propuesta en 1961) Ramón Díaz Hernández 106 I
2 Los procedimientos en Geografía (I) Proyección de Arno Peters (propuesta en 1974) I 107
3 científica integrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, y como aquéllas contribuye a la educación de los alumnos promoviendo el uso de estrategias dinámicas que parten de la realidad del estudiante. Para orientar estas cuestiones la presente unidad de aprendizaje se centra en conocer la utilidad de esta modalidad de enseñanza activa y tratar de responder a preguntas tan sencillas como ¿Para qué salir?, ¿A dónde ir?, ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? Las respuestas que se aportan están articuladas en el fomento de la observación, el análisis, la síntesis, el manejo de instrumentos de trabajo de campo, la toma de datos, la encuesta, la entrevista y la aplicación general de los conocimientos adquiridos. Con ello se cumplimenta el desarrollo de los procedimientos en Geografía que guardan íntima relación con la metodología activa, el trabajo de campo, la lectura y análisis de paisajes y la comprensión del espacio geográfico a través de la percepción, siempre tomando como centro de interés el estudio del entorno más próximo a la escuela: la localidad. OBJETIVOS • Destacar la importancia que tiene el trabajo de campo como estrategia didáctica en la enseñanza de la Geografía. • Tomar en consideración el trabajo de campo como metodología activa y como instrumento para el aprendizaje, la adquisición de destrezas, la motivación y el conocimiento del medio. • Conocer las diferentes modalidades que adopta la observación directa en la Geografía y su concreción en el conjunto de tipologías del trabajo de campo. • Trabajar los apartados correspondientes 3, 4 y 7; 10; 4; y 3, 4, 7 de las competencias de la asignatura, del grado y nucleares, y los resultados del aprendizaje18. Ramón Díaz Hernández 114 I 18 3. Integrar el estudio histórico y geográfico desde una orientación instructiva y cultural. 4. Fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del pensamiento social crítico. 7. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. 10. Reflexionar sobre las prácticas de aula así como diseñar o participar en proyectos de investigación para innovar y mejorar la labor docente. Desarrollar las capacidades creativas así como hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 4. Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales respetuosas con los derechos humanos así como con las normas éticas propias de su ámbito profesional para generar confianza en los beneficiarios de su profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce. 3. Saber los pasos que se deben seguir para transformar los objetivos y contenidos en actividades de enseñanza aprendizaje. 4. Reconocer las aportaciones científicas y formativas de la ciencia histórica y geográfica en el contexto de la Educación Primaria: el estudio de las nociones espaciales y temporales. 7. Conocer los recursos didácticos y saber cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales.
3 Los procedimientos en Geografía (II) ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS I 115 LOS PROCEDIMIENTOS EN GEOGRAFÍA (II) El trabajo de campo • El estudio del entorno como eje didáctico de la Geografía en la Primaria. • La enseñanza del medio local. Actividades en el entorno de la escuela • Valor educativo de las actividades fuera del aula. • Preparación previa de las actividades. • Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo. • Aspectos organizativos y administrativos. Lectura y análisis del paisaje • ¿Qué se entiende por paisaje?. • Orientaciones sobre actividades en el paisaje. El espacio en la Educación Primaria • Proceso gradual en el aprendizaje del espacio. • Los problemas de percepción.
3 Figura 1. Mapa conceptual del trabajo de campo y el medio local EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. EL TRABAJO DE CAMPO 1.1. El estudio del entorno como eje de la didáctica de la Geografía en Primaria La apuesta por la creación en los centros educativos de un ambiente motivador con grupos homogéneos, basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa, generó en la Europa occidental de finales del siglo XIX y principios del XX movimientos de renovación pedagógica impulsados entre otros por autores de la talla de Ovide Decroly (1871-1932), María Montessori (1870-1952) o Celestin Freinet (1896-1966). Estas experiencias centradas en el estudio del medio local seguían el pensamiento del prestigioso geógrafo Vidal de la Blache Ramón Díaz Hernández 116 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) (1845-1918)19: el estudio del medio local, constantemente vivificado y rectificado por la observación, debe servir al maestro para inculcar a los escolares la idea de la interrelación y la repercusión de los hechos. En nuestro país, Manuel de Terán (1904-1984) partidario de una “geografía de andar y ver” promovió las ideas renovadoras en la enseñanza de la Geografía junto a los principios y métodos pedagógicos de Francisco Ginés de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza. En Cataluña, la nueva Geografía se extiende de la mano de Rosa Sensat (1873-1961) o de Pau Vila (1881-1980). De este último es la expresiva frase de que la “Geografía es la única ciencia que se hace con los pies”, en clara alusión al método de las salidas y el trabajo de campo. Estas ideas renovadoras fueron recuperadas y actualizadas en los años setenta y ya hoy se asume que el estudio del medio local y la enseñanza activa de la Geografía conducen al alumno de una manera sencilla a la adquisición de unos conocimientos geográficos, habilidades y destrezas, capacidades y valores (Faure, 1977) que le permiten acceder a una mayor autonomía personal y social. La observación directa acerca la Geografía a las Ciencias Naturales y utiliza el mismo modo de adquirir conocimientos: observar-razonar a partir de la observación y reproducción de lo observado por medio de dibujos, esquemas, gráficos, modelado, apuntes y anotaciones,... Este método es lento y necesita una asimilación progresiva, pero permite una globalización de distintas áreas de conocimiento: sociales, naturales, lenguaje y plástica, además de la utilización de las técnicas matemáticas. La observación debe partir del entorno del niño desde los primeros niveles escolares empezando por su casa, la calle, los transportes, el campo, el cielo, las estaciones.... De esta manera se forman las primeras nociones de espacio geográfico y la dependencia y relación del hombre y el medio, a la vez que se aprende un vocabulario exacto. La observación del entorno debe realizarse en equipo con la ayuda del profesor, y ser enriquecida con los puntos de vista de otras ciencias. Globalizar, sintetizar y ver el todo sin fragmentarlo es una de las ventajas del estudio del entorno. Las fotografías, planos y mapas sencillos del lugar ayudarán en los primeros niveles a aprender la lectura de la imagen y a interpretar las representaciones simbólicas. I 117 19 Fue catedrático de Geografía en La Sorbona (1898-1908). Creó la Escuela Geográfica Francesa. Fundó la revista Annales de géographie en 1891, todavía vigente. Fue un precursor de la geografía regional y del estudio de la región y la comarca (pays) como áreas donde se realizan las relaciones entre fenómenos físicos (milieu) y humanos (genre de vie) y que dan lugar a un paisaje particular (paysage). Combatió el determinismo ambiental y fue partidario de una aproximación científica a los fenómenos de tipo inductivo e historicista.
