O improviso teatral em tempos de pandemia: autonomia e afeto na comunidade educativa

Fabiano Assis da Silva O Improviso Teatral em tempos de pandemia Autonomia e afeto na comunidade educativa fevereiro de 2023 Uminho | 2023Fabiano Assis da Silva O Improviso Teatral em tempos de pandemia Autonomia e afeto na comunidade educativa Universidade do MinhoInstituto de Ciências Sociais Tese de Doutoramentoem Estudos Culturais Trabalho efetuado sob a orientação deProfessor Doutor Moisés de Lemos Martins e deProfessor Doutor José Miguel Braga F. de Sousa Universidade do MinhoInstituto de Ciências Sociais Fabiano Assis da Silva O Improviso Teatral em tempos de pandemia Autonomia e afeto na comunidade educativa fevereiro de 2023 ii iii AGRADECIMENTOS A Renata e o Téo foram a minha inspiração nessa travessia entre Brasil e Portugal. Já se passaram mais de cinco anos e cá estamos, juntos, com muitos desafios, alegrias, tristezas, saudades e amor. Cada um com seus projetos, teses e objetivos, mas todos unidos na busca de uma escuta atenta para manter a esperança em alta. Obrigado Renata, pelas provocações, indicações, incentivos, programações, sorrisos e curiosidades. A sua competência, disciplina e empatia alimentam a nossa trajetória de vida, e assim seguimos com as nossas missões. Ao Téo agradeço os questionamentos múltiplos e ininterruptos, às assessorias tecnológicas, ao sentido de justiça social que nos une e a nossa doce convivência, que me convida para ser melhor pai e cidadão. Sorte a minha fazer parte dessa trinca! Agradeço ao meu orientador, professor Moisés de Lemos Martins, pelas portas abertas aos vários autores, pela liberdade acadêmica, pelo incentivo ao trabalho artístico na investigação e pela autonomia que ajudou a sustentar essa tese. Ao meu coorientador professor José Miguel Braga F. de Sousa, agradeço as conversas, o afeto, a dedicação ao ensino do teatro e as pontes construídas, que possibilitaram concretamente que a pesquisa ultrapassasse os muros da Universidade. Meu muito obrigado à direção, professores, funcionários, alunos e encarregados de educação do Agrupamento de Escolas de São Bento, Vizela, que acolheu essa pesquisa e apostou na importância do teatro de improviso na educação. O envolvimento afetivo de toda a comunidade educativa foi essencial para o desenvolvimento da pesquisa e para o vínculo entre os participantes. Os momentos de alegrias e descobertas que fizeram parte dos nossos encontros estão guardados em nossas memórias emotivas. Aos meus pais, irmãos, sobrinhos, primos e amigos, meu muito obrigado, por desde sempre me incentivarem nos meus estudos, com a crença de que investir em educação é um caminho para conseguirmos construir, coletivamente, uma sociedade com um pouco menos de injustiça social. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. Assinatura v RESUMO Esta pesquisa é uma defesa da importância do teatro no currículo e no quotidiano da educação e, mais especificamente, do improviso teatral nas escolas básicas do primeiro ciclo, em Portugal. Percebemos que a linguagem teatral ocupa pouco espaço na sociedade e está à margem na educação, mas que estamos em um momento de algumas iniciativas para a sua valorização. Trabalhamos com essa linguagem teatral, que se alimenta da incerteza e do não combinado, no contexto da pandemia gerada pelo novo Coronavírus , entre 2020 e 2022. Sendo esta uma investigação-ação, atuei como pesquisador, artista residente e professor. O público-alvo foram cem alunos do quarto ano de um agrupamento de escolas do norte do país. As ações efetivas nos campos da arte, da pedagogia e da investigação foram desenvolvidas com a aceitação dos acontecimentos, transformando-os no melhor possível para o momento e exercitando a noção e a experiência de esperança. Os conceitos de viver o presente e aprender pela experiência estão aqui associados à ideia de comunidade e flexibilização curricular. Mostramos que o improviso teatral pode contribuir para estabelecer um processo educativo profundo, com mais humanidade, referendados em experiências comunitárias e festivas baseadas no afeto. Os principais referenciais teóricos que amparam esta investigação vêm dos Estudos Culturais, com Raymond Williams, das Ciências Sociais, com Michel Maffesoli, Zygmunt Bauman e Moisés de Lemos Martins, do Teatro com Viola Spolin e Augusto Boal e, por fim, da Educação com Paulo Freire, José Miguel Braga F.de Sousa e José Pacheco. Organizamos princípios teórico-metodológicos, a partir dos caminhos percorridos e incentivamos a autoavaliação através dos diários de bordo criados pelos alunos, nomeados de Caderno Maravilha , mas também com o programa mensal na rádio da cidade, Improvisa-te na Educação , além de experiências formativas para professores e um Festival de Improviso Teatral, o que ajudou a levar o trabalho desenvolvido para fora dos muros da escola. Concluímos que a busca pela alegria, através do improviso teatral, no ambiente escolar, alimenta o vínculo afetivo entre os integrantes da comunidade educativa e favorece o ambiente para as mais diversas aprendizagens. Com alunos mais autores e menos reprodutores fortalecemos a autonomia, quer na vida, quer na escola. Palavras-chave: Teatro de Improviso, Comunidade educativa, Pandemia, Autonomia, Afeto. vi ABSTRACT This research is a defense of the importance of theater in the curriculum and in the dayto-day of education and, more specifically, in the theatrical improvisation in the basic schools of the first cycle, in Portugal. It is notable that the theatrical language occupies little space in society and it is on the sidelines of education, although we are in a moment of a few initiatives for its valorization. We work with this theatrical language, that it feeds on the uncertainty and spontaneity, in the pandemic context created by the new Coronavirus, between 2020 and 2022. This being an action research, I have acted as a researcher, artist, resident and teacher. The target audience were the one hundred students from the fourth grade of a group of schools from the north of the country. The effective actions in the art, pedagogy and investigation fields were developed with the acceptance of events, transforming them in the best possible for the moment and practicing hope. The concepts of living the present and learning through experiencing are here associated with the idea of community and curriculum flexibilization. We show that theatrical improvisation can contribute on establishing a deep educational process, with more humanity, endorsed in community and festive experiences based on affection. The main theoretical reference that support this investigation comes from Cultural Studies, with Raymon Williams, from Social Science, with Michel Maffesoli, Zygmunt Bauman and Moisés de Lemos Martins, from theater with Viola Spolin e Augusto Boal, and for last, from Education, with Paulo Freire, José Miguel Braga F. de Sousa and José Pacheco. We have organized this research from the theatrical improvisation exercises experienced by the students and teachers during the classes and through the written assignments of the guardians, teachers and directorship. The self-evaluation happened through the Logbooks created by the students, named as Caderno Maravilha. The monthly interview program creation in the city radio, Improvisa-te na Educação, beyond the formative experiences for teachers in a Theatrical Improvisation Festival, took the work outside the school´s walls. We imply that the search for joy, through the theatrical improvisation, in the school environment, feeds the affective bond between the members of the educational community and it favors the ambient for more diverse learnings.With students being more originators and less reproducers, we strengthen the autonomy whether in life or at school. Keywords: Improv Theater, Educational Community, Pandemic, Autonomy, Affection. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS……………………………………………………………………………………… iii RESUMO……………………………………………………………………………………………………. v ABSTRACT…………………………………………………………………………………………………. vi ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………….. ix INTRODUÇÃO – OUVIR PARA INTERAGIR………………………………………………………… 14 PRIMEIRO ATO – PLANEAR PARA O IMPROVISO 1.1 Enquadramento teórico……………………………………………………………………………..………… 26 1.2 Estado da arte…………………………………………………………………………………………………… 37 1.3 Metodologia, objetivo e hipóteses………………………………………………………………………..… 44 SEGUNDO ATO - PANDEMIA E IMPROVISO TEATRAL 2.1 Quando as certezas absolutas podem virar certezas obsoletas…………………………………… 52 2.2 A busca pela alegria na educação como uma estratégia docente....................................... 61 2.3 Esperançar na formação de professores com o Improviso Teatral………………..……………… 78 TERCEIRO ATO - IMPROVISO TEATRAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA 3.1 Dez competências para o desenvolvimento do teatro de improviso………………….………..… 86 3.2 A importância do primeiro encontro………………………………………………………………………. 108 3.3 Em busca de diálogos na comunidade educativa……………………………………………………… 113 3.4 Ensinar e aprender improviso teatral online? Um caminho percorrido………………………….. 119 3.5 Construção de tambores com materiais reutilizáveis………………………………………….……… 141 14 INTRODUÇÃO – OUVIR PARA INTERAGIR Figura 1. Alunos dos quartos anos com os diários de bordo em relaxamento no final da aula de improviso teatral Deixa a tristeza sair Pois só se aprende a sorrir Com a verdade na boca Canta da cabeça aos pés Canta com aquilo que és Só podes dar o que é teu José Mário Branco (1982, Portugal) Eu nasci com o samba, no samba me criei Do danado do samba nunca me separei Dorival Caymmi (1940, Brasil) Esta tese é o resultado de um convívio de dois anos em uma comunidade educativa. As nossas reflexões foram germinadas no chão da escola, no trabalho de um artista residente, professor de teatro de improviso e pesquisador com os alunos e os professores titulares das turmas dos quartos anos do primeiro ciclo do Agrupamento de Escolas de São Bento, Vizela, Portugal. 15 A linguagem teatral é o cerne de nossos estudos, e nos guiou durante toda a trajetória, nas relações com os integrantes da comunidade educativa. O teatrólogo brasileiro Augusto Boal, criador do Teatro do Oprimido, defende que esta linguagem está presente na vida dos atores e de todas as outras pessoas. A linguagem teatral é a linguagem humana por excelência, e a mais essencial. Sobre o palco, atores fazem exatamente aquilo que fazemos na vida cotidiana, a toda hora em todo lugar. Os atores falam, andam, exprimem ideias e revelam paixões, exatamente como todos nós em nossas vidas no corriqueiro dia-a-dia. A única diferença entre nós e eles consiste em que os atores são conscientes de estar usando essa linguagem, tornando-se, com isso, mais aptos a utilizá-la. Os não-atores, ao contrário, ignoram estar fazendo teatro, falando teatro. Isto é, usando a linguagem teatral (Boal, 1998, p. IX). Convido-vos a imaginar, logo de início, o burburinho desse cenário com todas as pausas e sons dos cem alunos, seis professores e dos funcionários que compõem este ambiente. Foi neste contexto que esta tese foi construída, e foi também no intervalo entre uma aula e outra, ou até no trajeto entre a escola sede e as demais unidades, que esta pesquisa ganhou força, forma, poesia e significado. Para além do contexto descrito acima, outro fator determinante no caminho foi o fato de eu ser o único professor-funcionário brasileiro no Agrupamento de Escolas onde a pesquisa se desenvolveu. Durante as aulas construímos juntos uma ambiência intercultural, pois valorizamos, rimos e observamos as nossas ricas diferenças. Ensinei sobre o Brasil e aprendi muito com os colegas e os alunos sobre Portugal e sua cultura. Esse mergulho duplo foi fundamental para a minha integração na turma e para o desenvolvimento da pesquisa. A generosidade dos professores foi determinante para o bom convívio e para os aprofundamentos nas técnicas do improviso. Sentia-me convidado para essa troca de sentimentos, de receitas, de vocabulários, de músicas e de impressões. Aprendi a gostar do fado e criei vários pontos de comunicação com a pesquisa. Uma ligação é a intensidade que o fado exige da cantora ou do cantor, a concentração e a maneira única como cada um deve cantar. A música portuguesa Fado da tristeza, de Mário Branco, expressa essa busca pela singularidade do artista: “Canta da cabeça aos pés. Canta com aquilo que és. Só podes dar o que é teu” (Branco, 1982, Ser solidário, faixa B1). No improviso teatral é fundamental a particularidade e a intensidade em cada ato, para fomentar a conquista da autenticidade durante o encontro dos artistas/alunos com o público. Na letra dessa canção o autor propõe o canto de corpo inteiro, pois só assim 16 seremos nós mesmos. Essa é uma imposição para a prática do improviso. Precisamos conquistar o presente com concentração para sermos únicos nas nossas ações teatrais. Uma das epígrafes que aparecem acima é um excerto da letra de uma canção de composição do brasileiro Dorival Caymmi. Eu nasci em uma casa de samba: meu pai tocava timba, um modelo de tambor, e tamborim, minha mãe aprendeu a tocar colheres com uma amiga e sempre fez a marcação do ritmo musical, mas não só. O samba para minha família não é apenas um ritmo musical, é a marcação do nosso estilo de vida com improvisos e festas. O exercício do improviso era uma brincadeira entre amigos. Fazíamos letras com as histórias dos familiares e improvisávamos com os acontecimentos no calor do momento. Uma porta que batia com a força do vento, um amigo que atrasava, ou uma notícia de última hora. Tudo podia virar um samba de improviso. Inconscientemente buscávamos uma alegria para o momento. Claro que nem sempre conseguíamos lá chegar na plenitude e cantávamos e improvisávamos sambas tristes, mas o importante era tentar a alegria possível. Alcançar ou não era um capricho, amargo ou doce da nossa existência. As palavras samba, improviso e festa misturavam-se na minha casa. Era comum, quando comemorávamos novas idades, convidarmos os amigos para um samba de improviso de aniversário e quando queríamos fazer uma roda de samba de improviso falarmos e fazermos uma grande festa. Falo de outra memória que alimenta essa pesquisa. É a mistura da música e da festa na escola. Quando eu tinha quinze anos, entrei com os meus amigos na sala de aula, após o intervalo, e encontrei um professor substituto de educação artística de cabeça para baixo no canto da sala. O violão estava ao lado e depois desse início silencioso e estranho teve muita música e atividades muito engraçadas com vivências artísticas. Mexeu definitivamente comigo. Eu esperava a semana inteira para ter aula com esse professor que colocou a escola de cabeça para baixo sem derrubar nenhuma parede. Foi uma revolução poética com muita arte. Nós adorávamos as aulas e conquistamos muitas competências com essa janela que ele nos abriu, para uma escola alegre, artística e com uma responsável liberdade de expressão. Trouxe a narrativa até aqui, pois a ideia de festa e de improviso durante os acontecimentos da vida acompanhou-me, com muito gosto, nesta pesquisa. Foi uma estratégia, com muita escuta, tentar transformar as aulas de improviso teatral em um momento de festa com muita concentração e espontaneidade. 17 Nas festas, nos sambas que povoam a minha memória de infância, os improvisos sempre estavam presentes e traziam a força da liberdade para o convívio. Este estudo que agora se apresenta tem como espinha dorsal a busca pela alegria possível, para tentarmos construir coletivamente uma educação pela paz. As dúvidas e as perguntas foram, e sempre serão, o principal combustível dessas caminhadas, pois nos motivam quotidianamente para a conquista da esperança com ação dentro da educação, tendo como inspiração os estudos e as práticas de Paulo Freire. Este estudo tem como problema inicial o pouco espaço que o teatro tem na educação em Portugal e apresenta, como estratégia a implementação dessa linguagem no currículo: o improviso teatral nas escolas básicas. O teatro é pouco valorizado na sociedade portuguesa, como em outros países, e mais marginalizado ainda dentro do sistema de educação, pois não tem espaço nas escolas e quando o espaço existe é sempre à margem que as artes cênicas são apresentadas aos alunos no sistema de ensino (Sousa, 2003a). Claro que existem exceções e eu fui beneficiado por um momento em que a arte está em evidência, pois fui contratado por um ano, 2020/2021, como artista residente em um Agrupamento de escolas no norte de Portugal e dei aulas de teatro de improviso para todos os alunos do primeiro ciclo das escolas básicas. Também desenvolvi projetos com a linguagem teatral para alunos dos segundos e terceiros ciclos, além de desenvolver oficinas para professores e apresentar juntamente com a psicóloga e a socióloga do Agrupamento um programa na rádio da cidade. Esse projeto radiofônico, com o nome Improvisa-te na Educação, que existe até hoje, 2023, é utilizado por nós para recebermos convidados da comunidade educativa e para refletirmos sobre nossas práticas. Já entrevistamos a vereadora da educação, o coordenador regional do norte do Plano Nacional das Artes, formadores de professores, professores, psicólogos, alunos, encarregados de educação etc. Meu contrato de artista residente, com as aulas de teatro de improviso, foi renovado no mesmo Agrupamento para 2021/2022 e novamente prorrogado para 2022/2023. Por essa razão conseguimos dar continuidade às aulas de teatro de improviso em boas condições nesse Agrupamento de escolas, mas o meu exemplo não é regra e em poucos casos o teatro é valorizado junto aos educadores e direção, por sua importância na formação dos alunos. Desde o início da pesquisa, fazia parte dos nossos pensamentos e análises do contexto escolar a hipótese de uma possível resistência de alguns professores às mudanças de modelos 18 que esse momento anuncia e que este estudo acredita. O pesquisador em educação brasileiro Veiga-Neto (2002) na obra Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação faz uma reflexão que elucida essa questão. Todos nós, que hoje exercemos a docência ou a pesquisa em Educação, tivemos uma formação intelectual e profissional em moldes iluministas. Uma das consequências disso é que talvez não estejamos suficientemente aptos para enfrentar, nem mesmo na vida privada, as rápidas e profundas mudanças culturais, sociais, econômicas e políticas em que nos achamos mergulhados (Veiga-Neto, 2002, p. 23). Essa questão se intensificou no ano de 2020, 2021 e 2022 quando fomos acometidos pela pandemia ocasionada pelo novo Coronavírus e as aulas passaram a funcionar virtualmente, em vários momentos desse período, para diminuir as chances de contaminação das crianças, dos professores e dos funcionários, e assim limitarem a disseminação do vírus. A partir de março de 2020, a maioria das aulas passaram a ser online , através de plataformas como Zoom ou Google Meet, para os alunos que possuíam computador e acesso à rede de Internet. Uma parte dos estudantes teve mais dificuldade de organização, por falta inicial de equipamentos e a ausência dos encontros presenciais com a falta de contato físico foram os grandes dificultadores em todo esse processo. Vivemos em um mundo virado para a produção econômica e o crescimento da riqueza. De um modo geral, o sistema educacional forma alunos para satisfazer às expectativas do mercado e deixam de lado o afeto. Os alunos que não se encaixam nesse modelo conteudista e previsível são excluídos. O pesquisador português Alberto B. Sousa é autor da obra Educação Pela Arte e Artes na Educação . No primeiro volume, que aborda as “Bases Psicopedagógicas”, o autor destaca o papel do afeto e da felicidade na educação. As dimensões de afectividade e dos valores, exigindo uma educação dos sentimentos e uma educação axiológica, têm ficado de fora, apesar de muitos pedagogos as apresentarem como as mais importantes para a formação integral da pessoa e como indispensáveis a uma vida feliz. Estamos, porém, a falar de uma educação sectorizada, configurando-a como uma manta de retalhos e não a concebendo como uma educação holística – uma educação total para a pessoa no seu todo (Sousa, 2003a, p.11). As questões políticas do sistema dificultam a inserção da arte nos currículos com a devida valorização, apesar de ser uma ideia que tem origens longínquas, como cita o mesmo autor: “A educação artística não é, pois, uma concepção recente e se não tem sido posta em prática é 19 porque os poderes políticos têm dado preferência aos valores materialistas, excluindo tudo o que não produza rentabilidade económica imediata” (Sousa, 2003a, p.12). As regras que regem o mundo económico contribuem, em alguma medida, para essa escalada na discriminação que sofrem os alunos que não se encaixam nesse modelo. O sociólogo português Moisés de Lemos Martins (2011) aborda essa relação do mercado com a tecnologia e seus ecos na vida das pessoas. Toda a época tem um pensamento à sua altura, um pensamento que a diga em verdade. A nossa época resume-se, pois, a duas ideias: o mercado global, por um lado, e toda a espécie de tecnologias, por outro, sobretudo tecnologias da informação, que suportam o mercado, e biotecnologias (Martins, 2011, p.27). A tecnologia acelerou as mudanças de procedimentos e valores na vida do homem pósmoderno. Os sonhos e a relação de poder estão pautados pelas ferramentas tecnológicas e esse meio determina novos códigos e afeta a identidade. O filósofo francês Jean-François Lyotard escreve sobre o tema e a afetação no campo do mercado e do saber. “Quanto à informatização das sociedades, vê-se enfim como ela afeta esta problemática. Ela pode tornar-se o instrumento ‘sonhado’ de controle e de regulamentação do sistema do mercado, abrangendo até o próprio saber” (Lyotard, 1988, p.119). O sociólogo polonês Zigmunt Bauman (2007) escreve sobre a identidade, o vínculo e a solidariedade humana, inseridos na era da tecnologia. Suas ideias sobre uma modernidade líquida , sem contornos, e sobre uma faceta da globalização na vida do indivíduo lança uma importante visão sobre o homem contemporâneo. O novo individualismo, o enfraquecimento dos vínculos humanos e o definhamento da solidariedade estão gravados num dos lados da moeda cuja outra face mostra os contornos nebulosos da ‘globalização negativa’. Em sua forma atual, puramente negativa, a globalização é um processo parasitário e predatório que se alimenta da energia sugada dos corpos dos Estados-nações e de seus sujeitos (Bauman, 2007, p.30). Este ponto de vista coloca-nos sobre a perspetiva de um mercado que impõe o paradigma do sucesso e exige que o ser humano seja altamente empreendedor e que tenha agilidade em se adaptar às frenéticas mudanças dos meios. Essas imposições excluem impiedosamente indivíduos que não se encaixam nesse modelo competitivo. Bauman (2010) chama de “Práticas do Estado Jardineiro” quando se tenta manter as plantas “regulares” e se procura o desaparecimento das 20 “ervas daninhas” (Bauman, 2010). A sociedade retira as partes do jardim que não se encaixam no padrão vigente do momento. Quando as ações para amenizar os efeitos da pandemia se realizam e são direcionadas para a educação, priorizam-se os conteúdos a serem desenvolvidos, o que é relevante, e dedicase menos tempo para as dimensões emocionais dos alunos, encarregados de educação e professores. Não existe dedicação com a mesma força para o bem-estar dos educandos, como existe para o desenvolvimento de conteúdos e formação de alunos como acumuladores de conhecimento. O jogo dramático, muito utilizado nas nossas aulas, é um motivador de bons momentos durante os nossos encontros. O professor e ator francês Jean-Pierre Ryngaert escreve, em seu livro