3 Figura 2. Implicación del profesorado de Geografía en la metodología activa Fuente: Marrón Gayte, 2011 El espacio geográfico irá ampliándose en los primeros niveles y poco a poco en los siguientes. Así se ampliará el espacio geográfico abordar desde lo cercano a lo más lejano, utilizando en este caso la imagen como objeto de observación, tanto bajo la forma de fotografías y películas como con mapas, gráficos, etc. Llega un momento en que el alumno ya ha ampliado su capacidad de interpretación de los símbolos y de las imágenes. También se profundizará en la representación e interpretación de datos estadísticos, y se coordinará el estudio de la Geografía con el de las matemáticas, para estudiar todo lo relativo a paralelos y meridianos, la esfera terrestre, husos horarios, la orientación, el clima y sus variantes, etc. En los últimos niveles de la primaria se podrá trabajar con el mapa topográfico de escala 1:50.000 y buscar datos por medio de encuestas, entrevistas, lecturas y visitas. Estos datos los representará el alumno gráficamente y los ordenará siguiendo un sentido lógico. También, con un fin prospectivo, se estudiarán problemas de la localidad o la región, se harán diagnósticos de situación y se buscarán soluciones (véase figuras 1, 2 y 3). Todo esto hace que la clase no se desconecte de la realidad exterior al centro educativo, practique una Geografía viva que entre sus objetivos ocupe un lugar central entender el mundo que le rodea no sólo por una acumulación de conocimientos, sino por la utilización de instrumentos intelectuales adecuados que le lleven a adquirir esos saberes. Ramón Díaz Hernández 118 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) 1.2. La enseñanza del medio local No es sencillo señalar unas orientaciones que puedan aplicarse a cada caso particular, pues son muy diferentes entre sí los medios locales que deben estudiarse. Por ejemplo, tienen poco en común los problemas planteados en un barrio de Madrid, a los de una pequeña aldea de la isla de Lanzarote; o los que se dan en un medio insular a otro continental; una zona de montaña a otra litoral. No hay dos medios idénticos, cada entidad local es una e irrepetible. Por otro lado, el entorno no es una abstracción o un concepto, sino un hecho geográfico concreto, con unas situaciones y circunstancias precisas, específicas y peculiares de las que es necesario partir para conocerlo. Las motivaciones, los puntos de partida y los contenidos serán diferentes en cada caso. Sin embargo, el objetivo es siempre el mismo: poner al alumno en contacto con lo que le rodea, no sólo para que acumule conocimientos de su propio ambiente (aunque también), sino para formar su inteligencia y ayudarle a aprender descubriendo. A nuestro juicio, el estudio del entorno debe hacerse utilizando un método activo, que exige al profesor un cambio de actitud, prescindir un tanto del libro de texto y de la lección magistral. Su tarea ante los alumnos será no la de transmisor del saber, sino la de guía en el camino del descubrimiento. El medio en el que se vive y trabaja inducirá al docente a un conocimiento profundo del mismo. Figura 3. El principio de la Geografía Local como estructurante de contenidos en enseñanza primaria Para estudiar el entorno conviene que los alumnos trabajen en equipo, ya que así aprenden a adquirir una responsabilidad dentro del grupo, a adentrarse en la cultura de la cooperación, adquirir habilidades sociales, además de tratarse de un método que estimula y ayuda a todos los niveles, utilizando diversas técnicas: I 119
3 1. Observación directa, que lleva a una recogida de datos y a una descripción de lo observado. 2. Búsqueda de documentación, que comprende fotografías, planos, mapas, gráficos, materiales diversos... que pueden exponerse en la clase al terminar el trabajo. 3. Consulta en bibliotecas, archivos, hemerotecas, fonotecas, oficinas públicas... para documentarse, localizando y ordenando esta información. 4. Desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de instrumentos y técnicas (brújula, altímetro...). 5. Preparación y realización de entrevistas y encuestas con su correspondiente tabulación, representación e interpretación de los resultados. 6. Organización de paseos por el campo y la ciudad, visitas y excursiones a museos, monumentos artísticos, fábricas, etc. en donde se puedan aplicar las técnicas citadas anteriormente. 7. Confección de planos, croquis, mapas, dibujos, maquetas, gráficos... con los datos obtenidos. 8. Estimulo para que los estudiantes desarrollen la capacidad de resolver problemas. 9. Aprender a aplicar los conocimientos aprendidos en clase. 10. Discusión, a nivel de clase, de las hipótesis inicial de trabajo, objetivos, diagnóstico de situación y de las conclusiones sacadas por lo distintos equipos intentando no sólo conocer la realidad, sino buscando mejorarla aportando soluciones viables. 2. ACTIVIDADES EN EL ENTORNO DE LA ESCUELA Entre los medios formativos necesarios para completar la educación, dadas las características especiales de nuestra sociedad actual, están las visitas, viajes de estudio, marchas, excursiones y paseos escolares. Las visitas y paseos escolares al realizarse en el ámbito de la ciudad o pueblo en que se vive, exigen menos tiempo de preparación, son más factibles y de ordinario no suelen durar más de dos horas. Las excursiones y viajes de estudio en cambio son salidas de campo que pueden abarcar toda una jornada o un día completo como mínimo y permiten conocer espacios más amplios, otros paisajes naturales o urbanos distintos de los habituales. En todas estas salidas se hace imprescindible contemplar el marco general de una educación personalizada y de calidad que trate de desarrollar y potenciar las capacidades teóricas y prácticas de los alumnos. Hay suficientes razones para ello como son: – Constituyen el mejor medio de enseñanza intuitiva, práctica y motivadora. Esto por sí solo justifica su inserción en el “curriculum” escolar. – Sitúan al alumno en la realidad circundante. – Agudizan y educan el sentido de la observación. – Acerca al alumno a los problemas de su entorno para tomar conciencia de ellos. Ramón Díaz Hernández 120 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) Podrían enumerarse muchas más razones que demuestran el alto valor educativo que tienen estas actividades, pero quizá la más interesante es que fomentan el amor e interés por lo suyo y el sentimiento de pertenencia a una realidad social y territorial. Entender que lo particular facilita la comprensión de lo general y habilita para madurar un posicionamiento solidario hacia lo universal. 2.1. Valor educativo de las actividades fuera del aula Toda la escala de valores, desde los físicos a los intangibles pasando por los socioeconómicos, se pueden cultivar a través de las excursiones y paseos escolares. Son, ante todo, una buena ocasión para hacer ejercicio físico al aire libre, de forma variada y descubrir el medio ambiente circundante, conocer y observar cuidadosamente la flora y la fauna, la realidad física, el medio urbano o rural, los habitantes, sus medios de vida, sus recursos y demás manifestaciones culturales y sociales. Constituyen el clima propicio para desarrollar desde bien temprano sentimientos estéticos por el contacto con la naturaleza, la observación y goce del paisaje, la percepción de formas, sonidos, olores y colores. Tienen un gran valor para la formación social y moral porque exigen una convivencia más íntima y prolongada que en el aula, con múltiples ocasiones de actuación e integración en el grupo. Exigen, además, una gran apertura, respeto y comprensión con los demás. Y son también ocasiones en las que el alumno debe manejar y administrar recursos, aprender prácticamente el coste real de los servicios y desarrollar capacidades de autonomía personal para seguir el programa y conseguir los medios necesarios. Acostumbrar a los niños desde muy pronto a salir de su medio ambiente, sobre todo si se trata de un entorno urbano, y a degustar la belleza natural y artística en todas sus formas, es sentar las bases para adquirir aficiones saludables y emplear bien el tiempo libre y el ocio en el futuro; sin olvidarnos que éste es uno de los objetivos educativos más importantes en nuestra sociedad. En cuanto a los conocimientos que se adquieren de forma natural, casi espontánea, por intuición directa, en las excursiones y paseos, son sin duda, los que mejor perduran y constituyen la base cultural del adulto. En las excursiones siempre hay ocasión de tomar contacto con los valores superiores del espíritu, porque las manifestaciones artísticas y culturales de nuestro país tienen a ese respecto un sello muy peculiar. 