O jogo dramático no meio escolar , sobre as relações que se instauram entre alguns decisores políticos e o ensino do teatro. O autor refere-se à sua realidade, mas essa dinâmica não é particularidade francesa dos anos 1980, e sentimos uma configuração semelhante durante a nossa pesquisa. É certo que, periodicamente, há comissões encarregadas pelas autoridades reitorais e ministeriais de estudar as relações do teatro com o ensino, e que essas comissões produzam relatórios muito interessantes, fazem propostas absolutamente convincentes, embora raramente ou nunca produzam qualquer efeito, exceto a título dessas famosas experiências que parecem ser suficientes para que as autoridades ministeriais sintam a consciência tranquila (Ryngaert, 1981, p.15). Nesse momento de crise, onde as decisões políticas são ainda mais definidoras para o futuro do teatro na educação, a aposta desta pesquisa-ação se fortaleceu naturalmente no investimento em atividades que privilegiem a vivência, a alegria e a construção do aprendizado com experiências artísticas, pois esse foi o caminho que se mostrou com mais chance de sucesso, por ter o apoio dos professores titulares das turmas, e principalmente por parte das crianças, que gostavam muito das aulas de improviso teatral. Esse retorno positivo dos estudantes foi levado para as casas e através dos encarregados de educação chegava até a direção do Agrupamento. Voltando à crise do humano, contexto social que se intensificou com o novo Coronavírus, mas que já estava presente na sociedade antes da pandemia causada pelo mesmo. Conforme escreve Moisés de Lemos Martins (2021), em comunicação realizada no V Seminário da rede de investigação "Jornalismo, Imaginário e Memória”, com o título “Informação e Pandemia – O caso português”: A meu ver, antes da pandemia viral, há que salientar, de facto, a crise das instituições democráticas e a crise do próprio humano. E foi a subversão do nosso regime de 21 civilização que desencadeou, tanto a crise democrática como a crise do humano (Martins, 2021, p. 2). O sociólogo complementa sobre a crise do humano, contexto em que essa investigação aconteceu: “é, pois, antes de mais, uma crise do nosso modelo de civilização. As instituições que fizeram o Ocidente assentavam no regime do logos (palavra e pensamento, palavra que é também sentido) e garantiam o futuro” (Martins, 2021, p. 2). A linguagem do improviso teatral, com conteúdos próprios e com práticas vivenciais para a construção de competências socioemocionais pode ser transversal a toda a comunidade escolar, pois é uma prática companheira nessa travessia que estamos a enfrentar com a atual crise. Diante desse enquadramento social os jogos dramáticos foram muito utilizados nas aulas de improviso teatral, pois fortalecia o grupo e ajudava a construir cumplicidade entre os participantes. Ryngaert ainda argumenta sobre os impactos do jogo dramático no bem-estar das crianças. Pela minha parte, não tenho dúvidas acerca do interesse de toda a ordem que uma criança pode retirar de um jogo dramático cujo professor supervisionou a preparação e a realização. Apoiando-se nos conhecimentos adquiridos, as iniciativas da criança e as suas qualidades de invenção afirmam-se e desenvolve-se para seu proveito e alegria pessoal (Ryngaert, 1981, p. 14-15). No mundo atual, o planeamento é tão idolatrado e muitas vezes imposto pelo mercado, que o futuro, onde vive seu objetivo principal, ganha mais importância do que o presente, onde realmente vivemos. Em geral, estimulados pela sociedade atual, o nosso pensamento vive muito mais lá adiante, no futuro, do que no aqui e agora, onde os pés caminham (Martins, 2011). Não estamos fazendo um tratado contra o planeamento. Muito pelo contrário, é fundamental, em alguns casos, que este seja bem pensado de acordo com as projeções e os contextos vividos. Aliás, é necessário planear e treinar habilidades para poder estar preparado e aberto para improvisar, quando o previsto não acontecer. Essa pandemia do novo Coronavírus e seus desdobramentos são um exemplo da impossibilidade de se planear tudo diante da imponderabilidade da nossa existência e do comportamento do novo vírus, pois frente a esse problema imprevisto é preciso ter coragem, autonomia e liberdade para tomar atitudes não previstas. Esse estudo pretendeu, sobretudo, trazer luz para a importância da presença da arte no quotidiano das comunidades educativas, pois como escreveu um dos precursores dos Estudos 22 Culturais, o sociólogo, teórico da comunicação e da cultura e crítico de arte galês, Raymond Williams (2011), [A] arte é uma das atividades primárias humanas, e que ela pode ter êxito na articulação não apenas do sistema social ou intelectual, imposto ou constitutivo, mas também, simultaneamente, de sua experiência – as suas consequências vividas – de forma muito próxima a muitos outros tipos de resposta ativa, em novas atividades sociais e no que conhecemos como uma vida pessoal. Mas a arte é muitas vezes mais acessível, por ser especificamente formada e porque, quando é realizada, é a seu próprio modo completa e mesmo autônoma e, sendo o tipo de trabalho que é, pode ser transmitida e comunicada além de sua situação e circunstâncias originais (Williams, 2011, p. 37). A arte de maneira mais ampla, e mais especificamente o improviso teatral, ampliam as possibilidades dentro das comunidades educativas por seu investimento na autonomia e por ter fim em si mesma. Não podemos negar o que está a acontecer, pois é uma realidade sentida na dureza da vida. Não devemos nutrir um medo paralisante, porque nunca tivemos essa experiência antes. Temos que nos arriscar, temos que equilibrar o planeamento com a coragem de improvisar, temos que humanizar a ciência. Improvisar é um risco. Como viver também o é, de acordo com Riobaldo, o protagonista de Grande Sertão: Veredas , de João Guimarães Rosa (1984, p. 41). Escolhemos o campo dos Estudos Culturais por nossa atuação na vida social já relacionada com as classes populares, pela importância que atribuímos ao envolvimento político educacional, para contribuir com algumas mudanças sociais, e por apostar na busca de soluções comunitárias. Martins (2011) escreve em seu livro Crise no castelo da cultura. Das estrelas para os ecrãs . Os Cultural Studies exprimem uma tradição científica que desloca a reflexão sobre a cultura de um entendimento centrado na relação cultura/nação e no privilégio dado ao ensino da língua e da literatura, no sentido de uma aproximação da cultura aos grupos sociais e às suas sub-culturas como estilos de vida. Mantém-se a dimensão política dos estudos sobre a cultura, mas a perspectiva desloca-se progressivamente num sentido sociológico e antropológico, dado que se passa a interrogar o modo como a cultura de um grupo social, e antes de mais nada, a cultura das classes populares, funciona como contestação da ordem social, ou então, inversamente, como reconforto das relações instituídas de poder e dominação (Martins, 2011, p.31). Podemos enxergar o improviso teatral como manifestação cultural de uma comunidade, sendo desenvolvido no campo da educação. Improvisar não é fazer mal feito e nem de qualquer jeito. É muito comum ouvirmos as relações do improviso na vida como “gambiarra”, como algo feito com pouca preparação, dedicação e estudo. Nosso posicionamento e defesa é de que o 23 improviso teatral é uma linguagem artística que exige muito estudo, dedicação e treinamento, para atingir seus resultados com qualidade. A pesquisadora Debora Vieira escreveu em sua dissertação de mestrado sobre a dedicação dos atores da Commedia dell’arte , que utilizavam, e ainda hoje utilizam em outro contexto, o improviso teatral em sua estrutura basilar. [A] necessidade do treinamento e estudo constantes, uma vez que aqui a improvisação não se manifesta como uma performance coletiva mesclada em um festejo de caráter popular. Ainda que continue vinculada à cultura vulgar, na Commedia dell’arte a improvisação está a serviço de um espetáculo realizado por pessoas que têm no teatro seu ofício, e, portanto, dedicam-se à preparação de uma manifestação artística, num processo de ininterrupto aperfeiçoamento técnico e reelaboração estética (Vieira, 2011, p.51). O treinamento das técnicas de improviso teatral segue procedimentos e repetições na preparação do ator ou do não ator, para que ele esteja aberto e conectado com o momento vivido para criar o improviso na frente do público, diante do desafio/problema que se apresentar na hora. Essa prontidão sensível é necessária para resolver as questões da cena. Quando treinada várias vezes, pode ser adaptada para as situações fora das cenas teatrais, e ser mais uma ferramenta de como proceder frente aos problemas não esperados. Esses eventos sofrem também a influência do trabalho de profissionais como Jerzy Grotowski, Eugênio Barba e Peter Brook, diretores cuja proposta de trabalho desloca o eixo de criação teatral para o trabalho psicofísico do ator. Cada um a seu modo, esses diretores desenvolveram métodos de treinamento e investigação que ofereceram aos atores com quem trabalhavam condições de acessar seu inventário pessoal de possibilidades físicas, afetivas, intelectuais e sociais, a fim de desenvolverem habilidades que pudessem ser materializadas no trabalho cênico (Vieira, 2011, p.54). Sempre uso o exemplo do músico de Jazz que, para improvisar livremente e com competência, precisa dominar seu instrumento, saber decoradas as escalas e seguir uma série de regras de harmonia para realizar um bom improviso. Traçando um paralelo do improvisador teatral com o musical, o corpo do ator é o seu instrumento de trabalho. O conhecimento das suas possibilidades corporais e emocionais, como domínios das movimentações pelo espaço, das expressões através do corpo e da articulação com as palavras, dos ritmos, são as competências técnicas treináveis para atingir a liberdade no improviso teatral. Quando as decisões precisam ser tomadas perante as indagações do improviso teatral ou do dia a dia, é preciso aceitar o fato, pois este já está colocado pelos acontecimentos, para, a partir daí, procurar soluções para a cena teatral continuar, ou para a vida seguir o seu caminho. 30 ou modernidade líquida, pois seguirei por caminhos teóricos definidos, mas julgo importante para a solidez da pesquisa apresentar os vários conceitos sobre o mesmo tema. Inicio com o conceito de Hipermodernidade do filósofo francês Gilles Lipovetsky, que mostra um pouco da sua visão em relação a pós-modernidade no século XX: “A partir do final dos anos 70, a noção de pós-modernidade fez sua entrada no palco intelectual com o fim de qualificar o novo estado cultural das sociedades desenvolvidas” (Lipovetsky, 2004, p. 51). O filósofo identificava as características do pós-modernismo e o que representava, mas reconhecia que era “ambígua, desajeitada, para não dizer vaga. Isso porque era evidentemente uma modernidade de novo gênero a que tomava corpo e não uma simples superação daquela anterior” (Lipovetsky, 2004, p. 52). Lipovetsky, diante das rápidas mudanças da sociedade e do que julgava ser o envelhecimento do pós-moderno faz a seguinte leitura: “Essa época acabou. Hipercapitalismos, hiperclasse, hiperpotência, hiperterrorismo, hiperindividualismo, hipermercado, hipertexto (…). O que mais não é híper? (…). Tudo foi muito rápido: a coruja de Minerva anunciava o nascimento do pós-moderno no momento mesmo em que se esboçava a hipermodernização do mundo” (Lipovetsky, 2004, p. 53). O filósofo francês, Jean-François Lyotard, escreve sobre o porquê da designação pósmodernidade e identifica mudanças sociais em seu livro, A Condição Pós-Moderna . Lyotard (2009), diferente de Lipovetsky, situa o surgimento do pós-modernismo no final do século XIX. Essas diferenças de leitura são importantes, pois existem vários entendimentos e é com essa diversidade de interpretações que iremos estudar o momento atual, para o desenvolvimento do tema principal da pesquisa que é o improviso teatral na educação. Apresento, agora, um trecho do pensamento do filósofo e mais contribuições ao longo da tese. Este estudo tem por objeto a posição do saber nas sociedades mais desenvolvidas. Decidiu-se chamá-la de “pós-moderna”. A palavra é usada, no continente americano, por sociólogos e críticos. Designa o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do final do século XIX. Aqui, essas transformações serão situadas em relação à crise dos relatos (Lyotard, 2009, p.15). Agora trazemos o conceito da modernidade líquida do sociólogo polonês Zigmunt Bauman. A contemporaneidade, onde estamos mergulhados, vive um acelerar dos encontros, onde não podemos ficar parados ou andar devagar, pois a camada de gelo é muito fina e caso nós paremos, a camada quebra e nós morremos. É preciso correr, não importa qual é o destino, pois só 31 sobrevivemos na velocidade. Esse é um pensamento do sociólogo e filósofo polonês Zigmunt Bauman, que já havia sido falado pelo filósofo modernista e estadunidense Ralph Waldo Emerson no século XIX e que se enquadra perfeitamente nos dias atuais. Para o autor a Modernidade Líquida começou após a segunda guerra mundial e se fortaleceu nos anos 60. Bauman fala de algumas mudanças estruturantes. A nova solidão de corpo e comunidade é o resultado de um amplo conjunto de mudanças importantes subsumidas na rubrica modernidade líquida. Uma mudança no conjunto é, contudo, de particular importância: a renúncia, adiamento ou abandono, pelo Estado, de todas as suas principais responsabilidades em seu papel como maior provedor (talvez mesmo monopolístico) de certeza, segurança e garantias, seguido de sua recusa em endossar as aspirações de certeza, segurança e garantia de seus cidadãos (Bauman, 2001. p.176). Martins reflete sobre a ideia de comunidade que é tão presente nessa pesquisa e busca soluções voltadas para as soluções do coletivo. É a busca da humanização e da inclusão dentro da comunidade educativa. Mas voltando ao texto, o sociólogo defende que existe na sociedade um vírus que ataca o sentido de comunidade e discrimina os que são diferentes. O vírus que antes da COVID-19 sitiou a cidade e colocou em crise a comunidade humana, há muito que está implantado entre nós. Chama-se falta de sentido de comunidade. Em vez de um horizonte de comunidade, que seja um sonho de integração dos mais frágeis, dos mais vulneráveis e dos mais necessitados, vemos desenvolver-se socialmente um funcionamento tribal. E a tribo tem uma prática excludente, afasta quem não sente, não pensa e não faz como ela (Martins, 2022, p.232). Para o homem pós-moderno, na visão de Maffesoli, o futuro tem menos importância e o foco da vida deve estar no presente. Essa compreensão é essencial para a prática do improviso teatral. O improviso é instável, exige uma navegação e uma relação com o fluxo do acontecimento. Maffesoli e o sociólogo Moisés de Lemos Martins escrevem, no artigo Ciberculturas, sobre o fluxo nesses tempos de agora que, a meu ver, contribuem com o entendimento do lugar instável que ocupa o improviso, na linguagem teatral e na vida. Talvez seja a figura do fluxo a melhor chave de compreensão deste novo estado nascente, que se realiza nas diversas ciberculturas. 0 fluxo é uma metáfora da vida tendendo ambos, fluxo e vida, a desenvolver-se na tensão entre equilíbrio e desequilíbrio (Maffesoli & Martins, 2012, p. 41). O improviso existe no caos, no lugar vazio, e a incerteza é o terreno fértil para a sua prática. Para achar boas saídas na linguagem artística do improviso, é fundamental conquistar a 32 liberdade no meio do caos e buscar o acolhimento. O teatrólogo russo-americano, Michael Chechov (1986), fala da liberdade tão desejada pelos artistas, matéria prima que precisa estar presente no ato do improviso, pois “o objeto final e supremo de todo verdadeiro artista, seja qual for o seu particular ramo de arte, pode ser definido como o desejo de expressar-se livre e completamente.” (Chekhov, 1986, p.39). É preciso salvar-se em meio às imprecisões e perigos do caos, e daí podem surgir descobertas e acolhimentos. Martins, na coluna Opinião do jornal Correio do Minho, no dia 15 de abril de 2020, fala da pandemia do Coronavírus e da teoria do caos . [O] caos semeia o acaso, imponderabilidade, incerteza e imprevisibilidade na nossa vida. O caos assemelha-se a um lugar vago, impreciso e indeciso, destinado a acolher as formas de vida no seu devir. E é exatamente assim que a catástrofe do Coronavírus transformou a nossa vida, num lugar vago, impreciso e indeciso. Mas é este tipo de espaço inquietante, habitado pelo Coronavírus, que tem a virtude de acolher formas imaginárias surpreendentes, formas que remetem para traços e vestígios das metamorfoses por que passa a nossa civilização, a nossa memória cultural e a nossa vida pessoal. (Martins, 2020a, § 3). Inspirado em Nietzsche (1997), que muito influenciou Maffesoli (2012), penso ser esse o momento do martelo. É preciso quebrar para deixar nascer o novo. “Mas, para tanto, não se pode ter medo de tomar parte na destruição de ideais ou de teorias obsoletas, ainda que isso deva perturbar algumas sonolências dogmáticas” (Maffesoli, 2012, p.12). No improviso teatral também é importante se libertar do estabelecido, quebrar o conhecido para se abrir para a criação com total autonomia e sem verdades absolutas. Maffesoli valoriza o relativismo em detrimento das grandes certezas, contrapondo-se à ideia de planeamento para o futuro. “É isto, o bom uso do relativismo: quando não há uma finalidade assegurada, quando o objetivo distante se esmaeceu, podemos conceder às situações presentes, às oportunidades pontuais, um valor específico” (Maffesoli, 2012, p. 9). Para Maffesoli (2012) a modernidade é um saber instrumental que se distanciou da vida como ela é. Uma das características da pós-modernidade é a aceitação da individualidade. Ao invés de entendermos grandes conceitos, podemos nos deixar envolver com inspiração de dionísio e tentar sentir a essência do acontecimento. Diferente das ideias que marcaram a modernidade, o sociólogo faz um elogio, não à razão pura, conceito defendido pelo filósofo alemão Immanuel Kant, mas à razão sensível, em sua obra denominada exatamente Elogio da Razão Sensível (Maffesoli, 1998). 33 Com o intuito de confrontar os pensamentos, falaremos um pouco sobre o conceito da Razão Pura , de Kant, mas, antes, com a intenção de contextualizar, queremos salientar que, para a prática do teatro de improviso no ambiente escolar, é fundamental estarmos abertos aos imprevistos dos acontecimentos, aceitarmos as novidades dos encontros e nos desprendermos de modelos muitos rígidos, pré-estabelecidos. Por esses motivos que acabamos de nomear, os paradigmas de comportamento e pensamento necessários à prática de improviso estão mais alinhados com a Razão Sensível , de Maffesoli, do que com a definição da Razão Pura, do autor alemão. Com esse conceito, Kant pressupunha que um conjunto de princípios poderia assegurar o conhecimento de algo por completo. Diante dessa determinação, as hipóteses de compreensões diversas estão fora de questão, pois os conceitos sobre os objetos em análise são determinados a priori e, por isso, estão encerrados em si mesmos, em relação ao que já foi pensado a respeito deles. Apresentamos um pequeno excerto de Kant (2018), para marcar teoricamente os caminhos do autor que conferimos relevância, mas julgamos que a prática do improviso teatral não pode estar totalmente alinhada. O princípio da razão é, pois, na verdade, tão só uma regra que impõe uma regressão na série de condições de fenómenos dados, à qual não é permitido deter-se num absolutamente incondicionado. (…) Para agora determinar adequadamente o sentido desta regra da razão pura, deverá notar-se, em primeiro lugar, que ela não pode dizer o que seja o objecto, mas sim como deverá dispor-se a regressão empírica para atingir o conceito completo do objecto. (…) A ideia da razão, portanto, limitar-se-á a prescrever uma regra à síntese regressiva na série de condições, pela qual esta transitará do condicionado para o incondicionado (Kant, 2018, pp. 448-449). Enquanto a Razão Pura de Kant exige um pensamento prévio, fechado, com regras rígidas, o teatro de improviso, na escola, com as experimentações inerentes às suas criações, necessita convidar o aluno para que tenha uma ação com o pensamento no momento vivido, e que ele seja aberto e flexível diante dos imprevistos. É por esta razão, mais sensível e menos pura, que seguiremos na busca dos acontecimentos imponderáveis do presente, porque eles precisam ser conquistados. Enquanto a modernidade exigia sempre o avanço, Maffesoli reforça a ideia de dar um passo atrás, para melhor analisar a sociedade que surge. “Talvez seja quando o sentimento de urgência se faz mais premente que convém pôr em jogo uma estratégia da lentidão (…) é indispensável recuar um pouco para circunscrever, com a maior lucidez possível” (Maffesoli, 1998, p. 8). 34 Para a prática do improviso teatral é fundamental que os participantes desacelerem e tenham uma postura de aceitação e generosidade com as suas ideias e as ideias do outro. O autoritarismo, durante o improviso teatral, é um impedidor na continuidade da relação entre duas ou mais pessoas. É preciso que exista uma comunicação, onde todos tenham voz. Segundo Maffesoli, a pós-modernidade nos diz da importância de um pensamento horizontal, sem ruturas entre erudito e senso comum. Para se contrapor à imposição do pensamento verticalizado, paranóico, típico da modernidade, o sociólogo nos apresenta um pensamento ao lado, metanóico, e nos diz: “Não! Trata-se agora de um autêntico Apocalipse. De um alegre apocalipse no qual a “lei do pai” horizontaliza-se em “lei dos irmãos” (Maffesoli, 2010, p.14). O autor nos convida a viver a vida como ela é e não como ela deve ser. Esse pensamento é perfeitamente aplicável à prática do teatro de improviso, que é um convite ao mergulho na experiência coletiva para tentar encontrar meios possíveis aos males do momento. Martins nos apresenta sua visão de experiência através da tecnologia: “A experiência do mundo tecnológico pelas redes digitais incorreria, pois, numa certa desumanização” (Martins, 2011, p.18). É necessidade do nosso tempo valorizar a experiência mais humanizada. Um dos desafios dessa pesquisa é promover esses encontros diante do atual contexto. Trago do sociólogo Martins sua interpretação sobre o acontecimento e sua exterioridade, se transformando em fatos diversos, nessa era tecnológica que muda o eixo da civilização da palavra, do pensamento para a civilização das imagens de produção tecnológicas “como o acontecimento se converteu em fait-divers , em novidade que se exibe, em transcrição mediática do nosso quotidiano, uma transcrição ruidosa e incessante, que o nega enquanto experiência em que arriscamos a pele” (Martins, 2011, p. 95). Martins, em seu artigo “Linguagem, verdade e conhecimento. As Ciências da Comunicação e o contemporâneo”, reflete sobre o acontecimento e sua imposição aos indivíduos, diante do atual contexto da vida humana: O actual e o contemporâneo explicam-se pela ideia de acontecimento. Na tradição religiosa do Ocidente, ou seja, na tradição judaico-cristã, o acontecimento é esclarecido pela ideia de história da salvação, um particular entendimento do tempo histórico, que é comandado pelo princípio escatológico e declinado através de uma narrativa entre um Génesis e um Apocalipse. Nessa narrativa, o acontecimento é facto singular e sentido novo, uma fonte autónoma de sentido e de inteligibilidade, sendo portador de um poder hermenêutico, um poder de revelação, que permite uma experiência plena. Nestas condições, o acontecimento abre a uma continuidade no tempo e no espaço, impondose aos sujeitos, as suas razões de agir, motivos e interesses (Martins, 2010b, p. 81). 