2.2. Preparación previa de las actividades Es, sin duda, el aspecto más importante y la clave del éxito de la excursión, viaje o visita. La planificación cuidada hasta el más leve detalle con la participación de los propios alumnos y llevada pedagógicamente como un proyecto docente incardinado al curriculum exige ciertamente el esfuerzo de muchas personas y mucha dedicación. De esta primera fase va depender el éxito de los objetivos propuestos. En ese momento distinguiremos la preparación didáctica y la preparación psicológica. – La preparación didáctica responde a los propósitos del estudio que se realiza en clase, porque perdería su mayor eficacia una excursión ajena a los intereses y trabajos inmediatos del grupo. Por ello el profesor no puede desconocer el lugar elegido y sus características más interesantes. I 121
3 – La preparación psicológica implica una ambientación, insistir sobre aspectos que después se podrán ver en vivo y en directo, en una palabra, crear un clima motivador de tensión emocional, que haga deseable el conocimiento concreto del lugar que se ha elegido. Es necesario haber trabajado en la clase previamente temas relacionados con la observación consciente de todos los hechos o fenómenos que puedan ser interesantes, sean habituales o no, para que no pasen inadvertidos. En cuanto a la preparación inmediata, el secreto del éxito está tal vez en que el profesor no imponga el propio esquema que ha trazado (salida dirigida), aunque lo tenga previsto y estudiado hasta en los menores detalles, sino en que actúe como animador o sugeridor de iniciativas entre los niños (salidas semidirigidas o no dirigidas). Es preciso nombrar comisiones, efectuar estudios, recoger datos y material, investigar por todos los medios posibles y llegar a un conocimiento previo de todo lo que se va a visitar, valiéndose de los materiales seleccionados. Todo ello realizado por los alumnos y/o con los alumnos. En líneas generales el esquema del proyecto debe comprender los siguientes aspectos: – Objetivos de conocimiento y capacidades que se pretenden alcanzar. – Itinerarios a seguir en las excursiones, paseos o visitas. – Fecha exacta de realización. – Distribución de la jornada lo más concreta y precisa posible. – Lugares, centros, monumentos, fábricas, talleres, museos, jardines, zoológico, etc. que se van a visitar. – Manifestaciones culturales y estéticas del lugar, comarca o región. – Personas, funcionarios, guías, autoridades, etc. con las que hay que contactar. – Medio de transporte. – Alojamiento y comida; vestido y calzado adecuados. – Material de trabajo imprescindible: brújula, altímetro, bloc de notas, cámara fotográfica, prismáticos, etc. – Estudio del coste real tanto total como por alumno. – Profesores y personas responsables. – Documentación personal y colectiva – Póliza de seguro. Cada uno de estos enunciados sugiere muchas ideas por separado, ofrecen muchos interrogantes y exigen para su realización un esfuerzo continuado. A veces, por comodidad se puede caer en la tentación de pensar que este tipo de actividades los organiza mejor una agencia turística profesionalizada en excursiones. A nuestro juicio cometeríamos un gran error y perderíamos una oportunidad de poner a prueba como afrontan los alumnos situaciones no habituales, problemas que surgen y medios para resolverlos. Pero también estas experiencias sirven para vencer la inhibición o timidez de unos, pereza y egoísmo de otros, a la vez que pueden descubrirse excelentes condiciones de liderazgo en algunos de ellos. Ramón Díaz Hernández 122 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) 2.3. Objetivos de desarrollo en el trabajo de campo Cabe distinguir unos objetivos educativos amplios y otros objetivos de aprendizaje concretos, mensurables, que estén en función del criterio que hayamos seguido al decidir la actividad. Los primeros se lograrán en la medida de que todos estén bien diseñados y, entre ellos, figure una gama de fines más o menos alcanzables. En cualquier caso, la excursión o viaje son ya en sí mismos un entretenimiento para los niños, imprescindible en la vida actual, un magnífico medio de vincular la escuela y la vida o de llevar la realidad a la escuela. En ello estriba su mayor valor formativo. Los objetivos de aprendizaje pueden ser tan variados como las enseñanzas que reciben ordinariamente, pero a la vez tan concretos como se quieran programar. – Conocimiento del medio geográfico en todas sus variantes. – Conocimiento de una realidad social determinada. – Vivencia de las manifestaciones artísticas y culturales más representativas. – Conocimiento histórico artístico de una región, de una época o de un estilo. – Estudio de una zona industrial, de una rama científica, de una maquinaria determinada, etc. – Estudio de animales, plantas en jardines. Viveros, parques naturales y zoológicos, etc. – Valoración del trabajo en el campo y granjas agropecuarias. Lo importante es adoptar previamente un criterio y ajustarse a él. El modelo turístico, tal como se entiende hoy en día, con un criterio estrictamente comercial, descontextualizado y direccionista, no nos sirve de inspiración para programar una excursión educativa. Son dos cosas muy diferentes. Por ello tenemos que pensar en los siguientes criterios selectivos donde concurren otras áreas de conocimiento como son: –Criterio geográfico: es quizá el criterio seguido más comúnmente en educación. Se puede elegir como itinerario desde una cuenca del barranco más cercano o los principales accidentes geográficos de la comarca, hasta las distintas regiones naturales, las zonas costeras o montañosas. –Criterio sociológico-antropológico-etnográfico: los objetivos en contenido y aprendizaje que pueden conseguirse desde estas disciplinas son interesantes: conocer el nivel medio de vida, las costumbres y clases sociales, oficios más corrientes, recursos disponibles, tipo de viviendas, tradiciones y costumbres locales, aspectos folklóricos, canciones, gastronomía, creencias, bailes y fiestas típicas. –Criterio histórico-artístico: supone conocer la microhistoria de la localidad, seguir la ruta de personajes históricos, creadores y artistas empezando siempre por los más cercanos en el espacio y en el tiempo. Los criterios históricos están vinculados a los geográficos y artísticos. –Criterio científico: el carácter tecnológico-científico de nuestra sociedad exige una formación lo más experimentada posible desde los primeros niveles de la educación. Por eso interesa extraordinariamente que los niños puedan visitar las fábricas más cercanas, especialmente aquellas que emplean tecnologías muy avanzadas. I 123