35 Spolin (2010), formada em Assistência Social, reúne as áreas artística e social, aliadas às suas experiências. Trabalhou com imigrantes não artistas, evidenciando a necessidade da abertura para a prática do improviso. “Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo.” (Spolin, 2010, p. 3). A pesquisadora valoriza o nível intuitivo, comunicando-se com o chamamento que Nietzsche e Maffesoli fizeram para sermos mais dionisíacos. “Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a situação de aprendizagem… Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém” (Spolin, 2010, p. 3). As ideias de Spolin relacionam-se com dois pesquisadores brasileiros: Paulo Freire (1987) e Augusto Boal (1980). O primeiro, com sua teoria de uma educação libertadora, dizia: “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho” (Freire, 1987, p. 29). Já o segundo, no livro Teatro do Oprimido, valoriza a entrega do corpo à experiência, pois para o autor “a primeira palavra do vocabulário teatral é o corpo humano, principal fonte de som e movimento (...) primeiramente conhecer o próprio corpo, para poder depois torná-lo expressivo” (Boal, 1980, p. 131). Enxergamos muita ligação das práticas teóricas de Viola Spolin (2010) com a atuação do pesquisador e educador português José Pacheco (2014), que associa o ato de aprender a uma ação comunitária de um grupo, que se relaciona em torno de um propósito em comum. “[C]omunidade de aprendizagem é um grupo que interage entre si e estabelece relações sociais, durante um determinado período, com o propósito de aprender um conceito de interesse comum; é um projeto político-pedagógico que a escola escolhe seguir buscando sempre a máxima aprendizagem” (Pacheco, 2014, p.103). O conceito da deontologia, estudado por Maffesoli, vai ao encontro do nosso entendimento em relação às necessidades para se realizar o improviso teatral nas escolas. A deontologia é a consideração das situações enquanto são situações no encontro com o outro. É realmente entender o acontecimento no momento em que ele acontece, com suas características próprias. Todas as sombras, luzes e equívocos que tornam essa situação, em particular, diferente. A valorização do acontecimento no ato da ação e o olhar para as circunstâncias reais são características essenciais que ajudam a explicar a força do surgimento do improviso teatral: “E, em seu sentido mais estrito, ela remete para uma deontologia, a saber, para uma consideração das situações (ta deonta) naquilo que elas têm de efêmero, de sombrio, de equívoco, mas também de grandioso” (Maffesoli, 1988, p.10). 36 Maffesoli faz um convite à procura de uma realidade mais afetiva e plena e diz que é o momento de identificar uma geografia da desordem, do trágico e do não racional, pois a modernidade é um saber instrumental que se distanciou da vida como ela é. É difícil compreender e prever a insurgência no momento vivido. Precisamos ser mais dionisíacos do que apolíneos porque, diferente da modernidade, onde a razão era mais reta, pura e apolínea, nos tempos de agora a razão tende a ser mais sinuosa, sensível e dionisíaca. “Dioniso é uma divindade arbustiva, pode-se falar, nesse sentido, de um saber dionisíaco, isto é, um saber enraizado (…) Ele põe em jogo, de modo global, os cinco sentidos” (Maffesoli, 1998, p. 252). Entre os atores de teatro é muito comum fazermos avaliações das atuações artísticas utilizando dois exemplos: o ator apolíneo, que seria mais técnico, racional, com limpeza de movimento e controle total dos atos cênicos, ou o ator dionisíaco, que seria mais visceral, emocional, com forte empatia, carisma e intuição. “Também a arte dionisíaca quer nos convencer do eterno prazer da existência: só que não devemos procurar esse prazer nas aparências, mas por trás delas” (Nietszche, 1997, p.102). Claro que não existe certo ou errado entre essas duas linhas de atuação. Inclusive, a busca pelo equilíbrio é bem-vinda, na vida e na arte, mas a atuação ligada a Dionísio tende a ser mais plantada no presente, por sua intensidade emocional e mobilização dos sentidos. Essa busca pela conquista da presença no momento presente serve de referência e ligação entre passado e futuro. Essa busca chama-se de “enraizamento dinâmico” (Maffesoli, 1998, p. 257). Os pensamentos do sociólogo francês reforçam esse estudo que desenvolvemos sobre a prática do improviso teatral, com a ideia da conquista do presente, mas no que identifica como a ideia de tribo, julgamos que essas não corroboram com a necessidade de encontrar saídas comunitárias e coletivas que elencamos como fundantes para o desenvolvimento do improviso teatral nas comunidades educativas. Citamos a seguir um excerto do livro o Tempo das Tribos , onde o professor em questão, refere-se ao termo: Não podemos deixar de assinalar a eflorescência e a efervescência do neo-tribalismo que, sob as mais diversas formas, recusa reconhecer-se em qualquer projeto político, não se inscreve em nenhuma finalidade e tem como única razão ser a preocupação com um presente vivido coletivamente (Maffesoli, 1998, p.105). Nesta questão do improviso na comunidade encontramos uma ligação com os pensamentos do sociólogo português, Martins, que analisa em seu livro, Pensar Portugal. Modernidade de Um País Antigo (2021), no capítulo O Coronavírus e um Sentido de Comunidade, 37 que o comportamento em tribo enfraquece a ideia de soluções comunitárias. O sociólogo português ainda observa a influência da pandemia do novo Coronavírus com essa questão da fragilidade das comunidades e nos alerta que a tecnologia pode ser um fator de aumento da exclusão de uma parte da sociedade que tem menos possibilidades. Penso que a pandemia veio acelerar o funcionamento tribal da nossa sociedade. A pandemia apressou o nosso passo no sentido da comunicação digital. Mas este movimento não aponta, necessariamente, para um horizonte de comunidade. Pelo contrário, com o avanço da comunicação digital e acorrentados a um quotidiano preso ao ecrã, corre-se o risco de os mais frágeis, os mais vulneráveis e os mais necessitados serem esquecidos e ficarem para trás. (Martins, 2021, p. 232). Esse posicionamento de Martins traz para a pesquisa boas reflexões e afirmações de encaminhamentos práticos, uma vez que, para alcançarmos os objetivos nas aulas de improviso, a aceitação do outro como ele é e não como eu quero que ele seja é primordial. A inclusão dos diferentes no jogo, e a valorização das ideias de todos, sem distinção, é a essência para um bom improviso teatral na comunidade educativa. A busca pela conquista em comunidade é o que justifica e sustenta essa pesquisa. 1.2 Estado da Arte Esta pesquisa possui forte ligação com o Plano Nacional das Artes, em Portugal, que teve início em 2019. A divulgação do documento oficial do Plano coincidiu com o meu ingresso no Doutoramento em Estudos Culturais e muitos dos pressupostos enunciados coincidem com o que imaginamos ser os objetivos do trabalho de um artista dentro do espaço escolar. O documento foi elaborado pela comissão executiva do Plano Nacional das Artes: Paulo Pires do Vale, Comissário, Sara Barriga Brighenti, Subcomissária e equipa técnica, Maria Amélia Fernandes, Maria Emanuel Albergaria e Carla Faria Augusto. É fundamental regressar, ciclicamente, ao texto da Constituição da República Portuguesa, para recentrar a nossa atenção na comunidade e sociedade que queremos construir e na finalidade das nossas ações. Na Constituição, podemos ler, no artigo 73º, depois de se afirmar que ’todos têm direito à educação e à cultura’: O Estado promove a democratização da cultura, incentivando e assegurando o acesso de todos os cidadãos à fruição e criação cultural, em colaboração com os órgãos de comunicação social, as associações e fundações de fins culturais, as coletividades de cultura e recreio, as associações de defesa do património cultural, as organizações de moradores e outros agentes culturais (Vale et al ., 2019, p.10). 38 Embora faça parte da Constituição portuguesa, percebemos que este acesso à fruição e à criação cultural não têm sido garantidos na sociedade portuguesa. Ao longo da história da educação muitos projetos e metodologias vêm sendo desenvolvidos para refletir sobre o teatro na educação, entretanto, sobre o improviso teatral na educação das escolas básicas do primeiro ciclo, área de interesse dessa tese, pouco se pesquisa na academia. Nas pesquisas realizadas encontramos este artigo, de Muniz e Maia, da Universidade de Santa Catarina, que aborda o improviso teatral na sala de aula: É evidente que o trabalho com a improvisação em sala de aula não se restringe às propostas de Spolin, em que pese sua grande capacidade de organização de conteúdos explicitados em seu fichário utilizado por vários professores. Além da metodologia dos Jogos Teatrais, podemos destacar o Teatro do Oprimido, o Jogo Dramático e o Drama como outros referenciais metodológicos que têm contribuído para a ampliação da improvisação em sua perspectiva pedagógica (Muniz & Maia, 2017, p.3). O trabalho dos pesquisadores José Luis Felício Carvalho e Marina Dias de Faria (2014), na Revista Interdisciplinar de Gestão Social , trata da utilização do teatro de improviso como Proposta Pedagógica na Formação em Ciências Sociais Aplicadas e evidencia que o teatro de improviso se mostra transversal na educação em vários níveis de ensino. Os autores destacam: [A]lgumas possibilidades de capacitação que podem ser obtidas com a inclusão da improvisação teatral na educação: melhoria da autoconfiança; fomento à criatividade; aumento da espontaneidade; melhoria no processo de escuta e percepção; ampliação dos recursos de comunicação e interação. Dentre as diversas possibilidades de aproveitamento das práticas de improvisação teatral na educação em ciências sociais aplicadas, acredita-se que um método de trabalho e encenação, sobressaia-se com relação às potencialidades das demais propostas, em função de suas características peculiares, que o diferenciam das demais abordagens (Carvalho & Faria, 2014, p. 81). Em 2019, o pesquisador brasileiro Zeca Carvalho analisou o papel do corpo no teatro de improviso e suas variáveis em diferentes grupos artísticos, no Brasil e em Portugal. Carvalho defendeu sua tese de doutoramento na Universidade de Lisboa e escreveu, em 2019, o livro O Corpo no Teatro de Improviso. Nessa pesquisa o autor faz uma análise do quanto o teatro de improviso pode contribuir com o corpo em cena, e do quanto este beneficia o desenvolvimento do primeiro. Também na área teatral dentro dos Estudos Culturais, a atriz, preparadora de atores e pesquisadora, Ana Paula Aniceto em sua tese de doutoramento: O Teatro do Oprimido: Uma 39 Poética da Transgressão. Formando Espect-Atores, pela Universidade Nova de Lisboa, em 2016, aborda os procedimentos do Teatro do Oprimido de Augusto Boal. “O teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos todos espect-atores. O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as outras” (Boal, 1998, p. IX). Esse modo de desenvolver os trabalhos vai ao encontro das minhas práticas quando escreve que “o Teatro do Oprimido transgride convenções teatrais, uma vez que a produção artística é da responsabilidade de todos os participantes, sendo ao mesmo tempo compartilhada por todos os espectatores ” (Aniceto, 2016, p. 27). Tanto no Teatro do Oprimido como no improviso teatral as soluções para os problemas são de responsabilidade do coletivo que estiver no acontecimento teatral. Seja na escola, seja no teatro, seja na rua ou em outros espaços cénicos, as saídas são encontradas pelos participantes. Inclusive a plateia é convidada a interagir e até interferir no rumo das ocorrências. Essa é uma abertura e, sobretudo, necessidade que as duas linguagens artísticas têm em relação à construção da dramaturgia. O Teatro do Oprimido tem como um dos motores a capacidade de improvisação dos participantes e a pesquisadora sublinha um viés que necessita de um pensamento comunitário. O Teatro do Oprimido foi-se construindo através das partilhas das diferentes experiências sociais e políticas com outras pessoas com quem Boal viveu, quer no Brasil, onde encontramos as suas primeiras manifestações no Brasil ditatorial, quer aquando do seu exílio em países da América Latina. Ainda que se assuma que o arsenal de jogos e técnicas utilizadas sejam, umas reinventadas e reutilizadas, outras originais, reconhecemos que o Teatro do Oprimido transgride convenções teatrais, uma vez que a produção artística é da responsabilidade de todos os participantes (Aniceto, 2016, pp. 10-11). Na tese de doutoramento em Ciências da Comunicação, Aqui é o Mundo - Teatro e Técnicas de Expressão (2012), o professor, pesquisador, ator e encenador José Miguel Braga F. de Sousa centra atenção no trabalho do ator como agente transgressor. Essa ideia de valorização constante na arte teatral da individualidade será uma busca incessante nessa pesquisa. “O teatro não é uma arte de autor, mas de actor e por isso a sua actividade degrada o Estado” (Sousa, 2012, p. 304). A tese citada acima identifica no ofício do ator e na teatralidade a transgressão, já citada pela pesquisadora Aniceto referindo-se ao Teatro do Oprimido de Augusto Boal. A transgressão do 46 da direção do Agrupamento, as trinta e cinco horas semanais de trabalho foram dedicadas, quase na sua totalidade, ao desenvolvimento do improviso teatral dentro da comunidade educativa. A estratégia definida foi, em um momento inicial, apresentar a linguagem do improviso teatral para todos os alunos do infantil e primeiro ciclo, no início do ano letivo de 2020/2021. Um total de setecentos e três alunos do pré até o quarto ano. A ideia foi perceber a adesão e o impacto com todos os alunos e o envolvimento da comunidade educativa para, posteriormente, afunilar o estudo. Decidimos então realizar a pesquisa com cem alunos, maioritariamente de nacionalidade portuguesa, de seis turmas dos quartos anos do ensino básico, pois julgamos suficiente e pertinente desenvolver o estudo com esse grupo. Essa decisão foi assumida com o propósito de aprofundar a pesquisa e dedicar maior atenção a esta faixa etária. Utilizamos nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes da pesquisa. Optamos por apresentar os registros de alguns alunos, pois revelam trajetórias diferentes que ajudam a construir esta investigação. As avaliações feitas nos diários de bordo que apresentaremos no quarto ato, 4.3 sintetizam caminhos relevantes e complementares das soluções em comunidade que, ao nosso ver, representam os cem alunos do estudo. O estudo tratou do impacto e da inserção das aulas de improviso teatral na educação. O grupo acima referido está em uma fase de pré transição escolar que levanta importantes elementos sociais e educacionais. Nesta etapa do desenvolvimento, as crianças já conseguem ter mais domínio do corpo e da fala para expressar ideias do que nos anos iniciais do primeiro ciclo. Os encontros/aulas aconteceram durante o horário letivo com a presença e participação do professor diretor de turma. A investigação transcorreu prioritariamente dentro das salas de aula e/ou ginásio das escolas do Agrupamento, mas em vários momentos do processo de aulas conseguimos sair da sala e até das escolas para realizarmos apresentações de improviso teatral em diversos locais da comunidade, no município. Fizemos apresentações em tendas montadas pela câmara, em centro pastoral e em diversos espaços das escolas. Participamos com números de improviso teatral em eventos de Natal promovido pela rádio da cidade, no Festival de Improviso teatral dentro da semana das expressões, programação da feira Romana do município e em festas de encerramento das escolas básicas. A ideia que norteou a pesquisa era identificar outros locais fora das salas de aula que caracterizassem um potencial sítio de aprendizagem. Após conhecer a comunidade escolar e calcular as potencialidades e fragilidades da pesquisa no Agrupamento de escolas em questão, fizemos um planeamento que nos ajudou na 47 realização de cada passo e contribuiu com os momentos em que necessitamos improvisar, diante dos imprevistos ocasionados pela pandemia do novo Coronavírus . Dentro da metodologia da investigação-ação, as devolutivas dos alunos, professores e encarregados de educação em relação às técnicas de teatro de improviso foram uma bússola para o desenvolvimento das aulas. Os encontros de improviso teatral com a participação do professor titular da turma e do professor especialista em improviso teatral foram semanais com abertura para a interdisciplinaridade, em total diálogo com os professores, os alunos, os encarregados de educação, as coordenações, a direção do Agrupamento e a comunidade de Vizela. A duração de cada encontro preencheu parte dos horários destinados às expressões artísticas nas escolas básicas e aconteceram presencialmente e à distância. A metodologia para o teatro de improviso na educação não tem ordem definida e a decisão pelo tópico a ser trabalhado sempre levou em consideração as características e a pré-disposição das equipes no momento do encontro. A formação em círculos com canções, instrumentos musicais variados, brincadeiras e jogos de concentração foram estratégias presentes nas aulas e abriram caminhos para os improvisos teatrais. As rodas de improviso com temas sugerido pelo professor titular, os jogos de prontidão, as escalas das emoções entre outros exercícios teatrais fizeram parte do treinamento para as apresentações dos alunos-atores. Buscamos, nas aulas, sempre inserir surpresas, para torná-las agradáveis e divertidas para as crianças, mas alguns jogos de improviso teatral repetiam-se com frequência, pois acreditamos e acompanhámos a autora, citada acima, no que diz respeito à metodologia e dinâmicas das aulas de teatro. Ensinar é necessariamente repetitivo, para que o aluno incorpore o material apresentado. Os termos que se seguem estão definidos tendo isto em mente, na esperança de que sejam mais um instrumento dentro do processo de aprendizagem. Se parecem estar exageradamente definidos, é porque tentamos adequá-los aos mais diferentes quadros de referências dos leitores para que ocorra o estalo da compreensão e assim esclareça os intuitos dos jogos teatrais (Spolin, 2010, p. 335). Dentro da metodologia da investigação-ação, o trabalho foi dividido em seis fases, como passo a descrever. 48 A primeira fase teve a duração de dois meses, com quatro aulas presenciais com trinta minutos, em cada turma, sendo que o primeiro encontro foi surpresa. Como a adesão dos professores, alunos, direção e encarregados de educação foi muito boa e calorosa, investimos no próximo passo e a pesquisa prosseguiu com entusiasmo de todos os envolvidos. Na segunda fase, com o confinamento devido à pandemia, realizamos quatro aulas síncronas com vinte minutos de duração, através da plataforma Google meet , e trabalhamos na construção de bonecos com materiais reutilizáveis como guarda-chuvas, mola de roupa, papel cartão, óculos etc. Também fizemos bonecos com frutas que, na sequência, eram comidas pelas crianças. Criamos ainda bonecos com as próprias mãos dos alunos. Toda a criação dos bonecos foi realizada, cada um na sua casa por conta da pandemia. Com a participação das famílias as aulas sempre tinham, como finalidade, uma rodada de exercícios de improviso com os alunos, a manipular bonecos através da tela do computador. Vale ressaltar nessa fase da pesquisa a nossa adaptação às novas tecnologias e o nosso ouvir com muita atenção, diante dessa interação, mais aprofundada. Afirmamos que a mediação das aulas pela tecnologia mudou representativamente nossas ações e também influenciaram a nossa comunicação com os alunos. Essa adaptação aos novos paradigmas, diante da pandemia, foi um bom desafio que se comunica com a ideia do improviso em lidar com os imprevistos da cena teatral. Marinho e Mariño (2017), investigadores da Universidade do Minho e da Universidade de Valladolid, editores da revista Comunicação e Sociedade, Epistemologia e Metodologias em Comunicação, defendem que: A evolução tecnológica em curso no setor dos média e da comunicação também está a afetar os desenhos de investigação e as práticas neste campo. O nosso conjunto de ferramentas analíticas pode ainda incluir algumas das questões e abordagens teóricas clássicas, mas a transformação digital e a mudança computacional que tem sido vivida desde, pelo menos, a transição para o século XXI está obviamente a redefinir o nosso papel e hábitos em termos de investigação científica (Marinho & Mariño, 2017, p.8-9). Na terceira fase reiniciamos os encontros presenciais com todos os alunos e finalizamos essa fase com um Festival de Improviso Teatral no Agrupamento, no final do ano letivo. Como estávamos em uma fase de maior restrição em relação à pandemia e tínhamos que interagir dentro das bolhas sociais, fizemos o evento a respeitar as restrições e as apresentações aconteceram de sala em sala, cada um na sua escola. Por essa realidade essa atividade ganhou um complemento em sua nomeação, de acordo com a realidade àquela altura: Festival de Teatro - Cada um na sua Bolha. 49 A quarta fase começou em setembro de 2021, no início do ano letivo. Passamos a focar os estudos com seis turmas dos quartos anos com um total de cem alunos e ampliamos as aulas para 60 minutos. Nessa fase introduzimos, para avaliação, o elemento de um diário de bordo e demos o nome de Caderno Maravilha . Em todos os encontros, após os exercícios de improviso teatral, os alunos eram convidados, nos últimos 10 minutos, a escrever em seus diários as impressões do dia e a realizar uma prática de autoavaliação com textos e desenhos livres. Sempre enfatizamos a necessidade em responder a três ou quatro questões em relação à atuação de cada um: O que eu fiz, hoje, que me ajudou na aula de improviso? O que eu fiz, hoje, que me atrapalhou na aula de improviso? O que eu preciso fazer para improvisar melhor? Inicialmente levamos alguns livros como exemplo de escrita: Diário de um banana – Demolição (2020), de Jeff Kinney e Diário de uma Totó – História de uma vida pouco ou nada fabulosa , de Rachel Rénée Russell (2020). Em um segundo momento, nessa fase, introduzimos outra questão para resposta no caderno-diário: O que eu senti durante a aula de hoje? A quinta fase da pesquisa começou em fevereiro de 2022 com mais quatro aulas de 60 minutos para a construção de tambores com assoprador de ar quente e materiais reutilizáveis, na sala de aula, e depois a transformação desses instrumentos musicais em bonecos, para utilizarmos em cenas de improvisos teatrais. Como finalização dessa quinta etapa da pesquisa promovemos o treinamento de cenas de improviso teatral em duplas, trios ou quartetos. O público, constituído pelos outros alunos da turma, definia: (Onde? O quê? Quando?) Os alunos-atores iriam imaginar a cena. Exemplo: Onde? No Japão. Quem seriam os personagens? Exemplo: Dois advogados e um jogador de futebol. O quê os personagens iriam fazer? Exemplo: os advogados iriam levar o jogador de futebol para jogar no japão, mas o jogador não queria ficar longe da família. Na sequência fizemos algumas apresentações que aconteceram de maneira descentralizada, nas unidades das escolas básicas, com apresentações dos alunos dos quartos anos para os colegas das outras turmas da mesma escola. Também aconteceram apresentações pontuais abertas para toda a comunidade educativa dentro da semana das expressões, organizada pelo Agrupamento, em eventos da comunidade e em festas de finalização de período nas escolas básicas. Enviamos uma lista com sugestões de perguntas para os professores titulares das turmas atendidas, alguns encarregados de educação escolhidos pelo professor da turma, para os 50 funcionários que estiveram próximos das aulas de improviso e para a direção do Agrupamento. Foi pedida, pessoalmente, a autorização para o envio das perguntas e todos autorizaram o envio. Esta opção deu-se pelo fato de os participantes adultos demonstrarem uma delicada e educada resistência para dar depoimentos em áudio ou vídeo. Diziam, educadamente, que preferiam escrever a falar. Assim foi feito, sem nenhum constrangimento das pessoas envolvidas. Após a recolha dos depoimentos escritos, passamos à organização dos mesmos a partir do material obtido. As análises e excertos dos depoimentos estão no quinto ato desta pesquisa. O material excedente encontra-se nos anexos. No meio do caminho teve um acontecimento inesperado que contribuiu com o andamento da pesquisa. O Centro de Formação Martins Sarmento organizou a formação Pensar Digital e contratou o pesquisador Fabiano Assis da Silva para ministrar a oficina “O improviso teatral na comunidade educativa” para um grupo de 50 professores das escolas do Norte de Portugal. Nessa vivência realizamos, entre os adultos participantes, os mesmos exercícios, adaptados, que realizamos com as crianças em sala de aula. Construção de tambores, improviso, jogos musicais, exercícios de descontração e reflexão escrita após a experiência vivida no corpo. Foi uma possibilidade de conhecer mais a disponibilidade destes professores e de sentir que os exercícios de improviso teatral têm espaço nas escolas. No segundo ato, 2.3 – Esperançar na Formação de Professores com o Improviso Teatral, trataremos deste encontro. Não identificamos desconfortos e riscos ao longo desta pesquisa que teve como objetivo analisar os impactos do improviso teatral no cotidiano de cem alunos do ensino básico de um Agrupamento de escolas no norte de Portugal e essa linguagem no sistema educativo só trouxe benefícios para a comunidade. As aulas aconteceram em conjunto com os professores titulares das turmas. O improviso teatral incentivou os alunos, através dos jogos, a vivenciar o presente e a agir ativamente diante de situações imprevistas, bem como aceitar os erros próprios e os dos colegas. O improviso teatral na comunidade educativa, em plena pandemia foi uma possibilidade de construirmos soluções coletivas nesse mundo cada vez mais individualizado. O grupo foi escolhido por critério de idade e nível de ensino e nenhum outro motivo esteve presente no momento de escolha das turmas. O critério utilizado para a triagem, decidido em conjunto com a direção, foi escolher os alunos dos quartos anos e todos podiam e queriam participar. 