3 las costas están salpicadas de pueblos y aldeas. Masas de brumas traídas y llevadas sin cesar por el viento bajo nuestros pies, nos brindaban un espectáculo enormemente variado. Una capa horizontal de nubes situada entre nosotros y las regiones bajas de la isla era rota acá y acullá por las leves corrientes de aire que nos enviaba verticalmente la superficie del suelo calentado por el sol. La rada de La Orotava, con los barcos anclados en ella, los huertos y viñedos que rodean la ciudad, aparecían a través de una abertura que iba agrandándose por momentos. Desde nuestras solitarias regiones contemplábamos el mundo habitado de allá abajo, nos recreábamos en el vivo contraste entre lo áridos flancos del picacho, sus abruptas laderas cubiertas de escorias, sus áridas mesetas privadas de vegetación y el riente espectáculo de las tierras cultivadas; veíamos cómo se distribuían las plantas en zonas, según las temperaturas, decrecientes con la altitud. Debajo del pico, los líquenes empiezan a revestir las brillantes lavas escorificadas; una violeta (Viola cheiranthifolia), muy semejante a la Viola decumbens, trepa por la ladera del volcán hasta los 3390 metros. Floridas matas de retama adornan los diminutos valles, agrietados por los aguaceros y obstruidos por las erupciones de los conos adventicios; más debajo de la retama se halla la región de los helechos, y luego la de los matorrales arborescentes. Bosques de laureles, ramnáceas y madroños crecen entre los matorrales y los terrenos plantados de vides y árboles frutales. Una rica alfombra verde se extiende desde la llanura de la retama y de la zona de las hierbas alpinas hasta los grupos de palmeras datileras, cuyo pie parece bañar el océano. Alexander von Humboldt (Del Orinoco al Amazonas) 4. EL ESPACIO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Para abordar esta cuestión, que consideramos crucial en la enseñanza de la Geografía, debemos hacer previamente una serie de consideraciones en torno al concepto de espacio, cómo se origina, cómo evoluciona y se enriquece con la educación. En general, pensamos, sentimos y actuamos en términos espaciales. Cuando vamos de un sitio a otro lo hacemos siempre a través de un espacio determinado. Cuando oímos noticias por la radio, las vemos en la televisión o las leemos en un periódico, éstas nos remiten a acontecimientos acaecidos en un espacio concreto. Habitualmente resolvemos problemas espaciales sobre la marcha de forma intuitiva y, casi siempre, sin ser plenamente conscientes de ello. Optamos por uno u otro itinerario en nuestros desplazamientos diarios, nos orientamos, entendemos el mundo donde vivimos y actuamos a partir de esquemas espaciales que vamos construyendo en nuestra mente. Estos esquemas son producto de la experiencia sensorial primaria en constante interacción con el contexto cultural en el que nos desarrollamos. Pero al mismo tiempo, esos esquemas espaciales que tenemos registrados en la mente nos sirven para actuar, son planos orientativos de nuestra acción e inciden de manera sustantiva en la consecución de otros aprendizajes como es el caso de la implicación del dominio del esquema espacial en el aprendizaje de la lectoescritura (Trepat y Comes, 1998). La solución de muchos de los problemas cotidianos depende de la representación que nos hagamos del espacio. La manera como nos representamos mentalmente el espacio condiciona la existencia de las personas. La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en términos espaciales, pero la instrucción específica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que engrandezcan nuestro pensamiento espacial, hacerlo más hábil y, por lo tanto, más eficaz y consciente de lo que hacemos y del por qué lo hacemos. Decía Kant que el espacio es una categoría que Ramón Díaz Hernández 130 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) como el tiempo es fundamental para la existencia del pensamiento humano. Estas dos categorías (espacio y tiempo) funcionan en las personas desde los ámbitos más vitales y cotidianos. El espacio (al igual que el tiempo) no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es una representación, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades reales sino de construcciones mentales, esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea, desde lo más cotidiano y próximo a las cuestiones más remotas y trascendentales (Trepat y Comes, 1998). Sobre las dificultades para pensar o entender hoy el espacio nos habla Y. Lacoste (1977) en el siguiente texto: “(...) El desarrollo de los intercambios, de la división del trabajo... hacen que el espacio limitado del que podemos tener un conocimiento concreto corresponda sólo en pequeña parte a nuestras prácticas sociales. Las prácticas sociales se han convertido más o menos confusamente en multiseculares. Antiguamente cada hombre y cada mujer recorría a pie su propio territorio...se identificaba sin dificultad en este espacio continuo en el que ninguno de sus elementos le era desconocido. Antes se vivía totalmente en un lugar, en un espacio limitado pero bien conocido y continuo. Hoy cada una de nuestras diferentes actividades se inscribe en unos retales de espacios (...). Si los sonámbulos se desplazan sin saber por qué en un lugar que conocen, nosotros no sabemos donde estamos en los diferentes lugares en los que nos toca estar”. Por lo tanto, la percepción del espacio juega un importante papel en la interacción de la persona con el medio exterior y es condición indispensable para orientarla en él. Es la representación del espacio objetivamente existente e incluye la percepción de la forma, el tamaño y la ubicación de los objetos entre sí, su relieve, la distancia y la dirección en que se encuentran. La interacción de persona y medio incluye al propio cuerpo humano con el sistema de coordenadas que le es característico. El individuo que siente es en sí un cuerpo material, que ocupa un determinado lugar en el espacio y que posee características espaciales conocidas (tamaño, forma, cuerpo tridimensional, dirección de los movimientos en el espacio, etc.). La forma, el tamaño, la ubicación y el desplazamiento de los objetos entre sí, como también el análisis simultáneo de la ubicación del propio cuerpo respecto de los objetos circundantes, se determinan en el proceso de actividad motriz del organismo, y constituye una expresión superior específica de la actividad analítico-sintetizadora que ha sido denominada análisis del espacio. Se ha establecido que la actividad del complejo de analizadores es la base de las diversas formas del análisis espacial y que ninguno de estos analizadores posee un papel exclusivo en el análisis de los factores espaciales del medio. El analizador motor juega un papel básico en la orientación espacial. Con su ayuda se establece la interacción entre los diversos analizadores. Los contactos en el sistema nervioso entre ambos hemisferios del cerebro durante la actividad analizadora (visión binocular, oído biauricular, tacto bimanual, olfato y gusto) deben situarse entre los mecanismos particulares de orientación espacial. Una misión relevante en la representación de las propiedades espaciales de los objetos es la que desempeña la asimetría funcional, característica de todos los analizadores pares. La asimetría funcional consiste en que una de las partes del analizador es, en cierta medida, guía, dominante (Petrovski, 1980 y 1985). I 131