51 As crianças das turmas selecionadas decidiram integrar as aulas e todos os encarregados de educação autorizaram essa participação. Neste estudo nenhum nome de aluno ou professor foi mencionado e nenhuma imagem com o rosto dos participantes será divulgada na tese, pois julgamos não ser necessário tal informação para a eficácia da pesquisa. Não existiu qualquer conflito de interesse no andamento da pesquisa, pois o Agrupamento de escolas e a comunidade educativa apoiaram e incentivaram o estudo em questão. Os rumos da pandemia determinaram e modificaram os caminhos almejados e percorridos. A tecnologia e a capacidade de adaptação dos envolvidos possibilitaram que a pesquisa não parasse em nenhum momento. Tivemos que planear muito e a improvisar sempre diante dos acontecimentos, devido às mudanças repentinas. As máscaras e os distanciamentos corporais interferiram no planeamento das propostas e nós respeitamos todas as regras colocadas pela Organização Mundial de Saúde. 52 SEGUNDO ATO – A PANDEMIA E O IMPROVISO TEATRAL Contra a pretensão do saber absoluto e, portanto, dogmático, um pensamento-lembrança não mais preocupado só com o Futuro (Cidade de Deus, Sociedade perfeita) mas sim com uma duração no presente. Ou seja, uma presença neste mundo, aqui, em que passado e futuro se cristalizam num instante eterno Michel Maffesoli, (2010, P. 81) 2.1 Quando as certezas absolutas podem virar certezas obsoletas Figura 2. Aula com máscara durante a pandemia Os conceitos de caos, crise e incerteza comparecem nesta pesquisa. Continuamos a nos referir ao momento em que vivemos, com a pandemia da Covid 19 e todas as inseguranças causadas em nossas vidas, nos comandos dos países e nas escolas de toda a parte, mas a crise do humano em que estamos mergulhados tem muitas causas anteriores à pandemia, conforme escreve Moisés de Lemos Martins (2019) em seu artigo “A comunicação e a informação na cultura. Maremagnum”. Nos últimos tempos, temos visto aproximarem-se da boca de cena da história, a multidão, o populismo e o nacionalismo, fomentando toda a espécie de egoísmo, promovendo a xenofobia e a intolerância, e colocando em risco a comunidade humana (Martins, 2019, p. 38). 53 Todos esses acontecimentos geram muita instabilidade e, diante desse risco, o improviso teatral desenvolveu-se no Agrupamento. Nos deparamos no dia a dia com uma questão de política educacional que está inserida na estrutura do sistema das escolas. Essa estrutura do ensino está no centro de crise e determina que toda a comunidade educativa também se prenda a esse momento de caos e incerteza. Por mais boa vontade e competência que tenha o diretor, o chefe do departamento, o psicólogo, o sociólogo, o artista residente, o professor, o funcionário, o encarregado de educação e o aluno, muitas vezes não é suficiente, pois a máquina está formatada para uma política que gera a crise e não consegue se livrar dessa repetição burocrática que enfraquece e acinzenta a vida em comunidade. Moisés de Lemos Martins (2015) em seu artigo, Os Estudos Culturais como novas Humanidades na Revista Lusófona de Estudos Culturais , escreve sobre a comunidade humana e sua relação entre espaço público e política Em todas as épocas, as civilizações sempre se colocaram a questão do humano. A civilização da imagem não pode, pois, deixar de nos confrontar com esta questão. O debate que problematiza a comunidade humana, ou seja, que interroga a relação entre espaço público e opinião pública e o modo de organizarmos a vida em comunidade, tem levado muitos investigadores a falar de “democracia possível”, “revitalização política do espaço público”, “requalificação democrática do espaço público”, insistindo na intervenção do público na política e assinalando as formas de resistência e de reinvenção da política. Por sua vez, é em termos semelhantes a estes que prossegue o debate, tanto no campo científico de educação para os média ou de literacia mediática, como no campo da economia política (Martins, 2015, p. 349). Traçamos relação, ainda, com o improviso teatral na educação, que sobrevive e tenta contribuir com a manutenção dos momentos de alegria na escola dentro do seu jogo cênico, para que as alunas e o os alunos tentem lidar com o imprevisto e aceitem o contexto para transformar o não sabido no melhor possível para o momento. Zigmunt Bauman (2001), em seu livro Modernidade Líquida , escreve sobre o caos e as ações humanas diante desses momentos de crise: Exemplos do caos na física nos ensinam, contudo, que, em vez de levarem a um equilíbrio, certas situações dinâmicas ativam desenvolvimentos temporariamente caóticos e imprevisíveis. Graças a essa capacidade, foi atribuído ao trabalho um papel principal, mesmo decisivo, na moderna ambição de submeter, encilhar e colonizar o futuro, a fim de substituir o caos pela ordem e a contingência pela previsível (e portanto, controlável) seqüência dos eventos (Bauman, 2001, p,132). 54 Diante do texto acima refletimos sobre as ligações dessa questão com essa tese, na medida que, no improviso teatral é preciso fazer leituras dos momentos caóticos, tentar entender, para poder agir. Freire (2001) escreve no livro Pedagogia da Esperança – Um reencontro com a pedagogia do oprimido, sobre o que entende de leitura na educação: “É a leitura de mundo” (Freire, 2001, p. 106) exatamente a que vai possibilitando a decifração cada vez mais crítica da ou das “situações limites” (Freire, 2001, p. 106), mais além das quais se acha o “inédito viável” (Freire, 2001, p. 106). A ação humana, através do trabalho, no sentido de tentar domar e minimizar as incertezas geradas pelo caos, no momento de crise, quer controlar cada detalhe do futuro. No improviso teatral que tem, na crise, no caos e na incerteza a oportunidade do seu momento de criação, cabenos planejar sim, mas tentar domar e engessar os acontecimentos, nunca. Cabe aos alunos e improvisadores treinar, para aceitar o contexto, dizer sim aos acontecimentos e criar os improvisos teatrais no meio das incertezas e surpresas inerentes ao caos. Foi preciso, diante da interação com os alunos, assumir uma postura de leitor do momento presente, para observar socialmente quais movimentos o grupo desejava e precisava se apropriar. Maffesoli (1998) escreve sobre esse posicionamento em seu livro Elogio da razão sensível : “Por isso mesmo, o observador social não tem pretensões à objetividade absoluta, não tem uma posição impositiva, não é o simples adjuvante de um poder qualquer que seja; ele é, simplesmente, parte integrante do objeto estudado” (Maffesoli, 1998, p.67). Trabalhar com essa linguagem teatral, que se alimenta da incerteza e do não combinado, no contexto da pandemia, reforçou a importância em aceitar os acontecimentos, transformá-los no melhor possível para o momento e exercitar a esperança acompanhada de uma ação efetiva. O improviso teatral vive do caos e é a linguagem do sim, da aceitação. O aluno-atorimprovisador em um primeiro contato com o acontecimento-problema precisa, apenas, aceitá-lo. Apenas após a acolhida e de entender o tamanho da imprevisibilidade e dos embrolhos que geram o caos será possível transformar o momento presente. Esse, sim, que é um dos motores vitais do jogo de improviso, comunica-se com os pensamentos de Michel Maffesoli e seus conceitos sobre a pós-modernidade. Fazer teatro é um ritual com sequências de ações, atitudes e combinados artísticos. No caso do improviso teatral na educação é um ritual que envolve todos os membros da comunidade educativa, uma vez que os resultados dos improvisos dos alunos em sala de aula reverberam no convívio de todos com suas ações que têm acento no presente, na vida do dia a 55 dia. “Através do rito, em suas diversas modulações, encontramos uma sede inesgotável do presente, feita de fatalismo e de sólida serenidade” (Maffesoli, 1984, p.14). Essa vontade urgente de apropriação do presente, que acontece durante o improviso e relacionamos com a pós-modernidade, se contrapõe ao conceito da modernidade que tem, na negação, uma forte característica. Michel Maffesoli em seu livro Elogio da razão sensível nos diz: “Quanto mais não fosse, para observar que foi, antes, uma literatura e um pensamento do “não” que triunfou durante a modernidade” (Maffesoli, 1998, p. 201). O autor referiu-se à literatura, mas essa negação é transversal a toda a sociedade. Em outra obra, com o título Saturação (2010) , o mesmo autor salta da análise literária, que acabamos de citar, para a descrição do estilo das construções arquitetónicas da modernidade e suas diferenças com a pós-modernidade. Mais uma vez essas expressões artísticas ilustram e enriquecem nossas apreciações mais focadas no tema principal do estudo e reforçam a ligação do improviso teatral com a pós-modernidade em contraposição com a modernidade e suas particularidades, porque “a modernidade tinha uma essência clássica: construções em ângulo reto, arquitetônica racional. Por sua vez, a pós-modernidade seria barroca, toda feita de entrelaçamentos e de emoções.” (Maffesoli, 2010 p.101). O improviso teatral só acontece no encontro entre as pessoas e na tentativa de realmente viver o presente. Para esse encontro acontecer o afeto precisa estar presente. Esse querer conquistar o presente é uma urgência da pós-modernidade. Por outro lado, uma sensibilidade orgânica vai arrancar da esfera do psicológico esses elementos e, assim, poderá mostrar a inegável eficácia dos mesmos na organização de todas as relações sociais. Com efeito, constata-se cada vez mais, e talvez esteja aí uma das marcas da pós-modernidade, que não há nenhum domínio que escape ao retorno em massa do afeto (Maffesoli, 1998, p.110). A nossa proposta, com este projeto, e que julgamos ir ao encontro de algumas das características do homem pós-moderno, é também valorizar a espontaneidade dos alunos-atores, para que possam expressar suas vontades pessoais com concentração, prontidão e escuta porque, assim, é mais provável conquistar o presente. Esperamos que esses alunos ampliem a aceitação, sejam empáticos para valorizarem-se como indivíduos à procura de soluções coletivas, seres únicos que acreditem, com esperança, na transformação em comunidade. Baseado na Crítica da razão pura , de Kant, as certezas tinham a tendência a serem mais absolutas. No pós-modernismo, baseado na Razão Sensível, de Maffesoli, as certezas cedem 62 Somos afetados por muitos acontecimentos que nos encaminham para estados diferentes durante a nossa existência. Estados esses que nos conectam para o fundamental da nossa trajetória. Aqui, nesta tese, defendemos a busca pela alegria como uma estratégia docente e reafirmamos a importância em aceitar as alegrias e as tristezas da nossa vida. Henri Bergson, filósofo francês, em seu livro O Riso - ensaio sobre a significação do cómico (2004), nos convida a uma reflexão muito relevante sobre estas emoções para as nossas análises e entendimentos, diante dos processos de aprendizagem. “Há estados d'alma, dizíamos, que nos comovem tão logo os conhecemos, alegrias e tristezas com as quais simpatizamos. (…) Tudo isso diz respeito ao essencial da vida” (Bergson, 2004, p. 86). Mas estas emoções são inibidas e ocupam cada vez menos espaço nos ambientes educativos, sendo sufocadas pelas exigências burocráticas que assumem o protagonismo nas comunidades educativas e, em consequência, nas vidas dos professores, dos alunos, funcionários e até dos encarregados de educação Não é de hoje que as escolas endureceram, com excesso de conteúdos e de burocracias que diminuíram os tempos para o lazer na vida de professores e alunos. Raymond Williams, precursor dos Estudos Culturais, já citado nesta pesquisa, escreve em seu livro Cultura. Assim, a partir da educação e do sufrágio universais, houve uma reconstituição da organização cultural, com alguns elementos residuais inequivocamente de classe, mas com a predominância definida em um nível essencialmente geral. Houve uma importante expansão de burocracias culturais e educacionais, por sobre os artistas e professores que são empregados por elas. Além disso, essas burocracias se entrelaçam – não sem alguns conflitos localizados – com as burocracias políticas, econômicas e administrativas, de tal modo que, sem dúvida alguma, constituem um sistema organizativo – um sistema de dignificações realizado (Williams, 1992, p. 227). A proposta do improviso teatral é tentar fomentar um clima festivo dentro da sala de aula e propor um investimento na busca pela alegria equilibrada, com concentração, para construirmos competências socioemocionais. O equilíbrio emocional pode ter relação com a nossa felicidade e convida-nos para uma interação social mais propositiva na comunidade educativa. Quando nos sentimos ativos e fortes, temos maior probabilidade de nos sentirmos felizes, de modo que, com o tempo, a escolha do que fazemos também afetará a nossa felicidade. Do mesmo modo, a maioria das pessoas acha que é mais alegre e sociável quando está com outras pessoas do que quando está sozinha. Novamente, a alegria e a sociabilidade estão relacionadas à felicidade, o que provavelmente explica por que os extrovertidos, em média, tendem a ser mais felizes que os introvertidos (Csikszentmihalyi, 1999, p. 29). 63 Buscar a alegria com criações de aulas festivas, através do teatro de improviso, promoveu a inclusão na escola, pois tendemos a ser mais generosos quando estamos mais felizes. A festa com cinco alunos é boa, mas a festa com vinte alunos, e que incorpora a diversidade, ganha mais força e tem mais razão para existir e transformar o momento. Não é objetivo dessa pesquisa que todos estejam sempre felizes e, como nos alerta Csikszentmihalyi: Até meados do século XX, os psicólogos relutavam em estudar a felicidade, porque o paradigma behaviorista reinante nas ciências sociais sustentava que emoções subjetivas eram vagas demais para que fossem objetos apropriados de pesquisa científica. Mas à medida que o “empirismo árido” no meio acadêmico foi amainado nas últimas décadas, permitindo que a importância das experiências subjetivas pudesse ser novamente reconhecida, o estudo da felicidade foi retomado com um novo vigor (Csikszentmihalyi, 1999, p. 26). O teatro de improviso exercita o contato e o afeto com o outro. Nos jogos, perceber e lidar com as diferenças é uma mais valia, pois é fundamental que na dramaturgia do improviso, que é criada no momento presente, tenha conflito e o conflito acontece na, ou com a diferença. Nas aulas de improviso teatral sempre aceitamos e ouvimos o contexto apresentado na turma naquele exato momento. Cada dia é um dia e o primeiro contato é respeitoso em relação ao ambiente e ao estado de humor do grupo para, a partir desse ponto de situação, desenvolvermos os exercícios para tentarmos, juntos, equilibrar a concentração com um estado de pré-disposição para a diversão e o compartilhamento de momentos com felicidade. A felicidade é o protótipo das emoções positivas. Como disseram muitos pensadores desde Aristóteles, tudo o que fazemos tem como meta final experimentar a felicidade. Não queremos realmente a riqueza, ou saúde, ou a fama por si sós – queremos essas coisas porque esperamos que elas nos tornem felizes. Porém, buscamos a felicidade não porque ela vá nos levar a alguma outra coisa, mas por ela mesma (Csikszentmihalyi, 1999, p. 27). Assim como a felicidade, o jogo, que nas nossas aulas é um dos caminhos para tentarmos construir coletivamente momentos de felicidade, também tem um valor por si mesmo, não precisa estar ao serviço de outros objetivos. Faz parte da experiência humana, como bem defendeu Huizinga em sua obra Homo ludens : “No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa” (Huizinga, 2010, p.4). Já o sociólogo Michel Maffesoli fala da essencialidade do jogo na nossa vida e deixa-nos a certeza que estamos em jogo constantemente. Onde quer que estejamos é “fácil reconhecer a 64 importância do jogo na estruturação social, mesmo que, dessa forma, se despreze o seu impacto nas ocupações “sérias” (produção, política), aceitando-o, mais facilmente, sob a noção de competição” (Maffesoli, 1984, p. 160). O jogo como desenvolvemos nas aulas de teatro de improviso, durante a pesquisa, não tem esse caráter de competição, está mais direcionado para a cooperação com uma forte presença da ideia de comunidade e inclusão da diversidade, mas essa linha de pensamento de Maffesoli, que identifica o jogo em várias atividades da sociedade, nos fortalece nessa ideia da importância dos jogos de improviso nas escolas. [O] jogo é elemento fundamental de toda sociedade. De fato, mais do que falar de jogo, seria melhor dizer “em jogo”. A vida é um jogo, a vida está em jogo. Essa é a relação com o destino, é o que liga estreitamente a seriedade e o riso (Maffesoli, 1984, p. 160) Jogar ou estar em jogo é uma necessidade e o teatro de improviso, e não só, investe nessa primordialidade para desenvolver a essência da linguagem que é o encontro com o outro. Quando estamos em jogo o semelhante é o que possibilita a troca e justifica o presente, mesmo em jogos rudimentares. Huizinga define que “o jogo está fora desse domínio da moral, não é em si mesmo nem bom nem mau” (Huizinga, 2010, p.236). Por isso os jogos, com seus objetivos próprios, fortalecem as relações nas salas de aula e convidam os alunos e os professores para uma convivência comunitária: “mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido” (Huizinga, 2010, pp. 3-4). Em diferentes línguas existe mais do que uma palavra para designar o jogo. Patrice Pavis, pesquisador francês, trata do assunto em seu Dicionário de teatro : “A língua francesa (nem a portuguesa) não possui expressões paralelas para jeu e théâtre (ou pièce ) como o inglês ( to play, a play ). Uma dimensão importante da representação, o aspecto lúdico, acha-se assim excluído do imaginário da língua” (Pavis, 1999, p. 219). No caso da nossa pesquisa, o aspecto lúdico é o motivo principal dos jogos. Por essa razão quando empregamos o substantivo jogo, precisamos complementar com o adjetivo, de improviso teatral, para enfatizar o caráter artístico e brincante. Os jogos de improviso acontecem no coletivo para desenvolver a capacidade de improvisar e estar com os outros. A professora e escritora brasileira Ingrid Koudela (2010), a maior divulgadora das obras de Viola Spolin no Brasil, escreveu sobre o jogo da improvisação na abertura do livro Improvisação para teatro de Spolin. 65 Como o adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo jogo dramático passa a ter o significado de descoberta prática dos limites do indivíduo, dando ao mesmo tempo as possibilidades para a superação destes limites. Longe de estar submisso a teorias, sistemas, técnicas ou leis, o ator passa a ser o artesão de sua própria educação, aquele que se produz livremente a si mesmo (Koudela in Spolin, 2010, p. XXIV). Podemos também nos remeter, para maior entendimento do funcionamento dos jogos, à expressão dramática, pela natureza desta pesquisa, e fomos aos pensamentos de Alberto B. Sousa (2003b) quando escreve: A educação pela Expressão Dramática. Quando uma criança embala a sua boneca fingindo ser a mãe, quando diz que é um avião e ‘voa’ de braços abertos e fazendo com a boca os ruídos do ‘motor’, quando diz que é um soldado, um leão, um astronauta… esta criança não está a fingir, representando para o público, desempenhando um papel de natureza teatral. Ela está a jogar, a efectuar uma acção lúdica apenas pelo prazer que isso lhe dá, pela satisfação em expressar por este modo as suas emoções, pelos sentimentos de alegria e de felicidade que sente na realização deste acto em si (Sousa, 2003b, p.22). O jogo faz parte das nossas vidas e a expressão dramática é um dos excelentes exemplos da sua eficácia para promover descontração e felicidade quando exercitados no ambiente educativo. As brincadeiras de imitação que acompanham as crianças podem ser ótimos exemplos de expressões dramáticas que acontecem sem nenhuma preocupação em ser teatral como reflete Sousa (2003b) quando se refere à expressão dramática. É uma actividade natural e espontânea de criança a que ela se entrega em qualquer momento e em qualquer situação, abstraindo-se totalmente do mundo da realidade para se envolver profundamente no mundo da realidade para se envolver profundamente no mundo da sua imaginação. O espetáculo, o público, a comunicação, a encenação e outras características da representação teatral estão completamente ausentes deste tipo de jogo infantil, sendo a única semelhança o desempenho de papéis fictícios (Sousa, 2003b, p. 22). As expressões dramáticas, jogos que fazem parte do tempo de divertimento das crianças no momento do recreio, por exemplo, foram estimulados para acontecerem no primeiro tempo da aula, em nossos trabalhos. Ao início das aulas, as crianças não precisavam ter preocupação com a linguagem teatral. Era o momento de ganhar o gosto por fazer personagens inventados, brincar, sorrir e liberar a imaginação na sala de aulas. Peter Slade, de origem inglesa, dramaterapeuta, escritor e precursor no estudo do teatro para as crianças afirma em sua obra referencial O jogo dramático infantil que este tipo de jogo “é 66 uma forma de arte por direito próprio: não é uma atividade por alguém, mas um comportamento real dos seres humanos” (Slade, 1978, p.17). O autor ainda defende que, “a oportunidade de jogar, portanto, significa ganho e desenvolvimento. A falta de jogo pode significar uma parte perdida de si” (Slade, 1978, p. 20). Sousa (2003b), por outro lado, destaca o fator psicológico benéfico do jogo dramático no desenvolvimento infantil: [A] expressão dramática é uma técnica não directiva; é uma técnica ‘centrada no paciente’ e processa-se através da actual representação de realidade. As raízes da expressão dramática estão no jogo de faz-de-conta da criança e não no teatro; pode ser efectuada individualmente pelas crianças (os ‘cantinhos’ e ‘casinhas de bonecas’ dos jardins infantis) ou em sessões de grupos; é uma actividade educativa e não um espetáculo ou ensaios para tal; é uma parte natural do funcionamento psicológico (Sousa, 2003b, pp. 37-38). O autor ainda ressalta a diferença dos papeis entre o professor do ensino de teatro e o professor de expressão dramática quando escreve: “são fundamentalmente distintos um do outro” (Sousa, 2003b, 38). Durante esta pesquisa tentamos agir de diferentes maneiras de acordo com os jogos: quando a atividade era de expressão dramática as atitudes eram menos diretivas e quando eram jogos teatrais ou dramáticos a interação tinha em consideração a linguagem teatral com seus códigos e objetivos. Em um segundo tempo, com mais espontaneidade e boa disposição, era o momento de começar aos poucos a inserir os jogos dramáticos. Para o teatrólogo Patrice Pavis (1999) o jogo dramático é: Prática coletiva que reúne um grupo de “jogadores” (e não atores) que improvisam coletivamente de acordo com um tema anteriormente escolhido e/ou precisado pela situação. Portanto, não há mais separação entre ator e espectador, mas tentativa de fazer com que cada um participe da elaboração de uma atividade (mais que de uma ação) cênica, cuidando para que as improvisações individuais se integrem ao projeto comum em curso de elaboração (Pavis, 1999, p. 222). O teatro de improviso convidou os alunos para se organizarem dentro do processo das aulas e a construírem individualmente a sua aprendizagem com as experiências vividas durante os jogos de improviso, na relação com os outros e com a mediação dos professores. O teatrólogo Michael Chekov escreve em seu livro, Para o Ator , sobre a importância do trabalho em grupo. “A arte dramática é uma arte coletiva e, portanto, por mais talentoso que seja 67 o ator, ele será incapaz de fazer pleno uso de sua capacidade para improvisar e se isolar do ensemble , do grupo formado por seus colegas de elenco” (Chekov, 1986, p. 45). Vivenciamos, com as aulas, através dos jogos de improviso, que é possível ser alegre com concentração, que julgamos ser fundamental para o entendimento dos jogos e sua contribuição para que o indivíduo consiga lidar com os acontecimentos inesperados que caracterizam o teatro de improviso. Como escreve Csikszentmihalyi, “Para executar operações mentais com alguma profundidade, uma pessoa precisa aprender a concentrar a atenção.” (Csikszentmihalyi, 1999, pp. 33-34). O autor ainda discorre sobre a possibilidade do aprendizado em relação à concentração, o que dialoga com as nossas práticas, pois as primeiras parte das aulas foram dedicadas aos jogos para desenvolver essa competência. “Aprendendo a se concentrar, uma pessoa adquire controle sobre a vida psíquica, o combustível básico do qual depende todo pensamento” (Csikszentmihalyi, 1999, p. 35). Em geral, notamos que as escolas precisam ser mais agradáveis, acolhedoras, divertidas, provocadoras para proporcionarem mais momentos de festa e lazer na comunidade educativa. Esta pode ser uma estratégia para conseguirmos que seus integrantes tenham mais prazer ao cumprirem suas funções. É durante o lazer, de acordo com os filósofos gregos, que nos tornamos verdadeiramente humanos, dedicando tempo ao desenvolvimento pessoal – ao aprendizado, às artes, à atividade política. Na verdade, o termo grego para lazer, scholea, é a raiz da nossa palavra “escola”, porque se pensava que o melhor uso para o lazer era o estudo (Csikszentmihalyi, 1999, p. 21). Esse pensamento grego que relaciona lazer com estudo, citado pelo autor Csikszentmihalyi, é estimulante. Pode nos inspirar e nos encher de energia para buscarmos essa transformação nas escolas, mas é menos comum do que necessitávamos nas realidades das escolas em Portugal. Percebi, durante esses dois anos de pesquisa no Agrupamento em questão que, nas escolas básicas do primeiro ciclo, o clima de festa e brincadeira se faz mais presente na rotina, do que na escola sede com os alunos maiores, o que é compreensível dentro do modelo atual. Seria desejável um ambiente mais leve e festivo em toda a trajetória acadêmica dos alunos. Ressalto que convivi, durante a pesquisa, em um ótimo ambiente de trabalho no Agrupamento e tive muita liberdade e acolhimento das propostas. Percebo que o sistema de ensino, em um panorama mais abrangente, ao nível do ministério da educação, sobrecarrega os professores com demandas burocráticas. 68 O professor e pesquisador português Fernando Ilídio da Silva Ferreira menciona essa questão em sua tese de doutoramento que tem como título O Estudo do Local em Educação. Dinâmicas Socioeducativas em Paredes de Coura. [O] ambiente de reforma permanente em que têm sido mergulhadas as escolas e os professores ao longo das duas últimas décadas tem gerado uma azáfama burocrática que induz os professores a valorizarem mais o aparato do que a essência do seu trabalho. (Ferreira, 2003, p. 386). A tese acima citada foi defendida há duas décadas, mas as questões relativas ao excesso de burocracia exigidas pelo sistema de ensino do ministério da educação, persistem até os dias atuais. O sistema educacional provoca, nas escolas, tensão e nervosismo no seu dia a dia, decorrentes das rotinas, dos exames, dos testes, dos conteúdos não atrativos e da burocracia que vive alojada no sistema educacional. Condições de trabalho precárias, baixos salários e uma classe trabalhadora pouco valorizada na sociedade leva a que os professores fiquem estressados, doentes e sejam afastados por esses motivos. Em muitos casos, estes trabalhadores, inevitavelmente, carregam, mesmo que não queiram, este clima de doença e pouca motivação para o ambiente de sala de aula. Nos tempos atuais vemos notícias, todos os dias, na comunicação social, sobre a burocratização do trabalho dos professores. A título de exemplo destaco a matéria realizada pela jornalista Inês Dias, no Diário de Notícias, no dia 19 de setembro de 2022. A jornalista entrevista três professoras de gerações diferentes e destaca a realidade da classe docente. Uma das professoras fala da questão burocrática: Sinto que a escola mudou e passou a ser menos focada no trabalho pedagógico, passando a estar demasiado centrada no trabalho burocrático. A parte administrativa que temos de fazer acaba por tirar-nos tempo precioso para aquilo que é de facto o trabalho pedagógico, e que devia ser a tarefa central dos professores (Dias, 2022, § 9). As profissionais de educação “consideram que ser professor atualmente é sinónimo de uma carreira sem perspetivas e pouco atrativa devido ao salário, excesso de carga horária, horas extraordinárias e difícil processo de colocação de professores” (Dias, 2022, § 20). Por fim uma das docentes relata: O tempo passa e continuo da ver a profissão não reconhecida. Tem que haver no discurso político uma valorização dos professores. É necessário ainda haver respeito pelas 69 situações de doença, pela proximidade à residência e é indispensável rever o regime de concursos e torna-lo mais claro no geral. Se a carreira for mais atrativa, certamente que se irá resolver a falta de professores (Dias, 2022, § 22). Ferreira (2008) reflete também sobre este tema em seu artigo “Reformas educativas, formação e subjectividades dos professores”: A nova cultura da performatividade competitiva gera sentimentos de culpa, incerteza e insegurança ontológica: “estarei a trabalhar bem?”, “estarei a trabalhar o suficiente?”, “estarei a trabalhar no sentido certo?”, “será isto que querem que eu faça?”. Ora, essa insegurança tende a gerar uma “fantasia encenada” para ser vista e avaliada; o espectáculo e a opacidade tendem a sobrepor-se à transparência e à autenticidade. Nosso país, como se disse, tem características específicas, mas isso não significa que seja imune a essas influências globais. O que acontece é que, entre nós, as ideias de produtividade e competitividade, de inspiração empresarial e mercantil, se têm manifestado de modo peculiar, surgindo à mistura com políticas e práticas que se mantêm fortemente centralizadas e burocráticas (Ferreira, 2008, p. 242). Por outro lado, os alunos também vivem em um ambiente, muitas vezes, estressante, com os testes e suas classificações, com o excesso de conteúdos para serem estudados e com pouca liberdade para mexerem os corpos. A prática pedagógica, que inspirou este estudo, tenta implementar na rotina do Agrupamento a busca pela alegria e esse é o mais significativo impacto que percebo nas aulas de improviso nas escolas, o que se dá em grande parte do grupo de professores, entre os encarregados de educação, na direção e principalmente pelos alunos. Damos assim um passo decisivo para o plantio de uma força movida pela esperança, como escreve Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido. “A esperança faz parte da natureza humana” (Freire, 1998, p.80). A esperança fortalece e é fortalecida, ciclo virtuoso, na busca pela alegria na educação. “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (Freire, 1998, p.80). Ao mostrar na prática que jogos divertidos podem ser eficientes para trabalhar competências na construção do conhecimento, percebo uma grande afirmação para uma educação com mais escuta. Aceitar as ideias do outro, ter atitude diante do imprevisto, falar em público, aceitar o erro alheio e o seu próprio, são desafios superados pelos alunos que ganham significados como um possível caminho a seguir na educação. Através do teatro de improviso, essa prática ganha legitimidade junto aos demais professores ao perceberem o crescimento em competências sociais, 70 em autoconhecimento e na empolgação dos alunos ao participarem dos jogos que, mesmo quando não conseguem solucionar os problemas da cena, e erram, continuam envolvidos. A comunidade do Agrupamento de escolas onde aconteceu esse estudo apercebeu-se que o teatro de improviso e a conquista das competências citadas acima ampliam o vínculo afetivo do aluno com a escola e com o ato de aprender. A descontração e a linguagem teatral, em geral, e a do improviso, em particular, contribuem com a alegria no ambiente escolar porque fazem parte do dia a dia de todos os seres humanos. Como escreve Augusto Boal, em seu livro Jogos para atores e não atores. Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores! Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar…até mesmo nos teatros (Boal, 1998, p.9). Michel Maffesoli (1984), também trata da questão do teatro no dia a dia de cada indivíduo. Em seu livro A conquista do presente, no capítulo oitavo, sob o título Teatralização da vida cotidiana, desenvolve a ideia da teatralidade em nossas vidas. Apesar de não se referir diretamente à comunidade educativa e seus integrantes, o autor fala do comportamento do ser humano em sociedade. A aparência, o simulacro, a duplicidade, cuja importância na estruturação social é conhecida, encontram na teatralidade sua expressão mais completa. Podemos dizer que, apreendendo-a mais de perto, aproximamo-nos ainda mais das formas concretas do ritual social. Seria necessário multiplicar os exemplos, mas já sabemos que todos os aspectos da existência social estão marcados pelo selo do teatral (Maffesoli, 1984, p. 131). Assim, as relações de cumplicidade crescem com os jogos teatrais que têm como premissa a utilização do corpo como principal canal de expressão, o que facilita, pelo mergulho integral no jogo, que os alunos vibrem com a vitória do outro: “O elemento mais importante do teatro é o corpo humano; é impossível fazer teatro sem o corpo humano.” (Boal, 1998, p. X). As aulas de improviso convidam os alunos a participarem de corpo inteiro. Proporcionar, instigar, convidar ou levar um grupo ao riso é fazer mexer todos os participantes ao mesmo tempo, por um motivo em comum. Conduzir os alunos a se expressarem corporalmente, através do riso, é estimular a alegria na sala de aula, onde o aluno, ao rir com a sua comunidade, alcança a possibilidade de momentos de liberdade e de transformação dentro do jogo. Durante o improviso com o relaxamento ofertado pelo riso coletivo, o aluno pode transformar o corpo no que ele quiser. 71 O aluno pode brincar simulando que o corpo é uma cadeira, um velho, uma galinha. Essa autonomia, quando compartilhada dentro da escola com os amigos de turma faz crescer o laço afetivo nessa pequena célula da comunidade educativa. “O corpo não significa como um bloco; ele é ‘desocupado’” (Pavis, 1996, p.75), ou seja, está vazio, pronto a ser preenchido pelo interpretante e significado pelo espectador. Trazer a alegria pelo êxito alheio é urgente nesse ambiente competitivo e parece-me que os professores querem construir uma escola com mais cooperação e menos competição, com mais vivências que façam sentido para cada indivíduo, inclusive para o próprio professor. É preciso menos conteúdos nas escolas, pois muitas vezes não correspondem à realidade daquela escola em específico. Necessitamos de uma escola com mais experiências corporais em busca de momentos com alegria. A linguagem do palhaço esteve sempre presente nos encontros através de minhas atuações em sala de aula. Não simplesmente para provocar o riso, claro que também foi um dos motivos, mas porque o palhaço ou o clown , que para mim caminham de mãos dadas, trazem humanidade para a relação do professor com os alunos, como também aproxima o artista com o público. Trago a definição do professor e palhaço brasileiro, Luís Godoy, em seu livro, O Jogo do Palhaço - do hospital à rua, da rua ao hospital. O palhaço está para além de apenas uma representação cênica cômica ou que tenha por objetivo levar o público ao riso, esse é apenas um dos pontos: A pluralidade do palhaço reside no aspecto de seus encontros, no acaso, na sua condição de alteridade, em contato tanto com o outro como com o mundo (Godoy, 2022, p.34). O ator, clown e professor brasileiro, integrante do importante grupo de teatro Lume , ligado a Universidade de Campinas, Brasil, Ricardo Puccetti (1998), nos traz uma definição de clown em artigo na Revista do Lume. Puccetti e todos os integrantes são pesquisadores na linguagem teatral e o grupo é uma importante referência mundial na área. Para o Lume o trabalho do clown e do ator divide-se em técnica e estado. No relato abaixo, Puccetti trata sobre o estado que é o que mais nos interessa nesta pesquisa, ou seja, o jeito de ser e estar no exato instante do encontro com o público na tentativa de manter uma postura aberta, desarmada e generosa em busca da nossa fragilidade diante da situação. O estado de clown seria o despir-se de seus próprios estereótipos na maneira como o ator age e reage às coisas (…). É um estado de afetividade, no sentido de "ser afetado", tocado, vulnerável ao momento e às diferentes situações. É se permitir, enquanto ator e clown , surpreender-se a si próprio O estado de clown é levar ao extremo a importância 78 2.3 Esperançar na formação de professores com o Improviso Teatral Figura 4. Tambores musicais que foram construídos com material reutilizado e distribuídos na formação pressa é aprender e aproveitar a abandonar o nada reinventando tudo a idade os sapatos a harmonia o acorde o acordo a pose o adereço o carinho o tempero o cultivo a ideia o ideal as armas os desarmes o caminho a verdade a ocasião (…) Afonso Dias (2021, p.43) 79 Apresento neste capítulo uma reflexão sobre uma oficina que coordenei para os professores do ensino público de Portugal com o título “O Teatro de Improviso na educação”, no dia 18 de março de 2022, em Vizela. Esse encontro estava inserido na programação: Pensar a escola digital, laboratórios de práticas , promovida pelo Centro de Formação Martins Sarmento. Participaram desta oficina teatral professores e diretores da rede pública de ensino. Os trabalhos começaram no auditório do Agrupamento de Escolas de São Bento, Vizela com as palavras do diretor adjunto do centro de formação Martins Sarmento, do subdiretor do Agrupamento sede do encontro, do coordenador regional do Plano Nacional das Artes e de um artista convidado. Após as falas iniciais, que valorizaram, com diferentes abordagens, a importância da arte na sociedade e, sobretudo, nas escolas, fiz uma pequena intervenção, ainda no auditório, para convidar os presentes a refletir sobre três conceitos importantes para a prática do improviso teatral na educação: Aceitação, Transformação e Esperança. A proposta era promover uma vivência com reflexões prático-teóricas sobre as possibilidades do improviso teatral na comunidade educativa. A estratégia foi sensibilizar os professores com jogos e experiências lúdicas. Após o primeiro momento no auditório fomos todos até o pavilhão do Agrupamento e convidamos os participantes a brincar e a mexer os corpos para, a partir desse ponto, com uma energia mais descontraída, pensar as possíveis práticas do improviso teatral nas escolas. Quando falo da energia dos professores traço um paralelo com a energia necessária para os atores exercerem seu ofício no teatro que, guardadas as devidas proporções e finalidades, podem ter muitos pontos em comum. Sempre utilizo esse caminho de entendimento e ação, pois exerço, com muito gosto e afeto, as duas profissões, e sinto semelhanças em minha atuação, nas duas áreas. Convoco ao longo do texto, como embasamento teórico para as minhas práticas, alguns pensadores, e inicio com o professor brasileiro, encenador e pesquisador em teatro, Antônio Araújo (2008), que fala das características da criação coletiva na arte. Na sua visão, esse processo colaborativo, se constitui num modo de criação em que cada um dos integrantes, a partir de suas funções artísticas específicas, tem espaço propositivo garantido. Além disso, ela não se estrutura sobre hierarquias rígidas, produzindo, ao final, uma obra cuja autoria é dividida por todos (Araújo, 2008, p.1). 80 Pesquisa-se muito sobre a energia do ator, e a minha proposta nesta oficina, adequandome ao grupo presente e ao tempo disponível, foi trazer um pouco dessas práticas elaboradas à formação dos atores, para vivenciarmos com os professores. Eugenio Barba e Nicola Savarese, pesquisadores do teatro, em A Arte secreta do ator - Dicionário de Antropologia Teatral tratam especificamente da arte do ator e do teatro e faço aqui o convite aos leitores para que associem as palavras ator a professor e teatro a escola. A energia do ator é uma qualidade facilmente identificável: é sua potência nervosa e muscular. O fato de essa potência existir não é particularmente interessante, já que ela existe, por definição, em qualquer corpo vivo. O que é interessante é a maneira pela qual essa potência é moldada num contexto muito especial: o teatro. A cada momento de nossas vidas, conscientemente ou não, modelamos nossa energia. Além desse uso cotidiano da energia, há também um uso excedente de energia que não usamos para mover, atuar, estar presente e intervir no mundo circundante, mas a usamos para atuar, mover, estar presente, numa maneira teatral eficiente (Barba & Savarese, 1995, p.74). Quando os autores falam dessa energia excedente que o ator utiliza para estar no teatro, penso e vivo na realidade que nós, professores, também a utilizamos para entrar na sala de aula e a proposta é colocarmos lente de aumento na nossa energia, extra-cotidiana como docentes. No pavilhão do Agrupamento fizemos uma roda com músicas de integração para contribuir na construção de uma energia descontraída e aberta para novas experiências. O primeiro jogo foi o da imobilidade ou jogo da estátua. Utilizei o instrumento africano Djembé , toquei vários ritmos e os participantes só podiam mexer o corpo com a música, quando o som parava, os participantes tinham que ficar imóveis. O convite era para que os professores pudessem, cada um no seu limite, experimentar o corpo como brinquedo-instrumento. Em muitas culturas, não somente na Grécia antiga, o corpo era e é comparado a um instrumento de percussão: sua alma é a batida, a vibração, o ritmo. Esse vento ---- vibração e ritmo --- pode mudar de aspecto por meio de uma mutação sutil de sua tensão interna… Energia suave, anima, e energia vigorosa, animus, são termos que nada têm que ver com a distinção entre masculino e feminino (Barba & Savarese, 1995, p. 79). Enfatizei a importância do tónus corporal para contribuir com a concentração e a manutenção dos pensamentos no presente para a vivência pedagógica que estava a começar. A presença total nada tem a ver com violência, com pressão ou com a procura pela rapidez a qualquer preço (…) estar extremamente concentrado sem movimento, mas 81 nesta imobilidade mantém todas as suas energias à mão; tal como um arco esticado, pronto para deixar a flecha voar (Barba & Savarese, 1995, pp.245-246). O praticante do jogo ao trabalhar com a imobilidade versos movimento, precisa ter em conta a necessidade da manutenção da energia durante a pausa para evitar a perda de tônus e ritmo. É preciso estar atento, vivo, e despertar curiosidade no outro aluno, jogador ou púbico, para o que pode vir a acontecer. “Um corpo-em-vida é mais que um corpo que vive. Um corpo em-vida dilata a presença do ator e a perceção do espectador (Barba & Savarese, 1995, p. 54). Como metáfora, costumo dizer aos alunos que não podemos virar estátua de manteiga no clima do calor, temos que construir estátuas sólidas de bronze que agucem a curiosidade no espectador, temos que ser firmes corporalmente. Podemos falar de silêncios preenchidos ou como Barba e Savarese escreveram, “A maneira de evitar modelos esquemáticos e os estereótipos é criar silêncios dinâmicos: energia no tempo” (Barba & Savarese, 1995, p. 212). No improviso teatral uma das competências fundamentais a conquistar para a ação dos jogos é manter-se concentrado, no aqui e agora, e tentar não dispersar os pensamentos. Para essa conquista cotidiana o corpo precisa estar ativo. O sociólogo Michel Maffesoli escreve: “Fundados sobre o desejo de viver o presente, a aceitação do destino, o instinto do coletivo, a dimensão do fantástico, servem de pano de fundo para a vida de todo dia” (Maffesoli, 1984, p. 14). Para vivenciar estes conceitos fizemos alguns jogos de atenção e exercícios teatrais com o objetivo de valorizar a importância da aceitação das ideias dos outros para, assim, realizar o improviso. Uma das práticas que desenvolvemos é a criação jogo, da já referida, roda de história , na qual cada participante acrescenta um pedaço. A aceitação é um dos motores para que a história mantenha um andamento contínuo e não pare no meio do caminho. É a partir da aceitação e do entendimento dos acontecimentos, no presente, que conseguimos informações e elementos suficientes para as nossas ações de transformação para o teatro de improviso. O educador Paulo Freire fala da importância da mudança, do sonho e da esperança para que, juntos, possamos construir a transformação possível, na sociedade e na educação: “Não há mudança sem sonho como não há sonho sem esperança.” (Freire, 2001, p. 91). Para dar um exemplo concreto à ideia de transformação, tão necessária no improviso teatral e na educação, realizamos, na oficina, a construção de um tambor musical utilizando materiais reutilizáveis, uma lata de feijão e uma garrafa de plástico. Para essa transformação de 82 materiais tivemos que aceitar a condição da lata e do plástico, que iriam para o lixo e, apenas após este entendimento, conquistamos a possibilidade de mudar o destino destes objetos, que deixaram de ser um estorvo para a sociedade, e transformaram-se em um brinquedo-instrumento musical. Na construção do tambor foi utilizado um assoprador de ar quente, além dos materiais reutilizados, a fim de que os participantes compreendessem o processo de construção. Na sequência, pedi aos professores que falassem dos seus sonhos e esperanças, na educação e em diferentes contextos. Após as falas todos ganharam como presente e símbolo de aceitação, transformação e esperança, um tambor do mesmo modelo que presenciaram durante a construção. Dentro de cada lata, transformada em tambor, havia um texto do educador Paulo Freire. Toda a oficina foi pensada com exercícios e propostas que fossem exequíveis na sala de aula e que representassem partes das propostas que já acontecem com os meus alunos durante as aulas de improviso teatral. Terminamos a oficina com reflexão escrita em uma folha por parte dos professores. Pedir esse registo no calor da ação é uma estratégia, pois escrever após os exercícios vivenciados no corpo, traz mais espontaneidade à reflexão e pode expressar com mais fidelidade a impressão do momento vivido. Traremos alguns dos relatos (anónimos) que os professores escreveram após a oficina e transcrevo os depoimentos para melhor entendimento: Os nomes fictícios foram baseados nos textos e em algumas performances que os referidos tiveram durante os alguns exercícios desenvolvidos na oficina. O primeiro a ser apresentado vai ser da professora que denominaremos como “Transformação”. 