3 4.1. Proceso gradual en el aprendizaje del espacio Los estudios de Psicología evolutiva y Pedagogía nos aportan información sobre el proceso hacia la madurez intelectual que experimentan los individuos. Un pionero en esas materias fue Jean Piaget en cuyos trabajos nos plantea que el desarrollo mental de los niños se distribuye en cinco etapas. Las dos primeras las denomina sensorio-motor y preoperacional y abarcan desde el nacimiento hasta los siete años. En estos años el niño aprende a usar el lenguaje y a pensar en las personas o cosas que no están inmediatamente presentes. Percibe las relaciones singulares y elabora juicios intuitivos y perceptuales en mayor medida que el razonamiento lógico. Las explicaciones razonadas de los adultos no son aun captadas por completo y los juegos educativos son muy apropiados porque facilitan su posterior desarrollo intelectual (Shuare, 1987). En torno a los siete años y hasta los once, el niño empieza a formar operaciones mentales sobre situaciones concretas. Es capaz de ejercitar el pensamiento abstracto a condición de que se relacione directamente con su propia experiencia. Piaget llama a esta etapa el período de las operaciones concretas que puede prolongarse más allá del referido umbral etárico. A este respecto, Bailey (1983) recomienda trabajar la Geografía en la escuela primaria proporcionando una gran cantidad de experiencias de carácter práctico y reduciendo las explicaciones teóricas a un mínimo razonable. El trabajo de campo, como se ha venido insistiendo, será la metodología dominante y se relacionará con el área local y con las cosas que los alumnos puedan ver, oír, tocar, oler, dibujar o medir. Y cuando se tenga que tratar cuestiones que superan el ámbito local se emplearán abundantes ejemplos de hechos, acontecimientos y personas que tengan alguna afinidad con al entorno de la escuela y contengan muchas ilustraciones audiovisuales y trabajos prácticos. Alrededor de los doce años el niño entra en el estadio de las operaciones formales y se va haciendo progresivamente más libre de su propia experiencia. Empieza ya a generalizar y a formular hipótesis así como a razonar acerca del por qué de las cosas que no ha visto nunca. En este estadio se hace ya menos necesario proceder de lo concreto a lo abstracto, aunque puede ser útil a veces trabajar así, especialmente cuando se introduzcan ideas que no son familiares o materiales nuevos. Paralelamente a estos progresos, disminuye la necesidad de ilustrar con imágenes y sonidos las explicaciones impartidas, aunque siguen siendo de gran utilidad. Es prudente tener presente que no siempre estos umbrales entre diversos estadios de desarrollo se cumplen siempre y en todos los casos. Vemos que hay niños que son capaces de hacer razonamientos abstractos mucho antes de cumplir los once años, mientras que otros tienen dificultades para hacerlos durante toda la etapa escolar. Influyen mucho los condicionantes familiares y sociales, especialmente las relaciones personales con los profesores y la programación de materiales adecuados para ellos. En cualquier caso, la confianza y seguridad en sí mismos favorece la consecución de niveles muy altos de operación mental. 4.2. Los problemas de percepción Afirma Bailey (1983) que uno de los principales problemas que afloran en los estudios locales y el trabajo de campo es que, con frecuencia, profesores y alumnos perciben el mismo medio Ramón Díaz Hernández 132 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) geográfico de manera completamente diferente. Los alumnos pueden encontrar dificultades para identificar, separar y distinguir los diversos elementos que ven, oyen, huelen o tocan. Su sistema de valores les lleva a veces a centrar su interés en cuestiones secundarias o anecdóticas. Por otro lado, su percepción de las relaciones y de la importancia relativa de lo que observan puede diferir notablemente de la de su profesor que, por su preparación y experiencia, selecciona mentalmente determinadas formas de relación como más significativas y rechaza las restantes. El desarrollo de la percepción geográfica del entorno local es un proceso lento que sólo puede ser llevado a buen término mediante una adecuada planificación de las salidas del aula, por medio del análisis continuo de las propias evidencias y mediante sucesivas preguntas a los alumnos para ver lo que perciben y por qué razón destacan unas cosas y relegan otras. I 133
3 ACTIVIDADES 1. ¿Por qué razón se recomienda en la enseñanza de la Geografía el trabajo de campo? Realice un cuadro donde se muestre las ventajas e inconvenientes del trabajo de campo. Justifique, razone y ejemplifique su respuesta. 2. ¿Qué añade a la Didáctica de la Geografía la enseñanza y aprendizaje del medio local? Justifique, razone y ejemplifique su respuesta. 3. Con un contenido geográfico concreto como centro de interés programe una salida de campo para el tercer ciclo de la Enseñanza Primaria. 4. ¿Qué aporta la lectura y análisis del paisaje a la didáctica de la Geografía en la Enseñanza Primaria? Enumere y defina los distintos tipos de paisaje. Justifique, razone y ejemplifique su respuesta. Ramón Díaz Hernández 134 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) BIBLIOGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Anroart (2008). Atlas Anroart de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria: Ed. Anroart. Bolós, M.ª (Dir.) (1992). Manual de Ciencia del Paisaje. Teorías, métodos y aplicaciones. Barcelona: Masson. Debesse-Arviset, M. L. (1977). El entorno en la escuela: una revolución pedagógica. Barcelona: Fontanella. Faure, R. (1977). Medio local y geografía viva. Barcelona: Laia. Frémont, A. (1976). La région, espace vécu. París: Presses Universitaires de France. Trepat, C. y Comes, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ed. Graó. VV. AA. (1987). Diccionario de Geografía. Madrid: Ed. Anaya. VV. AA. (1998). Atlas de España. Madrid: El País-Aguilar. Puyol, R. (Dir.) (1986).Diccionario de Geografía. Madrid: Anaya. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Anuchin, V. A. (1975). Teoría de la Geografía. En Chorley, R.J. Nuevas tendencias en Geografía. Madrid: Instituto de Estudios de Administración Local. Bailey, P. (1981). Didáctica de la Geografía. Madrid: Cincel-Japelusz. Benejam, P et al. (2002). Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: Editorial Horsori. Benejam, P. (1989). Geografía y educación. Madrid: Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE). Bosque Sendra, J. et al. (1992). Prácticas de Geografía de la percepción y de la actividad cotidiana. Barcelona: Oikos Tau. Carretero, M. et al. (1997). La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid: Editorial Visor. Delval, J. (1985). La escuela, el niño y el desarrollo intelectual. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Frabboni, F.; Galletti, A. y Savorelli, C. (1980). El primer abecedario: el ambiente. Barcelona: Editorial Fontanella. Freire, P. (1976). Educación y Cambio. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda. George, P. (1973). Los métodos de la Geografía. Barcelona: Oikos-tau. Lacoste, Y. (1977). La Geografía: un arma para la guerra. Barcelona: Ed. Anagrama. Luis, A. y Urteaga, A. (1982). Estudio del medio y heimatkunde en la geografía escolar. Geocrítica, Cuadernos Críticos de Geografía Humana. Nº. 38: Barcelona. Montoya, M. (1974). Localización espacial. Buenos Aires: Ed. Kapelusz. Petrovski, A. (1980). Psicología General. Moscú: Ed. Progreso. I 135