83 Para melhor leitura, transcrevo aqui o texto da figura acima: Teatro de improviso. Nesta sessão, baseada nas palavras ‘aceitação’, ‘transformação’ e esperança’ senti que libertei o meu ‘eu’ interior, que me aceitei e me disponibilizei para aceitar os outros, saindo daqui com uma esperança renovada: esperança no meu futuro como pessoa e como educadora. Na verdade, com pessoas como o Fabiano, somos levados até mais longe e até ao mais profundo de nós mesmos. (Professora, Transformação, 2022, figura 5) Figura 5. Texto do (a) (docente) Transformação na oficina de improviso teatral na educação 84 Logo abaixo vemos a escrita da professora “Emoção”. E, como no exemplar anterior, segue a transcrição do depoimento da professora: Numa sessão de teatro de improviso é possível realizar uma diversidade de atividades ‘gigantescas’. É possível transformar as emoções, trazendo alegria e motivação ao local onde a ação se realizou. Hoje senti uma enorme emoção ao olhar nos olhos do Fabiano, senti a mesma emoção por estar presente. É muito difícil estar perante os outros, mostrarse (Professora Emoção, 2022, figura 6). Estes depoimentos expressam um pouco do envolvimento das professoras e dos professores na oficina que durou pouco mais de sessenta minutos, mas conseguiu promover uma rápida experiência com afeto e aberturas de possibilidades de novas práticas pedagógicas com mais aceitação, transformação e esperança. É preciso manter a esperança em alta em tempos de crise e o improviso teatral nasce da incerteza desse lugar vazio. O caos é duro, mas pode ser um terreno fértil. No improviso teatral é Figura 6. Texto do (a) (docente) Emoção na oficina de improviso teatral na educação 85 preciso manter a esperança que o jogo vai dar certo e tudo vai terminar bem. Mesmo diante do imprevisto, dos erros e dos problemas inerentes às situações é preciso manter uma esperança com ação, pois ela alimenta o fluxo e viabiliza a cena de improviso teatral. Ser esperançoso não é torcer para as soluções aparecerem e não ter ação para que isso aconteça. De nada vale a esperança sem a ação. É decisivo agir para tentar materializar um pequeno pedaço dessa esperança e contribuir efetivamente para um jogo mais criativo. Freire alerta-nos: Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão (Freire, 2001 p.10). Essa esperança traz confiança para que o ator, o aluno ou o professor sejam ativos e alimentem o jogo com a partilha das suas ações e a aceitação dos erros próprios e dos outros para alcançarem, no dia a dia das escolas, soluções comunitárias. Termino o presente capítulo com gratidão, pela partilha, pelas reflexões sobre o nosso papel na educação e com o pensamento do professor António Nóvoa. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (Nóvoa, 1992, s.p.). 86 TERCEIRO ATO – IMPROVISO TEATRAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA 3.1 Dez competências para o desenvolvimento do teatro de improviso A seara é o vento Incorporado em espiga e o vento é a asa do pássaro ferido. O pássaro voava e mataram seu voo. Uma gota de sangue Semeou a seara Cada vez que um voo por violência morre, uma seara nasce e o voo se multiplica. E o voo multiplicado Rumoreja em código, quem o entender Que se sente à mesa. O pão que comer Figura 7. Tambores-bonecos-musicais construídos pelos alunos 87 é voo e é sangue é asa e é vento incorporado em espiga. Cor de chama é o voo Da asa que feriram E o pássaro ferido Liberdade se chama. Sidónio Muralha (1972, pp.14 - 15) Antes de iniciarmos as aulas de improviso no Agrupamento foram necessárias várias reuniões com os diferentes profissionais da escola: professores, assistentes operacionais, técnicos, direção e coordenação. Esta preparação e planejamento foram fundamentais antes do arranque do trabalho nas salas de aula e também ao longo de todo o processo, visando um bom ambiente para facilitar a aceitação da linguagem no contexto escolar. Como diz um provérbio africano, “Precisamos de toda uma aldeia para educar uma criança” e, ao nosso ver, o afeto entre os participantes é fundamental para construirmos encontros frutíferos com crescimentos mútuos em busca da alegria na educação. Colocamos foco na nossa atenção nas relações pessoais, tanto no momento de preparação para a entrada na sala de aula como nos seguintes. As apreciações após os encontros foram alvo de diálogo, para organizar propostas que fossem ao encontro das expectativas, pois acreditamos que é preciso haver identificação com o que se ensina e como se ensina, para fortalecer o processo de ensino-aprendizagem. O trabalho com o improviso teatral, nessa comunidade educativa, partiu do zero, pois os professores e alunos nunca tinham tido contato com essa linguagem artística e muito menos em contexto de educação. Vale a pena salientar que o Agrupamento valoriza o teatro de maneira em geral, mas não tem professores de teatro nas escolas básicas. Sendo assim, em um primeiro momento, tivemos que apresentar as características básicas da proposta com o intuito de sensibilizá-los para seguirmos um caminho juntos e descobrirmos quais aprendizados surgiriam daquele encontro em busca da conquista do momento presente em comunidade. Paulo Freire (2001) evidencia a importância de uma educação que valoriza o outro e só faz sentido durante este encontro. 94 Os pilares que nortearam a pesquisa foram definidos no decorrer dos encontros, com os alunos e professores, durante as aulas de improviso teatral. As turmas expressavam quais eram as competências que precisavam ser trabalhadas. As nossas escolhas para cada exercício iam definindo os dez pilares que elencamos para a prática do improviso teatral na sala de aula. 1Empatia 2Encantamento 3Concentração 4Aceitação 5Escuta 6Prontidão 7Fluxo 8Espontaneidade 9Transformação 10Esperança Mas antes de aprofundarmos sobre estes dez pilares do desenvolvimento do improviso teatral, neste Agrupamento em específico, nós criamos uma estratégia para a sua implementação. Fez-se necessário propor algumas atividades à comunidade para, a partir do retorno recebido dos participantes, decidir qual caminho trilhar com mais empenho e verticalidade. Foi o momento de ouvir o que a comunidade precisava para desenvolver a linha de atuação com a linguagem que tínhamos em mente para o ano letivo de 2020/2021. Diante dessa atitude, lançamos todas as propostas inicialmente para a direção do Agrupamento. Algumas ideias tiveram aderência logo de início e, no espaço de uma semana, já estavam em execução no chão da escola. A primeira proposta, e a que se tornou a principal ação do projeto, foi a aula de improviso teatral em todas as turmas do pré ao quarto ano do primeiro ciclo. Essa adesão também se repetiu com as coordenações, professores e funcionários das escolas, mas o retorno que sustentou a inserção da atividade veio dos alunos, reforçado pela manifestação positiva dos encarregados de educação. Para qualquer inovação é preciso contagiar a comunidade, pois as mudanças só se estabelecem com força, no dia a dia das escolas, quando o coletivo se sensibiliza e toma essa decisão em comum. 95 As aulas, inicialmente, tiveram a duração de 30 minutos por sala e aconteceram em conjunto com os professores diretores de turma. Esse modelo durou um ano, inclusive com aulas online nos tempos de confinamento com 20 minutos de duração. Avaliamos contemplar muitos alunos, de uma só vez, para termos um retorno significativo que justificasse um passo além na implementação do improviso teatral no currículo dos quartos anos das escolas básicas de Portugal. Nas nossas aulas a busca pela experiência sempre precedeu qualquer conceito, pois julgamos que o vivido traz para a ação cênica um significado transformador e definitivo para o bom entendimento e execução das cenas. O ator e pesquisador Renato Ferracini escreve em seu artigo “O Treinamento Energético e Técnico do Ator” , na Revista do Lume : “O teatro é uma arte prática e sua reflexão, ao menos no que tange à técnica de atuação, deve vir sempre depois da práxis” (Ferracini, 2000, p.112). Esse passo além aconteceu com a prorrogação do contrato para mais um ano, 2021/2022, e com algumas mudanças, propostas por nós, para prolongamentos de horários das aulas para os quartos anos do primeiro ciclo. As aulas para essas turmas passaram de 30 para 60 minutos semanais. Com mais tempo de convívio inserimos a escrita, no final de cada aula, de um diário de bordo para cada aluno, como avaliação, do qual falaremos mais adiante. Com essa ampliação de horário o impacto nessa população foi significativo e decidimos que o recorte da pesquisa seriam as seis turmas dos quartos anos com seus 100 alunos e seis professores titulares. Tivemos um ano de aulas com esse formato e foi uma estratégia que teve um bom reconhecimento junto à comunidade educativa. Explicamos, a seguir, cada um dos dez pilares que compõe as competências que elencamos necessárias para a prática do improviso teatral na escola. Durante as aulas essa ordem apresentada foi modificada dependendo do perfil e necessidade de cada grupo no exato instante do encontro entre todos os participantes. Os dez itens que alicerçam e demonstram os passos dados durante essa pesquisa, só foram explanados e discutidos após as experiências terem sido vivenciadas no corpo, através dos exercícios de improviso teatral com o grupo. Antes da análise teórica os alunos-atores participavam dos desafios, assistiam os colegas nos exercícios com o mesmo enunciado e sem pressa, em outro momento, era abordado o conceito e abria-se para a reflexão coletiva. A busca pela conquista do momento presente e a experiência corporal são duas estratégias que guiaram ininterruptamente todas as práticas das aulas de improviso teatral nesta pesquisa. 96 Fomos ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa , ao Dicionário Michaelis e também a alguns teóricos a fim de verificar as diferentes acepções de cada uma das palavras que nomeiam as dez competências que julgamos necessárias para a prática do improviso teatral, que alicerçam esta pesquisa. 1Encantamento No Dicionário Priberam da Língua Portuguesa encontramos junto ao verbete “Encantar”: “Maravilhar, seduzir, elevar, agradar muito a.” (Encantar, 2022). Entendemos que no improviso teatral, seja como professor da linguagem, seja como aluno durante os exercícios, precisamos buscar encantar o outro, como a ação de surpreender com delicadeza e se comunicar emocionalmente. O professor José Miguel Braga F. de Sousa (2012) escreve sobre o encantamento em relação à linguagem teatral em sua tese de doutoramento, Aqui é o Mundo - Teatro e Técnica de Expressões . No teatro, como se fosse uma realidade não-verdadeira. O que se manifesta e o que se pretende estudar é o acto, a passagem pelo vazio do movimento que abre o espaço e o rasga através do gesto – o nascimento da energia, o lugar onde o encantamento da composição se dá. O que pode e deve discutir-se, dizíamos, é a natureza deste fenómeno, o porquê da sua força e o como dessa energia que produz o prazer, o encantamento e, às vezes, o delírio (Sousa, 2012, p.202). O encantamento no teatro é um estado a ser construído ou conquistado e para conseguirmos é necessário viver o presente e permitir-se afetar pelos acontecimentos inusitados inerentes aos improvisos teatrais dos participantes. Vale mais o jeito, a autenticidade e as atitudes poéticas do que a força e o virtuosismo. Muitas vezes o simples olhar nos olhos pode ser uma porta aberta para a construção do encantamento na relação com o próximo. Aqui, não existe uma receita certeira e infalível. O que pode ser um caminho é improvisar com simplicidade, generosidade, verdade e perseguir o sentimento de empatia. 2Concentração Trazemos o significado do segundo conceito que desenvolvemos, tendo como fonte o mesmo Dicionário Priberam, acima mencionado, para a palavra “Concentrar”: “Concentração. 97 Reunir num centro. Fazer convergir. Condensar. Aplicar em um só objeto (a imaginação ou algum sentimento). (…) Meditar profundamente.” (Concentrar, 2022). Para o improviso teatral é fundamental, além de manter-se no presente, dar atenção e concentrar-se no outro, pois nós somos pelo outro e com o outro e é por isso que o teatro é a arte do encontro. É preciso ter no mínimo um ator e uma pessoa na plateia para que a arte cênica aconteça. Uma ser-humano sozinho, por mais talentoso que seja, não consegue instaurar, nem construir um evento teatral. Essa linguagem, independente do lugar onde aconteça, prescinde de uma troca, porque é essencialmente uma ação dialógica. O improviso teatral exige que cada aluno-ator fique concentrado em si próprio e nos colegas, durante os exercícios, para que consigamos cumprir os desafios da cena. A pesquisadora Débora C. M. Silva (2011), da Universidade Federal da Bahia, escreveu sobre esse tema em sua dissertação de Mestrado, Drama Decrouxiano: uma forma dramática para uma Escritura Mímica . Na tese, Débora baseia-se na trajetória do ator e mímico francês Etienne Decroux . O tempo dramático rigoroso torna-se, assim, um presente absoluto impulsionador. Este presente absoluto concentra o desenvolvimento da ação na fala dialógica entre os personagens. Todos os eventos que precisam ser informados em cena, para o seu desenvolvimento ou para que o público esteja a par de informações cruciais do enredo, passam a ser realizados por meio da fala dos personagens (Silva, 2011, p. 57). Para ser eficiente nos jogos é fundamental viver o momento em que a ação se apresenta com o mínimo de distrações, é imprescindível reunir a atenção necessária para que as respostas sejam compatíveis com as questões apresentadas pelos acontecimentos da cena. 3Aceitação Para a palavra “Aceitar” encontramos: “Receber o que é oferecido. Estar conforme com. Admitir, receber com agrado.” (Aceitar, 2022). Essa atitude é uma das principais para que o jogo aconteça. Quando aceitamos as propostas e os acontecimentos, a cena continua, mesmo que queiramos transformar a recomendação inicial, porque tanto as relações no nosso dia a dia, quanto durante os exercícios de improviso teatral, os acontecimentos imprevistos fazem parte da rotina. Michel Maffesoli fala sobre a aceitação: [P]odemos dizer que a vida cotidiana em sua mesclagem e em seu aspecto mais banal é rica de imprevistos e aberta a múltiplas potencialidades. O reconhecimento de uma 98 ambivalência estrutural do dado social desemboca, portanto, na aceitação do mundo como ele é, e isso porque a beleza deste mundo é, apesar de tudo, reconhecida. Empregamos o termo beleza em seu sentido mais amplo: aquilo que permite a aceitabilidade (Maffesoli, 1984, p. 27). É preciso aceitar, para que o jogo exista e só depois decidimos dar continuidade ou transformar as ideias iniciais. Quando não aceitamos e não levamos em consideração as vontades do outro, nós matamos a possibilidade do improviso acontecer. É preciso estar concentrado no contexto, no ambiente, na plateia e nos parceiros de cena, para valorizar e manter o andamento do improviso teatral. “Assim, a aceitação do dado social só é possível porque este se apresenta de maneira plural e, portanto, potencialmente rica de imensas possibilidades” (Maffesoli, 1984, p. 27). No improviso teatral e na educação exercitar a aceitação do contexto é um treinamento para libertar a imaginação dos estudantes-atores. Para Jonhstone (1990) um dos precursores do improviso teatral, já citado nesta tese, a aceitação é um exercício de liberdade e de ampliação da capacidade de imaginar. O autor escreveu em seu livro Impro: Improvisacion y el Teatro . Cuatro Vientos: “O ator que aceite qualquer coisa que aconteça parecerá muito natural; isso é o mais maravilhoso na improvisação: de repente se está em contato com pessoas livres, cuja imaginação parece funcionar sem limites” (Johnstone, 1990, 91). 4Escuta As seguintes definições aparecem para o verbete “Escutar”: “Prestar o ouvido a; ouvir com atenção, tornar-se atento a ouvir; atentar.” (Escutar, 2022). Como no improviso teatral os problemas das cenas são apresentados no presente, o ato de escutar atentamente é a única possibilidade de interagir verdadeiramente e responder aos desafios lançados. Quando não ouvimos atentamente, perdemos a chance de dar o retorno que a cena precisa para ter coerência diante do público. A plateia percebe quando existe uma escuta generosa entre os atores. A informação falada, gestual ou até do ambiente precisa ser captada pelos improvisadores e a essa fundamental ação teatral chamamos de escuta cénica. Essa escuta cénica é uma ponte que liga os atores a uma atuação com mais empatia, benevolência e automaticamente os conduz a uma atuação com maior identificação com o público. Paulo Freire escreveu sobre a escuta na educação, concordo e sigo esses ensinamentos nas minhas práticas 99 diárias e elenco como característica basilar para o teatro de improviso em qualquer contexto. Seja em teatro pequeno ou grande, luxuoso ou modesto, profissional ou amador, com muito público ou apenas para poucos, na rua, na praia, no campo e principalmente na educação a escuta atenciosa mantém viva a ação no teatro de improviso. [N]ão é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar. Mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele (Freire, 1998, pp. 127-128). Um bom improvisador é aquele que escuta verdadeiramente. Não é comum encontrar pessoas que escutem o outro com atenção e generosidade. Por essa razão esse conceito é imprescindível para o improviso e é muito estudado e treinado. 5Empatia O quinto pilar a se levar em conta é a “Empatia”: “Forma de identificação, intelectual ou afetiva, de um sujeito com uma pessoa, uma ideia ou uma coisa.” (Empatia, 2022). A empatia é um dos conceitos mais importante para o desenvolvimento do improviso teatral na educação. Para improvisar é essencial colocar-se no lugar do outro e cultivar esse posicionamento na relação durante todo o jogo. O imprevisto é uma constante no improviso teatral e o aluno-ator vai conseguir responder melhor aos desafios se treinar essa identificação com a parceira ou o parceiro de cena e a plateia. O historiador de arte britânico e filósofo Hebert Read (2007) fala sobre empatia: Se o homem tem uma alegria sensível directa do mundo à sua volta, procura identificarse com os objectos nesse mundo, e no próprio acto de percepção descobre no objecto qualidades que correspondem aos seus próprios sentimentos psíquicos. (…) se o sentimento que descobrimos no objecto é um sentimento que gozamos e aceitamos como parte da realidade objectiva no nosso ambiente, sentir-nos-emos de harmonia com o objecto e diremos que é maravilhoso (Read, 2007, pp. 110-111). 6Prontidão O sexto conceito a ser trabalhado é a “Prontidão”: “Diligência acompanhada de boa vontade, facilidade (de compreensão ou de execução).” (Prontidão, 2022). Para os jogos de improviso é importante que o aluno-ator esteja pronto, a todo o momento, para a ação, quando ela se mostrar necessária. É preciso desenvolver a presença para estar atento aos acontecimentos do espaço onde o jogo teatral ganha forma. Barba e Savarese (1995) no livro 100 A Arte secreta do ator – Dicionário de Antropologia teatral escrevem sobre a ampliação do campo de visão e a importância do afeto em cena: Os atores no palco podem ver o que está à sua esquerda, à sua direita, à frente, mas diferente do espectador, não podem ver atrás de si mesmos. Há, portanto, somente uma possibilidade aberta a eles: dilatar seu campo de visão e usar seu coração. Para os atores, ver atrás de si mesmos implica estarem atentos a algo que está acontecendo atrás de suas costas. Esse “estar de sobreaviso” cria uma tensão na coluna vertebral, um impulso pronto para ser liberado (Barba & Savarese, 1995, p. 109). Na mesma obra os autores falam da função do ator em criar um estado de atenção com uma certa tensão no corpo para ativar a prontidão necessária diante dos eventos e imprevistos teatrais. Para este estado corporal que prepara o atuante para o jogo nessa linguagem artística os autores se pronunciam: “Usamos a expressão energetic language aqui para apontar aquele saber do ator, que serve para torná-lo vivo em cena, para construir sua presença extracotidiana numa situação de representação” (Barba & Savarese, 1995, p. 144), e ainda desenvolvem o que entendem por uma linguagem energética: A energetic language do ator é na realidade a dança da energia. Quando a energia dança, o ator não se concentra diretamente nela, mas nos canais que a conduzem. De maneira semelhante, quando um arquiteto de fontes quer fazer dança de água, ele ou ela certamente não serão tão tolos em tentar mudar a natureza da água, mas constroem canais de acordo com as regras da hidráulica. Esses canais não são a dança, mas, conforme a água passa por eles, começa a dançar (Barba & Savarese, 1995, p. 146). Precisamos buscar incessantemente, mas com afeto, a integração do corpo com a mente dos alunos no momento da atuação teatral. O corpo do aluno-ator é um instrumento e deve ser treinado durante as aulas de improviso teatral para potencializar suas ações expressivas nas apresentações artísticas, no ambiente escolar e na vida. Para atingir esse objetivo propomos dentro das práticas de improviso teatral alguns jogos que convidam o corpo a expressar-se organicamente com a mente, o que não é comum nas escolas, pois a “organicidade corpo-mente revela-se no corpo que não age em vão, que não se esquiva da ação necessária, que não reage de uma maneira autocontraditória e contraproducente.” (Barba & Savarese, 1995, p. 150). Os jogos de improviso teatral, de maneira geral, trabalham com essa energia que podem conduzir o aluno-ator à dança, à liberdade para torná-lo mais atento e capaz de tomar as decisões na exata ocasião do ocorrido. Com o treinamento constante e o convite lúdico para os jogos, os 101 alunos-atores habituam-se à prontidão. É uma competência treinável. A pesquisadora Viola Spolin (2010) escreve sobre os jogos. Deve haver acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação que se dirige em direção ao objetivo para que o jogo possa acontecer. Os jogadores tornam-se ágeis, alerta, prontos e desejosos de novos lances ao responderem aos diversos acontecimentos acidentais simultaneamente. A capacidade pessoal para se envolver com os problemas do jogo e o esforço despendido para lidar com os múltiplos estímulos que ele o provoca, determinam a extensão desse crescimento (Spolin, 2010, p. 5). A prontidão é um estado fundamental para um bom improvisador, pois o acontecimento traz consigo o seu ritmo próprio e não espera ninguém. É o aluno-ator que tem que se adequar ao ritmo do acontecimento e não o contrário. É claro que o ator pode, com seus atos, interferir no andamento da cena, mas na hora da ação o ritmo a ser seguido precisa ser o do acontecimento. É necessária a pré-disposição em fazer algo, mas vai além, pois exige uma ação do aluno-ator que leve o jogo para a frente e contribua com o desenrolar do momento presente. Ter prontidão no improviso teatral é colocar-se disponível e, sobretudo, agir para a manutenção e avanço do acontecimento. 