3 Petrovski, A. (1985). Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú: Ed. Progreso. Schramke, . (1980). La geografía como educación política. Elementos de un concepto didáctico. Geocrítica, Cuadernos Críticos de Geografía Humana. Nº. 26: Barcelona. Shuare, M. et al. (1987). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Ed. Progreso. Villin, M. (1971). Découverte de l’environnement géographique: Armand Colin, «Les cahiers de l’école et la vie», nº. 10. París. Ramón Díaz Hernández 136 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Lea detenidamente y conozca los antecedentes de la actual enseñanza activa en Geografía. Identifique sus rasgos principales y su idoneidad para la Didáctica de la Geografía en la Enseñanza Primaria. 2. ¿La enseñanza del medio local cómo se enfoca actualmente? ¿Qué posibilidades contiene de cara a la Enseñanza Primaria? 3. ¿Cuáles son las principales actividades que se pueden desarrollar en el entorno inmediato a la escuela? 4. ¿Qué valor educativo ofrecen las actividades realizadas fuera del aula? 5. ¿Qué pasos hay que dar para programar y preparar con suficiente antelación las actividades de campo? 6. ¿Qué objetivos de aprendizaje persiguen las actividades de campo? ¿Cómo comprobar los resultados de estas iniciativas? 7. ¿Qué importancia le concede al paisaje en la educación de las emociones y sentimientos humanos? 8. ¿Qué orientaciones generales se deben contemplar en la lectura y análisis del paisaje? 9. ¿Qué opinión le merecen los comentarios de Humboldt sobre el paisaje de El Valle de La Orotava? 10. ¿Por qué razón es significativo que nuestros alumnos sepan aprender el espacio y a pensar el espacio? I 137
3 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN 1. Presentación y apartados 1 y 1.1 2. Apartado 1.2 3. Apartado 2 4. Apartado 2.1 5. Apartado 2.2 6. Apartado 2.3 7. Apartado 3.1 8. Apartado 3.2 9. Apartado 3.2 10. Apartados 4; 4.1. y 4.2 Ramón Díaz Hernández 138 I
3 Los procedimientos en Geografía (II) MATERIALES COMPLEMENTARIOS 1. GUÍAPARALAMONTAÑA. ENCONTRAR EL NORTE (Escrito por J. Rivera Córdoba. Mundo Obrero 12/03/1980) “Con el pleno conocimiento de la información que nos facilita el mapa, tendremos una buena base para orientar correctamente nuestra andadura. Sin embargo, la mayoría de los mapas adolecen de comentarios sobre las trochas o senderos, haciendo dificultoso, para quien no conoce el camino, seguir el itinerario correcto. Una majada, un árbol, una piedra característica debiera estar anotada en zonas donde se hace problemático seguir el sendero. Por ello, al iniciar la marcha hemos de situar perfectamente el lugar al que nos dirigimos desde algún punto que nos permita su visualización y así comparar el mapa con la realidad. De igual manera hemos de precisar las posibles vías de salida y confirmar todo aquello que nos asegure nuestra marcha por la montaña. A veces todos estos cuidados no son suficientes para desarrollar sobre el terreno nuestra excursión, y hemos de acudir a otras formas de orientación, e incluso a la utilización de instrumentos que nos facilitan determinar el norte geográfico y, como consecuencia, nuestra perfecta situación. Es obvio que al programar nuestra marcha habremos elegido una época de buena climatología. En estas circunstancias, la naturaleza nos proporciona los suficientes medios para orientarnos. El orientar perfectamente el plano debe ser nuestra primera acción. Debemos advertir que todos los mapas se encuentran orientados hacia el norte geográfico, bien por su situación en la parte superior de la hora, bien por la expresa referencia que nos indica la flecha de orientación. Con estas precisiones, nos resta saber cómo determinar el Norte por medio de signos naturales, para así hacer coincidir el norte del mapa con el norte geográfico. El sol puede ser un medio importante para conseguir una orientación adecuada. Para ello, preciso es recordar tres situaciones básicas del sol. Por la mañana, en su salida, el sol está situado en el este. En su recorrido, al mediodía, queda al Sur, y, posteriormente en su ocaso, se sitúa en el Oeste. Llegados a esta situación, el problema se centra en la imposibilidad de determinar con exactitud la orientación si no es en los momentos citados. No obstante, con la ayuda de un reloj podremos precisar, a lo largo del día, cuál es el Norte. La hora solar es la que cuenta. Como paso previo, pondremos la hora solar en el reloj y la hora oficial. Una vez efectuada esta rectificación, situaremos el reloj en posición horizontal, apuntando con la aguja del horario la posición del sol. Esta aguja formará un ángulo con la línea imaginaria trazada entre las 12 y las 6 del reloj. Si es por la mañana, en el ángulo formado por la aguja del horario y el 12 deberá trazarse una bisectriz, es decir, una línea que divida el ángulo en dos partes iguales. De esta manera habremos obtenido un eje en el que la parte entre la aguja del horario y el 12 nos señalará el Sur; consecuentemente, el punto opuesto será el Norte. Si es por la tarde, el proceso a seguir es idéntico, situándose el Sur entre las 12 y la aguja del horario. En la noche es fácil determinar el Norte si poseemos unas brevísimas consideraciones sobre una estrella: la Estrella Polar. Esta no tiene ninguna característica especial en cuanto a la luminosidad; su importancia viene determinada por considerarse fija y señalar casi exactamente la dirección norte. Forma parte de la constelación llamada Osa Menor, en donde se halla en su final. Para hallarla basta con prolongar la línea formada por las estrellas exteriores I 139
PRESENTACIÓN En la presente Unidad de Aprendizaje nos proponemos tratar las cuestiones relacionadas con el papel que le corresponde a la Geografía en la programación general y mínima de la Educación Primaria con la novedad metodológica de las competencias básicas que establece la vigente Ley Orgánica de Educación (2006). Pero antes hay que aclarar que el modelo descentralizado de la administración del sistema educativo español distribuye las competencias entre el Estado, las Comunidades Autónomas, las Administraciones Locales y los centros docentes. El Estado se reserva el ejercicio en exclusiva de las competencias que velan por la homogeneidad y la unidad sustancial del sistema educativo. A las Comunidades Autónomas les corresponden las competencias normativas de desarrollo de las normas estatales y de regulación de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo, así como las competencias ejecutivo-administrativas de gestión del sistema en su propio territorio. La gestión de las acciones contempladas en la normativa estatal y autonómica de obligado cumplimiento exige no sólo coordinación interadministrativa, sino también cultura colaborativa entre todos los agentes que intervienen en el proceso educativo (centros, profesores, alumnos, padres, editores). La organización de la Educación Primaria en tres ciclos educativos de dos años cada uno, y su distribución horaria, armonizando los currículos estatal y autonómico como determina el artículo 27 de la Constitución, tienen que facilitar la adaptación de los procesos de enseñanza a los ritmos de desarrollo y aprendizaje del alumnado comprendido entre los 6 y los 12 años correspondientes a los procesos evolutivos propios de estas edades. Las áreas de conocimiento se tienen que coordinar para presentar los contenidos de forma globalizada a la vez que contribuirán a la adquisición de diferentes competencias. Los centros y el profesorado adquieren una alta responsabilidad en la implicación y participación del alumnado y la generación de inquietud por la investigación22, por la organización, por la autonomía y por el trabajo en equipo. A la escuela se le brinda ahora más autonomía competencial, pero se le exige también el ejercicio de labores funcionales, facilitadoras y organizativas para que la comunidad educativa en su conjunto se implique y asuma las necesarias actividades escolares, complementarias y extraescolares en el logro de sus objetivos generales que le permita convertirse en un instrumento útil a la realidad y a la sociedad en que se desenvuelve. 22 Consulte el significado de este término en el Glosario de Términos de la presente unidad.
4 En este contexto se normalizan en los currículos23 los contenidos con los aspectos históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos más relevantes de las Comunidades Autónomas al plantearse como objetivos educativos específicos. Se hacen patentes los valores que deben estar presentes en la vida educativa como son el respeto a los principios democráticos, a los deberes y derechos ciudadanos y las libertades fundamentales. La educación se centra ahora en elevar la sensibilidad social y medioambiental, así como el cultivo de la tolerancia hacia la diversidad y la compensación de las diferencias asociadas a factores culturales, sociales o económicos. OBJETIVOS • Conocer los currículos oficiales del Ministerio de Educación y del Gobierno de Canarias para la Educación Primaria. • Dominar los procedimientos básicos de la programación general y mínima (programaciones de aula, unidades didácticas,...) para la enseñanza y el aprendizaje del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en la Educación Primaria • Proponer unas pautas generales para programar las materias disciplinares correspondientes a la Geografía en la Educación Primaria. • Trabajar las competencias números 2º; 1º y 8; 3º y 2º correspondientes al Grado, Nucleares y Resultados de Aprendizaje.24 Ramón Díaz Hernández 148 I 23 Idem. 24 2. Conocer el currículo escolar de las ciencias sociales. 1. Conocer y comprender, incorporando transversalmente contenidos canarios, la singularidad de las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 8. Indagar y analizar en distintas fuentes documentales información relevante en el ámbito educativo, adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales, para comprender y mejorar las prácticas educativas, manteniendo una actitud crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 3. Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones en las que desarrolla sus prácticas a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación. 2. Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar unidades didácticas, siguiendo las directrices curriculares de la Educación Primaria, para los contenidos de Ciencias Sociales
4 La programación de la Enseñanza en Geografía ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN: LA PROGRAMACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO Las Comunidades Autónomas españolas deciden el porcentaje de contenidos (elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos) hasta completar la programación general y mínima de la enseñanza establecida por el MEC. La Comunidad canaria tiene amplias competencias educativas desde 1982. Esta opción contiene una serie de componentes que requieren una somera explicación. Por lo tanto nos detendremos a clarificar qué significa “Enseñanzas mínimas”, debiendo entenderlas como la “programación mínima de la enseñanza” que establece el artículo 27 de la Constitución española; es decir, el porcentaje de enseñanzas obligatorias que regula el Ministerio de Educación y Ciencia y que sirven para poder homologar las enseñanzas en todo el territorio del Estado. En efecto, la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 8/1985 Reguladora del Derecho a la Educación nos dice lo siguiente: 1. La presente Ley podrá ser desarrollada por las Comunidades Autónomas que tengan reconocida competencia para ello en sus respectivos Estatutos de Autonomía o, en su caso, en las correspondientes Leyes Orgánicas de Transferencia de Competencias. Se exceptúan, no obstante, aquellas materias cuya regulación encomienda esta Ley al Gobierno. 2. En todo caso, y por su propia naturaleza, corresponde al Estado: I 149 LA PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Introducción. Criterios generales • Marco jurídico de la programación. • La programación de aula. • Estructura general de la programación y pautas para su elaboración. • La programación general y mínima de la enseñanza y las competencias básicas. • Programación de una unidad didáctica. Estrategias de enseñanza y aprendizaje • La incesante búsqueda de la motivación. • Estrategias didácticas expositivas y de indagación. • La escuela activa. • La enseñanza abierta y colaborativa.
4 a) La ordenación general del sistema educativo. b) La programación general de la enseñanza en los términos establecidos en el artículo 27 de la presente Ley. c) La fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las demás condiciones para la obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales válidos en todo el territorio español. d) La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1.30º de la Constitución, le corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos. Por su parte, la LOE, en su artículo 6, establece respecto del currículo lo que sigue: 1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. 2. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan. Como se puede ver, las Comunidades Autónomas tienen un porcentaje en términos de horas lectivas para determinar los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. Pues bien, considerando que al Estado le compete determinar una programación mínima, las Comunidades Autónomas, con plenas competencias en materia educativa eligieron en su momento libremente las dos vías opcionales de que disponían a la hora de determinar los contenidos de la parte de la “programación general y mínima de la enseñanza” que les correspondía mediante: la vía de la ampliación o la vía de la complementación. La opción que ha hecho nuestra comunidad, como la mayoría de las restantes, significa que en los programas de Canarias se incluyen los del MEC al que corresponde fijar las enseñanzas mínimas. La vía de la ampliación, en efecto, es por así decirlo el marco general en el que se mueve el currículo de nuestra comunidad y el que nos sirve de guía y de herramienta básica para centrar la presente unidad de aprendizaje. 2. CRITERIOS GENERALES 2.1. Marco jurídico de la programación La Ley Orgánica, 12/000043, de 20 de abril de 2006, recoge el concepto textual de programación, dentro de los deberes de los centros y del profesorado en los siguientes puntos: Ramón Díaz Hernández 150 I
4 La programación de la Enseñanza en Geografía 1. Capítulo 1, Artículo 1. La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados. 2. Capítulo 2, Artículo 125. Autonomía de los centros, elaboración de la Programación General Anual y, en general, las competencias en materia de elaboración de la programación que tanto los órganos colegiados como unipersonales tiene el deber de supervisar. La Ley Orgánica de Educación, en su Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria, hace referencia a la programación en los siguientes puntos: 1. Artículo 13, Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente. 2. Anexo II, Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, en donde se dan orientaciones metodológicas y para la evaluación que implícitamente conllevan esta práctica. En consecuencia cabe concluir que la necesidad de la programación viene justificada por la Ley como elemento integrador de todos los aprendizajes del alumnado. Esto en cuanto a los aspectos generales, pero a nivel de las Comunidades Autónomas con competencias en Educación, a través de leyes decretos y órdenes de los gobiernos regionales se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria. Por ejemplo, en el Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, recoge en varios apartados (Artículos 5, 8, 11, etc.) la cuestión de la programación25. 2.2. La programación de aula La programación no es una mera enumeración de unidades didácticas a impartir como objeto de explicación y evaluación en el aula, sino sobre todo es un documento estructurado que da cumplida razón sobre las características y objetivos generales de los contenidos de las áreas de conocimiento a enseñar y aprender; de la selección y organización de sus contenidos, de la metodología y actividades que los alumnos realizarán obligatoria u opcionalmente, así como de los criterios a seguir en la evaluación y de los recursos didácticos necesarios para la adecuada preparación de esas materias y de cuantas medidas complementarias haya que adoptarse si llegara el caso. I 151 25 En la Comunidad andaluza se hace a través del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. En esta misma Comunidad, la Orden de 10 de agosto de 2007, es la que regula el desarrollo del currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. El País Vasco lo hace mediante el Decreto 175/2007; la Comunidad Autónoma de Galicia por el Decreto 130/2007; En Asturias con el Decreto 56/2007, etc.