7Fluxo Na lista de competências que elaboramos, em sétimo lugar, está o “Fluxo”: “Escoamento ou movimento contínuo que segue um curso, uma corrente, descarga, vazão. Sequência de acontecimentos, série, sucessão.” (Fluxo, 2022). Trago a definição de fluxo de Moisés de Lemos Martins (2011) que, em seu artigo “Média digitais – hibridez, interatividade, multimodalidade” aborda de maneira mais ampla o conceito do fluxo, mas que levanta pontos de comunicação com o conceito de fluxo que utilizamos quando falamos de improviso teatral na educação. Viver sob o signo do fluxo, seja este, luz, som ou sensibilidade, significa viver mais segundo o paradigma do tempo e da audição, e menos segundo o paradigma do espaço e da visão. 0 paradigma acústico, auditivo, e o paradigma do tempo, com sons, ressonâncias, durações, vibrações, ritmos, cadencias, modulações, que são modos de ser não propriamente reticulares, mas de compactação ou compressão, e também de ampliação, do espaço e do tempo, que prolongam e expandem a narrativa (Martins, 2011, p. 52). No improviso teatral não podemos parar. Aconteça o que acontecer, a cena não merece ser interrompida. Quando a cena para o improviso morre, para que isso não aconteça, o aluno- 102 ator tem que ter coragem e ser benevolente com os companheiros para manter a cena em movimento e não perder o fluxo. Não é preciso querer ser brilhante ou o melhor em todos os atos, pois muitas vezes essa cobrança excessiva pode bloquear a ação. O professor e estudioso em teatro de improviso Keith Johnstone escreveu: “Muitos alunos bloqueiam sua imaginação porque temem não ser originais” (Johnstone, 1990, p. 81). Para manter esse fluxo no presente cénico é urgente aceitar o acontecimento como uma oferta para dar andamento e não parar o improviso. Assim como defende o mesmo autor: “Uma vez que se aprende a aceitar as ofertas, os acidentes já não interrompem a ação” (Johnstone, 1990). É fundamental aceitar e estar concentrado no que a cena, o outro ator e a plateia dizem, para agir quando necessário for. Para o pesquisador Mihaly Csiksczentmihaly “o fluxo costuma ocorrer quando uma pessoa encara um conjunto claro de metas que exigem respostas apropriadas” (Csiksczentmihaly, 1999, p.26). Para manter o fluxo no jogo de improviso é essencial escutar os companheiros e aceitar os acontecimentos com foco na ação do presente. “O fluxo tende a ocorrer quando as habilidades de uma pessoa estão totalmente envolvidas em superar um desafio que está no limiar de sua capacidade de controle” (Csiksczentmihaly, 1999, p.26). É importante ter uma visão focada nas relações do improviso para dar continuidade ao jogo. A manutenção do fluxo tem uma relação com o tempo e com o ritmo. O aluno-ator precisa se apropriar do momento presente para moldar suas ações de acordo as relações da cena. Barba e Savarese (1995) tratam deste assunto quando escrevem: O ator ou bailarino é quem sabe esculpir o tempo. Concretamente ele esculpe o tempo em ritmo, dilatando ou contraindo suas ações. A palavra ritmo vem do verbo Grego rheo, significando correr, fluir. Literalmente, ritmo significa um meio particular de fluir.” (Barba & Savarese, 1995, p. 211). Os mesmos autores ainda desenvolvem sobre a ligação da sensibilidade e dos sentidos do ator com o fluxo do tempo em cena, que é diferente do dia a dia, e que se concretiza com a administração, por parte do ator, das suas diferentes tensões durante as atividades do fazer artístico: Durante a representação o ator ou dançarino sensorializa o fluxo de tempo que na vida cotidiana é experimentado subjetivamente (e medido por relógios e calendários). O ritmo materializa a duração de uma ação por meio de uma linha de tensões homogêneas ou variadas. Ele cria uma espera, uma expectativa. Portanto, quando se diz ritmo, fala-se também de silêncios e pausas. Pausas e silêncios são, realmente, a rede de sustentação sobre a qual se desenvolve o ritmo. (Barba & Savarese, 1995, p. 211). 103 Para a prática do improviso teatral tentar manter o fluxo é fundamental para o bom andamento das ações e ampliação do prazer e bem-estar de todos os participantes. É necessária aceitação do contexto e uma perseguição constante em busca do equilíbrio, entre sons e silêncios, para que cada aluno-ator, juntamente com e para o público, consiga fazer fluir, vivenciar, aproveitar e alimentar os acontecimentos para manter a cena com potência e sensibilidade expressiva. 8Espontaneidade Para a oitava competência consultamos o Dicionário Michaelis, através do verbete “Espontaneidade”: “Qualidade daquilo que é espontâneo, desembaraço, naturalidade. Facilidade com que alguma coisa se produz.” (Espontaneidade, 2022). A espontaneidade tem uma ligação muito forte com a capacidade de manutenção do fluxo da cena que o aluno-ator tem que ter em relação à improvisação teatral. Para ser espontâneo e alcançar um à vontade cativante é indispensável manter o fluxo das ações, perseguir esse estado de ser e estar, onde a liberdade de expressão fortalece a criatividade e sempre aceitar generosamente as eventualidades nos encontros. A pesquisadora Viola Spolin escreveu em seu livro, Improvisação para teatro sobre a importância da espontaneidade. A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (Spolin, 2010 p.4). Outro item que compõe esses dez pilares para o improviso teatral, que se retroalimenta com a espontaneidade, é a busca pela simplicidade e a aceitação do problema da cena. Para a espontaneidade acontecer na atuação do aluno-ator é importante que aconteça, em seu trabalho, uma preparação que estruture e dê liberdade para sua ação cênica. A atriz e pesquisadora em teatro de improviso, Debora Vieira (2011), escreve em sua dissertação de mestrado Improvisação e dramaturgia: o lugar da improvisação teatral na escrita dramática: Aprender a improvisar significa, então, aprender a dar vazão à espontaneidade latente, o que pressupõe aceitar a exposição e entender que a criatividade não é sinônimo de originalidade ou inteligência, e sim de obviedade e simplicidade (Vieira, 2011, p. 58). 110 professor que é um Homem-Banda é um convite, aos alunos, para uma relação com afeto no processo de ensino-aprendizagem. Essa estratégia pedagógica em investir na surpresa artística logo no primeiro encontro nasceu no processo do mestrado que foi concluído, no ano de 2019, em Comunicação, Arte e Cultura, no Instituto de Ciências Sociais da Universidade do Minho. A pesquisa de campo aconteceu em duas escolas públicas, uma em Portugal e outra no Brasil, e tratava do impacto que a arte performativa causava na sala de aula. Com o título HomemBanda - Construindo pontes na sala de aula - Estudo de caso de uma performance músico-teatral no Brasil e em Portugal , o estudo investiu no encantamento e na surpresa no primeiro encontro, no ambiente escolar, com aposta em criações compartilhadas com os estudantes. O improviso teatral ganhou importância no estudo e na sala de aula pois, diante das propostas do artista, as crianças tinham liberdade para interagir com a ação no momento presente. Essa liberdade com concentração, proporcionada pelo improviso, fomentava a alegria e a espontaneidade, uma vez que todos tinham a possibilidade de interferir no rumo dos acontecimentos. Trago um excerto da dissertação, acima referida, em que o diretor adjunto da escola onde a pesquisa de mestrado aconteceu falou da importância do encantamento na interação do Homem-Banda com as alunas, os alunos, e a professora diretora de turma. Depoimentos como esse mereceram nossa atenção pela relevância do integrante da comunidade educativa e pelo conhecimento das estratégias pedagógicas que geralmente acontecem no ambiente educativo em Portugal. Por essa razão, essa linha de pesquisa nos pareceu merecer mais aprofundamento. Eis aqui o depoimento: O que o homem-banda traz para dentro da sala de aula é de alguma forma, que há muitas maneiras de se viver a arte e que todos nós de alguma forma podemos ser artistas. O homem-banda traz magia para dentro da sala de aula, mas é uma magia que não é utópica no sentido irreal. Ela é utópica sim, porque sempre está em processo e nunca termina, mas ela é real, porque aqueles minutos que ele entra na sala, são reais, são tangíveis, são palpáveis. O sorriso que provoca, o brilho nos olhos é real e mostra que em situações absolutamente comuns, normais, nós podemos nos transcender, podemos ser muito mais, do que muitas vezes achamos que podemos ser ou que somos (Depoimento in Silva, 2019, p.103). Após o mestrado decidimos aprofundar os estudos com destaque no papel do improviso teatral na comunidade educativa. Muitas vezes os alunos não querem ficar na escola. Querem fugir dela. A aposta no encantamento pretende tornar o ambiente escolar em espaço de aventura e descoberta, como se 111 estivéssemos em uma viagem na qual novidades, diferenças e surpresas animam o percurso e fazem dele algo instigante e não maçador. Algo que represente a vontade do aluno e não apenas uma imposição alheia às suas vontades. Participei em uma reunião online com diversos artistas residentes que atuam nas escolas públicas de Portugal, pelo PNPSE, Plano Nacional para a Promoção do Sucesso Escolar em parceria com o PNA, Plano Nacional das Artes. Neste encontro estavam presentes muitos gestores desses dois planos que atuam nas escolas. Em reunião online com os integrantes da direção do PNA e alguns artistas residentes que atuavam em diversos Agrupamentos de Escolas de Portugal, no primeiro semestre de 2021, o comissário do Plano Nacional das Artes, Paulo Pires do Vale, enfatizou a importância da arte como ligação direta e pulsante com a vida, grande promotora de bem-estar e de prazer, no meio escolar. Ressaltou ainda que o teatro, no currículo escolar, deve ter fim em si mesmo, com seus conteúdos próprios, e não apenas estar ao serviço de outras disciplinas e aprendizagens. As palavras autonomia e flexibilidade foram repetidas muitas vezes, como horizontes a serem perseguidos pelas escolas, ao assumirem a arte como eixo articulador entre disciplinas, rumo a uma educação mais holística e ligada aos tempos atuais. Falou-se também neste encontro sobre a necessidade de trabalharmos para uma educação na qual os professores e as escolas tenham liberdade de ação, a fim de buscar despertar maior interesse dos alunos. A surpresa no quotidiano da escola, como estratégia para captar a atenção dos alunos também está contemplada na iniciativa de se levar artistas para dentro do ambiente escolar, principalmente levando-se em conta o ritmo frenético e as mudanças, cada vez mais rápidas, em nossas sociedades. A educação emocional foi outro tópico abordado, com o espaço no currículo para práticas como o teatro e outras artes, que permitem tratar das emoções através de múltiplas linguagens e do mundo simbólico. Neste sentido, seria necessário o reconhecimento dos governos e suas políticas, bem como de toda a sociedade, para a urgência do tratamento deste tema com crianças e jovens. Trago um excerto do livro O jogo dramático no meio escolar , de Jean-Pierre Ryngaert (1981) que, diante do anúncio de mais um plano esporádico de arte nas escolas, relata sua apreciação das políticas para a arte na educação, no contexto francês, mas que reflete os posicionamentos dos governos em relação às ações concretas, e não paliativas, quando se trata do ensino da arte na educação. Embora o texto de Ryngaert seja dos anos 80 do século passado, permanece extremamente atual, no cenário educacional português. 112 Velhas perguntas, velhas respostas. Apela-se para ‘pessoas exteriores’ sem dizer quem lhes pagará nem como poderão agir no seio de estabelecimentos sempre vigiados de perto. Paralelamente, o Plano nada diz acerca da Formação Contínua nem da Reciclagem dos Professores que, com toda a evidência, é a questão mais urgente. Em compensação, medidas locais recentes obrigam a interrogarmo-nos sobre as reais possibilidades de acesso a estabelecimentos escolares que devem, no entanto, repetemnos constantemente, «abrir-se para a vida». (Ryngaert, 1981, p. 16). Os governos precisam reconhecer a importância do teatro nas escolas, principalmente durante a pandemia, pois essa linguagem pode contribuir para uma importante transformação na educação, pois trabalha o aluno como um ser completo, com razão e emoção. Alberto Sousa sinaliza que, na história da educação portuguesa, em diferentes momentos, houve a defesa da “importância de uma educação que vá para além da simples transmissão de saberes para se objectivar a formação total da pessoa, através de uma metodologia heurística” (Sousa, 2003a, p.11). Entretanto, como argumenta o autor, a falta de continuidade de incentivos no ensino da arte em Portugal é uma prática dos governos e as justificativas para essas opções não são explicadas. Com a intervenção de H. Read nos anos 1950, deu-se, porém, uma nova importância à educação artística, sucedendo um ressurgimento das posições pedagógicas portuguesas sobre educação pela arte, tendo-se criado na Fundação Gulbenkian, em 1965, um Centro de Investigação Pedagógica, reunindo os mais eminentes pedagogos contemporâneos, que desenvolveram uma psicopedagogia da educação artística, fundaram a Associação Portuguesa de Educação pela Arte e deram origem à criação de um Curso de professores de educação pela arte. Porém, após um brilhante trabalho de investigação sobre a validade deste curso, ordenado pela Ministério da Educação e apresentando conclusões extremamente positivas, ele é inexplicavelmente extinto por despacho ministerial. (Sousa, 2003a, p.12). Voltando ao trabalho de campo desenvolvido, foi importante perceber o funcionamento dos procedimentos do Agrupamento e julguei oportuno a formulação do Plano de Inovação Curricular, Entrelaçar voos nas asas da biblioteca: Improviso Teatral no currículo das escolas básicas (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6), escrito por mim, juntamente com duas docentes que pertencem ao quadro de professores do Agrupamento e são responsáveis por autoavaliação e flexibilidade curricular, para explicitar à comunidade educativa as intenções com o projeto e as aulas de improviso teatral. 113 3.2 Em busca de diálogos na comunidade educativa Figura 10. Instrumentosurpresa a simbolizar a aceitação e a transformação Para alimentar a busca de um trabalho em comunidade na educação com as práticas de teatro nas escolas públicas, precisamos levar em consideração o contexto das políticas educacionais, pois o espaço destinado à linguagem teatral é muito restrito. Desde os primeiros passos tínhamos noção do caminho, pois o teatro, muitas vezes, é classificado na sociedade como uma arte que não tem utilidade na vida real e prática dos alunos. Para começar, o teatro não tem saída profissional organizada dentro da estrutura educacional em Portugal. Não existe grupo para a contratação de professor de teatro. O teatro é muitas vezes encarado como um apêndice da educação, um passatempo e não ocupa o lugar que poderia e deveria na formação dos alunos. Além dessas questões históricas de desvalorização da linguagem teatral, levantamos outra questão que dificulta a implementação do teatro de improviso na comunidade educativa. Como hoje a lógica do mercado prefere cidadãos formatados e padronizados, pois assim é mais fácil para a roda do mercado funcionar, o teatro de improviso, que tem na liberdade a 114 essência do seu funcionamento, pode encontrar resistência por parte dos mais tradicionais e resistentes a mudanças. Trago Paulo Freire (1967), que norteia nossas práticas pedagógicas em relação ao papel social da educação na vida dos indivíduos. O autor escreve em seu livro Educação Como Prática da Liberdade um pensamento que nos acompanha como obstáculo a ser entendido, e na medida do possível, ultrapassado nas nossas ações pontuais dentro das comunidades educativas. Assim escreveu o autor: Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da órbita das decisões. As tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma “elite” que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito. Rebaixa-se a puro objeto (Freire, 1967, p. 43). Diante desse diagnóstico e contando com o apoio da direção e dos professores do Agrupamento, foi preciso estudar e pesquisar para trilhar os caminhos. Essa foi a estratégia inicialmente escolhida para tentar implementar no currículo do Agrupamento a linguagem do improviso teatral. Logo no início optamos por apresentar a linguagem do improviso teatral para o maior número de alunos e professores possíveis, pois julgamos importante averiguar a efetividade das aulas com um impacto significativo. Quanto mais pessoas a emitir as suas opiniões sobre as aulas de teatro de improviso nas escolas básicas, maior seria a força e a mobilização para a implantação dessa linguagem no currículo. Pensamos na necessidade de ouvir o nosso público, pois só assim conseguiríamos compreendê-lo. “Isto prova que, se queremos trabalhar com o povo e não para ele, precisamos saber qual é o seu jogo” (Freire, 2001, p. 130). Com a aprovação desse primeiro encontro do teatro de improviso com os alunos e professores, a próxima fase teve seu começo determinado pela pandemia do novo Coronavírus e o confinamento, entre janeiro e abril de 2021, que nos obrigou a realizar aulas online . Com as aulas através do Google meet , os seus procedimentos baseados no afeto e na busca pela alegria, passaram a chegar na casa de cada aluno e a convidar as famílias à participação nos encontros. 115 Essa segunda etapa da pesquisa foi fundamental, apesar de não ter sido planeada e carregada com muito trabalho. Os encarregados de educação, ao conhecerem e aprovarem a linguagem do teatro nas aulas dos filhos, trouxeram mais legitimidade para a proposta. O projeto ganhou força diante dessa dificuldade superada nas aulas on line e conquistou a adesão e a participação de grande parte da comunidade, pois as aulas foram bem conseguidas graças à dedicação de cada aluno e encarregado de educação que queriam fazer daquela aula um bom momento. O que me parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou físicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonizá-la, nem, de outro, divinizá-la” (Freire, 2001, 133). Dois conceitos foram fundamentais para a construção deste caminho teórico-prático. Percebemos que implementar o teatro de improviso no currículo das escolas seria uma inovação curricular e para isso precisaríamos da flexibilidade dos intervenientes, em relação ao currículo, para efetivar essa novidade. Cabe salientar que o Improviso teatral também não faz parte do currículo das escolas básicas de todo o país, mas, nesses últimos cinco anos, o Ministério da Educação de Portugal demonstrou impulsos para incentivar iniciativas de autonomia e flexibilização dos currículos nas escolas do país. Uma importante novidade neste caminho foi a instituição do ensino articulado do teatro no ensino básico, evidenciando um avanço para a valorização da linguagem teatral no sistema de ensino português, como já mencionamos anteriormente. Em relação a nossa pesquisa, para prosseguirmos com a ideia de implementação do improviso teatral no currículo foi necessário que a direção do Agrupamento e um conjunto de professores adotassem atitudes flexíveis em relação ao currículo. A pré-disposição para a flexibilidade curricular desses profissionais da educação em receber as aulas de improviso teatral e apostar na importância da linguagem para a formação dos alunos foi imprescindível para essa pesquisa trilhar o caminho rumo ao seu objetivo. Por esse motivo, as linhas que separam esses dois conceitos irão misturar-se nessas escritas e, como na prática, serão contaminadas e afetadas uma pela outra. A inovação curricular nenhuma força teria sem a possibilidade da flexibilização curricular permitida pela direção, professores do Agrupamento e pelo Ministério da Educação de Portugal. A flexibilização garante 116 espaço de movimento para que a inovação aconteça em cada comunidade educativa e caminhe de acordo com suas aptidões mais específicas. Fiz parte do grupo que elaborou, a seis mãos, a proposta de um Plano de Inovação e Flexibilidade Curricular (0 a 25%) para o Agrupamento de Escolas de Infias, hoje São Bento, Vizela. Esse diálogo com integrantes da comunidade educativa fez com que o conceito do improviso teatral na educação amadurecesse e fortalecesse as práticas com os alunos. O diálogo tem significado precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. Nem é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um usa para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados (Freire, 2001, p.118). Baseada na troca e no diálogo, essa proposta foi apresentada no conselho pedagógico do Agrupamento, em 2021, e foi aprovada por unanimidade. Evidencio um texto que justifica o porquê da elaboração do plano e traz, na sua essência, a urgência em repensar as prioridades na educação, face às rápidas mudanças no mundo e às necessidades dos alunos e professores. É preciso descobrir e construir saídas comunitárias. O nome do Plano evidencia a conexão com a biblioteca escolar e uma dimensão poética que liga o projeto à imagem do voo, já nutrido pela escola em seu lema, “Encorajar o voo”, no ano letivo 2020-2021. Entrelaçar voos nas asas da biblioteca: Improviso teatral no currículo das escolas básicas. Essa proposta de um Plano de Inovação Curricular resulta do trabalho desenvolvido na Oficina de Formação “Práticas de Inovação Curricular em Contexto Escolar” (CCPFC/ACC – 100618/18), que decorreu entre os dias 09 de abril e 04 de junho de 2021, e foi elaborada pelos professores Ana Soares, Conceição Ribeiro e Fabiano Assis da Silva. (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). No título e na primeira página do documento, os objetivos estavam explícitos, com a ideia de inserir no currículo a linguagem do improviso, em articulação com os espaços das bibliotecas. Na sequência segue um pouco da justificativa que motivou os três professores na construção do documento: Surge da necessidade de repensar os objetivos das ofertas complementares e de as interligar com os conteúdos das disciplinas e com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, assim como da revalorização da BE, consolidando o seu papel agregador e dinamizador de projetos. (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). 