4 2.3. Estructura general de la programación y pautas para su elaboración Aunque la metodología de la programación constituye una práctica docente muy variada, la realización y desarrollo de la misma que proponemos a continuación debe contener al menos los siguientes apartados: a) Contextualización. b) Elementos; objetivos, contenidos, metodología, actividades, evaluación y recursos y materiales didácticos necesarios. c) Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. d) Competencias básicas. a) Secuenciación de unidades didácticas. En lo referente a la contextualización se trata de describir las características generales del centro escolar y del su entorno geográfico y socioeconómico donde está ubicado. Conviene resaltar sus rasgos físicos, localización y emplazamiento, aulario, dotación económica, sus recursos en material didáctico, de laboratorio, biblioteca, cartoteca, material audiovisual, instalaciones, antigüedad, cercanía a otros centros docentes, comedor, huerto escolar, canchas deportivas, docentes y equipo directivo, personal de administración y servicio, funcionamiento del claustro, Consejo Escolar y la AMPA. Se incluirá un perfil psicopedagógico del alumnado junto a las características socioeconómicas dominantes de la zona donde está situado. En cuanto a los objetivosdestacar que éstos fijarán las capacidades que los alumnos deben conseguir al finalizar el proceso educativo y se enmarcarán dentro de los objetivos generales que establece el Decreto 126/2007 (Anexo 1, BOC págs. 12675-12676) para el conjunto de la Educación Primaria en Canarias. Estos objetivos pueden agruparse en: cognitivos, psicomotrices, afectivos, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. Los objetivos procurarán igualmente ser una especie de síntesis del ideario de la programación anticipándose a las intenciones docentes, y estrechamente relacionados con los criterios de evaluación y las competencias básicas a alcanzar para de esa forma poder justificar de forma racional su vinculación con el currículo. Para su mejor organización, administración, definición y ajuste a la realidad educativa se suelen estructurar en diferentes niveles yendo desde los más generales a los más específicos. Respecto a los contenidos (véase Glosario de Términos de la Unidad de Aprendizaje 2º) han de entenderse como una serie de informaciones diversas (conceptos, procedimientos y actitudes) que permiten y deben potenciar la construcción de los conocimientos del alumno (aprendizaje significativo) para que sean aplicados en situaciones reales de su entorno (competencias básicas). A su vez, los contenidos se pueden desagregar en tres categorías fundamentales: Ramón Díaz Hernández 152 I
4 La programación de la Enseñanza en Geografía Entre las características de la formulación de contenidos en nuestra programación, se deberá atender como mínimo a los siguientes aspectos: • Que sean adecuados al estadio psicoevolutivo del alumnado. • Que estén relacionados con los aprendizajes anteriores mediante el método inductivo. • Que sean equilibrados en su formulación. • Que respeten el carácter global e interdisciplinar. • Que se abran a las cuestiones transversales.26 • Que favorezcan el aprendizaje cooperativo. Cuadro 2. Temas transversales más frecuentes En lo relacionado con la metodología ha de incluirse en la programación los principios didácticos y pedagógicos utilizados por el docente con el fin de acercar la concreción de los elementos anteriormente descritos a la realidad del alumno. En líneas generales, la metodología de la programación debe abarcar dos ámbitos didácticos: el carácter global del aprendizaje y I 153 26 Dentro de los contenidos se hace preciso hacer mención a aquellos otros que estén relacionados con el marco social hacia el cual se pretende orientar e integrar al alumnado. Se trata de contenidos transversales muy ligados al denominado “currículo oculto” junto a su justificación social y académica.
4 el aprendizaje significativo. Por lo que se refiere a lo primero, el enfoque global posibilitará que se estructure la programación de forma viable para su comprensión y será útil y versátil para orientar al alumno hacia actividades propiamente funcionales. El carácter global además permitirá enlazar contenidos en todas las unidades didácticas. Por otro lado, se adoptará una metodología constructivista que potencie el aprendizaje significativo por medio de las relaciones inductivas para alcanzar los objetivos planteados. Las actividades constituyen el eje central de la programación ya que presentan una doble dimensión. Por una parte, hacen operativos los elementos anteriores. Deben detallarse en forma de medios resolutivos dentro del aprendizaje. Y por otra parte, las actividades orientan y preparan para la evaluación. Las actividades más empleadas son las de motivación, recordatorio/recapitulación de conocimientos previos, desarrollo, comunicación, exposición, refuerzo/ampliación, complementarias y extraescolares. La evaluación es el destino de la secuenciación de los procesos anteriores y su resultado está más o menos determinado por relación con los apartados precedentes. La evaluación sigue unos criterios generales fijados en el currículo, los cuales se formularán con claridad y se vincularán a los objetivos propuestos. Se conocen diferentes tipos de evaluación: inicial, formativa, sumativa, etc. pudiéndose hacer combinaciones entre ellas según entienda el docente como más oportuno. En cuanto a la atención a los alumnos que demandan necesidades educativas especiales, la puesta en vigor de la Ley de Educación de 1990 (LOGSE) ha incorporado el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) en nuestro sistema educativo. Sólo hay que consultar y seguir las orientaciones de la normativa general y autonómica más reciente que establece la ordenación de la atención educativa a alumnos con NEE. Y en cuanto a las competencias básicas hay que señalar que la programación de aula debe explicitar la aportación concreta que hace nuestra área de conocimiento a cada una de ellas. A continuación, en el mismo documento de la programación, es conveniente relacionar las unidades didácticas concernidas con todo detalle (número de sesiones, contenidos partiendo de los bloques que recoge la Ley y justificando su importancia en el desarrollo integral del alumnado) cumplimentando el apartado denominado secuenciación de unidades didácticas. Hay apartados que se suelen dejar abiertos o semiabiertos en la programación para dar cabida a los llamados criterios de revisión que pueden, a la luz de la experiencia y de los resultados obtenidos en cursos anteriores, reconsiderarse, implementarse o modularse en determinados aspectos como los siguientes: contextualización respecto a la Comunidad Autónoma; en lo referido al contexto y perfil psicoevolutivo del alumnado; matizar o precisar más la concreción de los objetivos generales a conseguir, y la organización y secuenciación de los contenidos; interrelación entre objetivos, contenidos y metodología; unidades didácticas especificadas con sus sesiones correspondientes; concreción de los criterios de evaluación propuestos; citación de recursos didácticos y bibliografía; relación con otras áreas de conocimiento; implementación de las medidas adoptadas para la atención a la diversidad o, inclusive, la misma temporalización a fin de ajustarse al tiempo previsto o la reprogramación del plan de actividades si así parece más conveniente. Hay quien plantea la necesidad de incorporar acciones que contribuyan a desarrollar una novena competencia básica relativa a aprender a sentir y pensar, y actuar emocionalmente. Ramón Díaz Hernández 154 I
4 La programación de la Enseñanza en Geografía 2.4. La programación general y mínima de la enseñanza y las competencias básicas Debe considerarse que cada una de las áreas del currículo contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como resultado del trabajo en varias áreas. La incorporación de competencias básicas al currículo permite identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para vivir e integrarse en la sociedad de modo crítico, responsable y autónomo. A este respecto se dice en el Preámbulo del Decreto 126/2007, de 24 de mayo “que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como resultado del trabajo I 155 Cuadro 3. Competencias básicas y contribución del área