117 Neste instante tive a certeza do apoio da instituição e dos colegas para a implementação do improviso teatral no currículo das escolas básicas, pois estávamos construindo soluções comunitárias. As mudanças na educação são mais fortes e transformadoras quando têm a aprovação da base do sistema: alunos, professores, direção do Agrupamento e o envolvimento de boa parte da comunidade educativa. Diante deste contexto, partimos para a avaliação diagnóstica. Seguem abaixo alguns pontos dos problemas prioritários, conforme relatado no plano de inovação em questão. Dificuldades na utilização da língua, em termos da oralidade, da leitura e da escrita; pouca visibilidade da articulação curricular horizontal e vertical: na partilha de experiências com vista a uma maior reflexão sobre a sequencialidade das aprendizagens; bloqueio nos processos criativos dos alunos; baixa valorização da avaliação formativa; falta de motivação para as aprendizagens; persistência de dificuldades no raciocínio lógico/abstrato e resolução de problemas; a não aceitação do erro e da opinião do outro (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). As professoras-coordenadoras, com todo o conhecimento das escolas do Agrupamento, conduziram o diagnóstico e nós três, juntos, formalizamos as propostas a seguir, com o improviso teatral assumindo importante papel nas ações, uma vez que, na prática, a comunidade educativa já aprovava os primeiros passos dessa linguagem nas escolas. O que propomos -Incluir no Pré-escolar e no 1.º Ciclo o Improviso Teatral no Currículo; Nota: deverá ser incluído um professor especializado em linguagens artísticas que trabalhará com o professor titular de turma/disciplinas. Este trabalho deverá ser delineado por etapas, durante os quatro anos letivos (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). Diante do diagnóstico e das propostas referidas acima, definimos os objetivos desse plano a ser implementado no Agrupamento, no correr dos quatro próximos anos, em sintonia com o projeto educativo. A seguir, evidenciamos os objetivos do plano que fortalecerão teoria e prática e a manutenção da coerência necessária para alcançá-los. - Implementar aulas de teatro no currículo das escolas, nos horários destinados às expressões artísticas; - construir experiências artísticas que fortaleçam o vínculo dos alunos com os processos de aprendizagem; - desenvolver a capacidade de aceitação do erro individual e do outro como ponto de partida para a transformação; 118 - diversificar a utilização de metodologias ativas inovadoras na sala de aula, com vista à melhoria das aprendizagens (perfil do aluno e aprendizagens essenciais). (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). Descrevemos, na sequência, alguns impactos esperados diante do diagnóstico, das propostas e dos objetivos assumidos. Estes impactos são perseguidos e almejados no decorrer dos quatro anos subsequentes à aprovação deste plano, em paralelo com o projeto educativo do Agrupamento. É esperado que os alunos ampliem literacias múltiplas, tais como a leitura, a escrita comunicação, a criatividade, o espírito crítico e a capacidade de lidar com os imprevistos que são alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). Para que esses impactos aconteçam dentro da comunidade escolar definimos, no plano de inovação que, gradativamente e a seu tempo, a dinamização e a monitorização envolverão os vários profissionais descritos a seguir: Dinamização: Professores, Equipa da BE, Coordenadores de Departamento e Cidadania e Desenvolvimento, Equipa EMAEI, SPO (Psicóloga e Socióloga), Artista residente do PNPSE Monitorização: Conselho Pedagógico, Equipa da Flexibilidade Curricular, Equipa de Autoavaliação, Artista(s) residente(s) do PNPSE. (Proposta de um Plano de Inovação Curricular, 2021, anexo 6). No caso específico do improviso teatral, o artista residente faz parte de todo o processo de implementação da linguagem, de acordo com a necessidade do momento, em parceria com os outros integrantes da comunidade educativa. Esta proposta de inovação curricular, através do teatro de improviso, em articulação multidisciplinar com a comunidade educativa, tem na busca pelo diálogo e pelo afeto um importante caminho nessa construção pedagógica. Na autoavaliação do processo decidimos formalizar o feedback dos integrantes da pesquisa, para conhecermos a escola que somos e, a partir dessas informações, definir quais os caminhos a tomar. Olhar para dentro, descobrir as nossas fragilidades e as nossas potências foi essencial no processo de implementação de ações e conclusões sobre o processo em andamento. 119 3.4 Ensinar e aprender Improviso teatral online ? Um caminho percorrido. Os vírus são os grandes maestros da orquestra da vida: Aprendam a sua língua Porque nós precisamos de falar com eles Mia Couto (2021, p.317) Figura 11. Aulas online em janeiro de 2021 Neste capítulo começamos a falar das alegrias e tristezas dos caminhos trilhados durante as aulas online . Sugerimos e perseguimos as coragens possíveis, diante das dificuldades, para nos inspirar nas comicidades dos palhaços, clowns , professores, alunos e todos os que queriam caminhar e se expressar com o corpo inteiro para fortalecer nosso sentido de grupo na escola. A pandemia impôs-nos uma grande limitação na educação. Como dar aulas de teatro de improviso online ? Como construir coletivamente um ambiente favorável para que aconteça um bom processo de ensino-aprendizagem em teatro, sem estar frente a frente, sendo que esta linguagem prescinde do encontro para se estabelecer? 126 Figura 19. Diapositivo 7 do tutorial para a construção do boneco-fruta Figura 20. Diapositivo 8 do tutorial para a construção do boneco-fruta 127 Figura 21. Diapositivo 9 do tutorial para a construção do boneco-fruta Figura 22. Diapositivo 10 do tutorial para a construção do boneco-fruta 128 Figura 23. Diapositivo 11 do tutorial para a construção do boneco-fruta Figura 24. Diapositivo 1 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 129 Figura 25. Diapositivo 2 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 26. Diapositivo 3 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 130 Figura 27. Diapositivo 4 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 28. Diapositivo 5 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 131 Figura 29. Diapositivo 6 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 30. Diapositivo 7 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 132 Figura 31. Diapositivo 8 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 32. Diapositivo 9 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 133 Figura 33. Diapositivo 10 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 34Diapositivo 11 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 134 Figura 35Diapositivo 12 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 36. Diapositivo 13 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça 135 Figura 37. Diapositivo 14 do tutorial para a construção do boneco com olhos de cortiça Figura 38. Diapositivo 1 do tutorial para a construção do boneco com as mãos 142 sobre o plástico. Quanto mais quente, mais esticado é o plástico e mais agudo é a nota musical que se obtém. Passamos a tocar vários ritmos musicais tradicionais de Portugal e do Brasil. Para começarmos o processo de transformação dos materiais pedimos que cada aluno trouxesse de casa os materiais necessário e assumisse a responsabilidade de construir o seu tambor com as técnicas que iríamos apresentar. Os tambores foram todos construídos durante as aulas de improviso teatral com a ajuda dos alunos e professores que trouxeram as latas e as garrafas. Foi sugerido que os alunos e os encarregados de educação preparassem os materiais antes da aula. A maior parte dos alunos levou os materiais preparados e trouxeram até a mais. Alguns alunos não levaram os matérias preparados, mas conseguiram fazer os tambores durante as aulas. Apresento a organização do processo de construção dos tambores. As imagens a seguir descrevem a preparação dos materiais feita pelos encarregados de educação técnica. Figura 50. Diapositivo 1 Título do material para a explicação do tutorial 143 Figura 51. Materiais para a construção do tambor de lata: tesoura, lata, garrafa de plástico Figura 52. Tesoura a perfurar a garrafa plástica perto da tampa 144 Figura 53. Tesoura a cortar a garrafa plástica perto da tampa Figura 54. Tesoura a cortar o plástico da parte da tampa até o fundo da garrafa 145 Figura 55. Tesoura a cortar a garrafa para o plástico ficar com um formato retangular Figura 56. Repousar a lata sobre o plástico para marcar a circunferência com uma caneta 146 Figura 57. Medir dois dedos para além da circunferência da lata e fazer outro círculo maior Figura 58. Cortar o plástico com uma tesoura na medida da circunferência maior 147 Após todos os alunos de cada sala terem terminado essa construção do tambor musical e de coletivamente fazermos músicas e jogos a tocar esse instrumento, nós pedimos aos alunos e às famílias que fizessem uma segunda transformação. Agora, a lata e o plástico que viraram tambor deveriam também ser personalizados como bonecos de acordo com o gosto e materiais disponíveis nas casas dos alunos. As famílias se empenharam e surgiram bonecos muito engenhosos e criativos. A partir desse momento, os exercícios de improviso teatral passaram a utilizar também os bonecos para realizar os jogos, o que abriu uma nova dimensão de possibilidades aos alunos, pois faziam a transformação da cena, no jogo de improviso, dando vida aos bonecos criados, com vozes, manipulações e o uso do corpo. Figura 59. Professor e aluna seguram o assoprador de ar para aquecer o plástico na lata 148 Essa experiência modificava e ampliava a expressão corporal das educandas e educandos, principalmente os mais tímidos conseguiam se soltar e trazer o corpo para os exercícios teatrais, o que se espelhava em outros contextos, em outros momentos da sua vida na comunidade educativa. Mostramos, nas imagens acima, alguns corpos em ação, a fazerem do boneco uma espécie de máscara. Percebemos, durante as aulas de improviso teatral, que os alunos-atores, ao esconderem o rosto atrás dos bonecos-máscaras, ampliavam suas expressões corporais e desenhavam movimentos mais expressivos com o corpo, que causavam sensações instantâneas no público que assistia suas performances. Esses exercícios contribuíram para o treinamento do improviso teatral, pois essas respostas rápidas do público, diante de corpos mais comunicativos, colaboraram com um princípio importante da linguagem que é a espontaneidade do aluno-ator no decorrer dos jogos de improviso. Eugenio Barba e Nicolas Savarese, no livro A Arte Secreta do Ator, escrevem sobre o conceito do estado pré-expressivo do ator: O estado pré-expressivo do ator pode corresponder a um estado particular da maneira de ver do espectador, a qual, como uma espécie de reação imediata, precede toda interpretação cultural. Esse estado pode ser definido como pré-interpretação. No ator a pré-expressividade precede o desejo de expressar; de modo semelhante encontra-se uma “resposta fisiológica” no espectador, que é independente da cultura, sentimentos ou estado particular do espírito no momento de ver. (Barba & Savarese, 1995, p. 203). Figura 60. Alunos com corpos dançantes e com seus tambores transformados em máscaras 149 Figura 61. Atriz Sonja Kehler, no livro A Arte secreta do ator (Barba & Savarese, 1995, p. 203). Os autores do livro acima citado referem-se às reações que o público tem diante das impressões visuais, quando visualizam as formas dos corpos em movimento. Destacam, na sequência de fotos acima, as movimentações da atriz numa espécie de “teatro que dança” (Barba & Savarese, 1995, p. 203). Da mesma maneira, na sequência de movimentações dos alunos, que apresentamos anteriormente, temos a sensação de que os corpos estão a dançar. No fluxo do processo em reforçar a ideia de transformação nas ações teatrais, na escola, construímos coletivamente, com alunos de várias turmas, um instrumento musical a que demos o nome de Canofone . Os materiais utilizados estavam na escola, foram doados pelos comerciantes da região ou trazidos pelos alunos. 150 Esse instrumento foi construído com canos de plástico, todos com o mesmo diâmetro. Um carrinho de compras foi doado por uma rede de supermercado e foram adicionados pequenos adereços, como fitas coloridas. Figura 63. Cano sendo cortado na presença dos alunos para afinar o instrumento "Canofone" Figura 62. Canos que tinham sido doados para a escola e foram transformados no “Canofone” 151 Os alunos do Centro de Apoio à Aprendizagem participaram ativamente no projeto de construção do instrumento, e nós íamos decidindo sua forma e características no decorrer dos trabalhos. O Canofone, nome definido pelos alunos, tem pedaços de cano de plástico com tamanhos diferentes, locomove-se com rapidez, pois os canos estão amarrados dentro do carrinho de supermercado. Para a produção do som, basta bater em uma das extremidades dos canos com um chinelo de borracha. Quanto maior o comprimento do cano, mais grave vai ser o som produzido. Por essa razão, cada pedaço produzia uma nota musical diferente. Este instrumento foi levado ao palco e tocado, pelos alunos, durante as festividades natalinas do município, em 2021. Figura 64. Alunos na apresentação no Natal, Vizela. com o instrumento construído na escola 254 Cidadania e Desenvolvimento 30 30 35 Educação Moral e Religiosa (a) (50) (50) (50) Total 1530 (1580) 1530 (1580) 1035 (1085) (a) Disciplina de oferta obrigatória e de frequência facultativa Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades Carga horária semanal (minutos) (tempos) Componentes de formação 10.º ano 11.º ano 12º ano Geral Português Inglês Filosofia Educação Física 200 150 150 150 200 150 150 150 250 150 Específica História A Geografia A História e Cultura das Artes Geografia C Psicologia B ou Inglês 250 300 300 250 300 300 300 150 150 Cidadania e Desenvolvimento 30 30 35 Educação Moral e Religiosa (a) (50) (50) (50) Total 1530 (1580) 1530 (1580) 1035 (1085) (a) Disciplina de oferta obrigatória e de frequência facultativa Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais Carga horária semanal (minutos) (tempos) Componentes de formação 10.º ano 11.º ano 12º ano Geral Português Inglês Filosofia Educação Física 200 150 150 150 200 150 150 150 250 150 Específica Desenho A Geometria Descritiva A História e Cultura das Artes Geografia C Psicologia B ou Inglês 250 300 300 250 300 300 300 150 150 Cidadania e Desenvolvimento 30 30 35 Educação Moral e Religiosa (a) (50) (50) (50) 255 Total 1530 (1580) 1530 (1580) 1035 (1085) (a) Disciplina de oferta obrigatória e de frequência facultativa Curso Profissional Técnico(a) Apoio Psicossocial Carga horária semanal (minutos) Componentes de formação C i d a d a n i a e D e s e n v o l v i m e n t o 1.º ano 2.º ano 3.º ano Sociocultural Português Inglês Área de Integração Tecnologias de Informação e Comunicação Educação Física 100 100 76 100 48 140 48 72 48 57 56 59 32 Científica Psicologia Sociologia Matemática 53 44 100 78 70 69 35 Tecnológica Área de Expressões (corporal, dramática, musical e plástica) Comunidade e Intervenção Social Animação Sociocultural Psicopatologia Geral 187 90 59 80 122 76 92 31 119 67 35 Formação em contexto de trabalho 63 323 537 Educação Moral e Religiosa (a) (32) (26) (23) Total 1100 (1132) 1100 (1126) 1066 (1089) (b) Disciplina de oferta obrigatória e de frequência facultativa Técnico(a) Gestão Equipamentos Informáticos Carga horária semanal (minutos) Componentes de formação C i d a d a n i a e D e s e 1.º ano 2.º ano 3.º ano Sociocultural Português Inglês Área de Integração Tecnologias de Informação e Comunicação Educação Física 100 100 76 100 48 140 48 72 48 80 72 72 44 Científica Físico-Química Matemática 100 100 100 120 Tecnológica Eletrónica Fundamental Instalação e Manutenção de Equipamentos Informáticos Sistemas Digitais e Arquitetura de Computadores 114 138 138 67 88 120 54 60 120 256 Comunicação de Dados n v o l v i m e n t o 78 25 98 Formação em contexto de trabalho 200 400 Educação Moral e Religiosa (a) (32) (26) (23) Total 1068 (1124) 1028 (1054) 1080 (1103) (a) Disciplina de oferta obrigatória e de frequência facultativa ENTRELAÇAR VOOS NAS ASAS DA BIBLIOTECA: IMPROVISO TEATRAL NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS BÁSICAS PROPOSTA DE MATRIZ: PLANO DE INOVAÇÃO CURRICULAR (0 A 25%) (Surge da necessidade de repensar os objetivos das ofertas complementares e de as interligar com os conteúdos das disciplinas e com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, assim como da revalorização da BE, consolidando o seu papel agregador e dinamizador de projetos) O QUE TEMOS? Opções Curriculares existentes Tempos de trabalho interdisciplinar: horário com tempos comuns que possibilitam o trabalho colaborativo entre todos os professores das diferentes disciplinas. Oferta complementar: (introdução de novas disciplinas) - “Encorajar o voo” - 1º ciclo; 1º ciclo: Improviso teatral do currículo nas escolas Básicas (em algumas escolas do Pré-escolar até ao 4.º ano); Expressões Artísticas (do 5.º ao 9.º ano). O que propomos -Incluir no Pré-escolar e no 1.º Ciclo o Improviso Teatral no Currículo; -criar um “Ateliê Artístico”: teatro/música/dança/desenho para os 5.º, 6,º e 7.º anos de escolaridade; teatro para o 8.º ano de escolaridade em vez de desenho; “Da poesia ao teatro” para o 9.º ano de escolaridade. Nota: deverá ser incluído um professor especializado em linguagens artísticas que trabalhará com o professor titular de turma/disciplinas. Este trabalho deverá ser 257 Educação para a Cidadania (área de trabalho transversal): - Educação Pré-escolar e no 1.º ciclo do Ensino Básico - Integrada transversalmente no currículo, da responsabilidade do/a docente titular de turma e decorrente da decisão acerca dos domínios a trabalhar e das competências a desenvolver ao longo do ano, definidos em sede de Conselho de Docentes, e enquadrado na Estratégica de Educação para a Cidadania na Escola (EECE); - Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico: Disciplina autónoma – Cidadania e Desenvolvimento –, sob a responsabilidade de um/a docente e decorrente da decisão acerca dos domínios a trabalhar e das competências a desenvolver ao longo do ano, definidos em sede de Conselho de Turma e enquadrados na Estratégica de Educação para a Cidadania da Escola. Enquanto disciplina autónoma constitui-se como espaço potenciador da valorização de uma abordagem interdisciplinar ao nível do Conselho de Turma, sempre que se verifique a interligação curricular com outras disciplinas, ao nível das aprendizagens. - Nos cursos de educação e formação de jovens de nível básico e no ensino secundário, a componente do currículo Cidadania e Desenvolvimento desenvolve-se com o contributo de todas as disciplinas e componentes de formação. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento integra as matrizes curriculares do ensino básico e secundário de acordo com o Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho, inscrita na área das Ciências Sociais e Humanas. delineado por etapas, durante os quatro anos letivos. -tornar mais visível o trabalho desenvolvido nesta disciplina no seio de toda a comunidade – dinamizar a rádio escolar “Notícias online”- quinzenalmente; parceria com a Rádio Vizela e jornal (Pau de Giz e Digital de Vizela); -melhorar a articulação entre o Pré-escolar e o 1.º ciclo; -desenvolver, de forma mais consolidada, a participação democrática dos alunos no funcionamento da escola (reuniões regulares de assembleia de alunos/delegados). 258 Projetos de Apoio ao Estudo: Plano de Ação Tutorial - Tutoria Preventiva – oferta de escola; - Apoio Tutorial; - Apoio Tutorial – português língua não materna; - Apoio Tutorial Específico; - Antecipação e Reforço das Aprendizagens em Sala de Apoio ao Estudo. Integração de projetos na organização do horário semanal -Criar uma Tutoria artística e/ou Mentorias entre alunos. -Tornar efetiva esta integração, ou seja, especificar tempos letivos ou dias para que todos os professores possam colaborar e trabalhar os projetos das turmas nos tempos dedicados às suas disciplinas. 1. FRAGILIDADE/ PROBLEMA A RESOLVER E RESPETIVA(S) FONTE(S) DE IDENTIFICAÇÃO Problemas prioritários: - dificuldades na utilização da língua, em termos da oralidade, da leitura e da escrita; - pouca visibilidade da articulação curricular horizontal e vertical: na partilha de experiências com vista a uma maior reflexão sobre a sequencialidade das aprendizagens; - bloqueio nos processos criativos dos alunos; - baixa valorização da avaliação formativa; - falta de motivação para as aprendizagens; - persistência de dificuldades no raciocínio lógico/abstrato e resolução de problemas; - a não aceitação do erro e da opinião do outro. Fontes: Relatórios produzidos em departamento; relatórios de autoavaliação; atas produzidas pelas estruturas intermédias (CA, CT); relatórios RIPA E REPA... 2. ANO(S) DE ESCOLARIDADE/ Pré-escolar, 1º, 2º e 3º Ciclos 259 TURMAS A ABRANGER 3. TEMA ENTRELAÇAR VOOS NAS ASAS DA BIBLIOTECA: IMPROVISO TEATRAL NO CURRÍCULO DAS ESCOLAS BÁSICAS . 4. OBJETIVOS A ATINGIR (O QUE QUEREMOS ALCANÇAR?) - Implementar aulas de teatro no currículo das escolas, nos horários destinados às expressões artísticas; - construir experiências artísticas que fortaleçam o vínculo dos alunos com os processos de aprendizagem; - desenvolver a capacidade de aceitação do erro individual e do outro como ponto de partida para a transformação; - diversificar a utilização de metodologias ativas inovadoras na sala de aula, com vista à melhoria das aprendizagens (perfil do aluno e aprendizagens essenciais); - promover a partilha de experiências entre docentes e entre professor/aluno (ou garantir o trabalho cooperativo e a partilha de experiências entre docentes do mesmo ano e/ou da mesma disciplina, bem como entre docentes de ciclos diferentes; - aumentar a valorização da avaliação formativa, enquanto geradora de informação de retorno e reguladora do processo de ensino/aprendizagem (projeto MAIA: Avaliar para aprender); - capacitar os alunos para o mundo digital (utilizar as ferramentas digitais no processo de aprendizagem (Google doc, Kahoot, Google slides, Canva…). 5.IMPACTO ESPERADO/ RESULTADOS A ALCANÇAR - Rentabilização eficiente dos recursos (BE; SPO e oportunidades existentes na escola e na comunidade envolvente à escola, no reforço de medidas orientadas para a melhoria dos resultados escolares; - introdução da linguagem teatral no currículo (deverá iniciar-se no pré-escolar e 1.º ciclo e, posteriormente, ser trabalhada por etapas nos 2.º e 3.º ciclos; - experimentação e partilha de metodologias ativas de trabalho na sala de aula; - refletir, em Departamento e em sala de aula, sobre as metodologias/ações implementadas no final de cada período (registo em ata e também no próprio sumário); É esperado que os alunos ampliem literacias múltiplas, tais como a leitura, a escrita, a numeracia e a utilização das tecnologias de informação e comunicação, a criatividade, o espírito crítico e a capacidade de lidar com os imprevistos que são alicerces para aprender e continuar a aprender ao longo da vida. 260 6. METODOLOGIAS/ ATIVIDADES Possíveis metodologias a implementar - Sala de aula invertida; - modelos híbridos; - rotação por estações; - trabalho colaborativo entre pares; - coadjuvação; - trabalho prático experimental; - trabalho em Domínios de Autonomia Curricular (DAC); - distribuir feedback (alternar feedback automático com feedback pelos pares/professor); - potenciar e dinamizar o espaço BE; -mentorias entre pares (entre ciclos e dentro da turma); - improviso teatral na sala de aula; - equipas educativas; - gestão de grupo de alunos (ex.º: metodologia Fénix); - tutorias artísticas, … Todas as metodologias/atividades devem estar alicerçadas nas diferentes etapas do percurso de aprendizagem: ouvir, ler, ver; colaborar; discutir; investigar, praticar e produzir. Propostas de atividades articuladas com projetos da comunidade educativa - “Alameda das línguas/da arte/ e das emoções”; - “Gostamos de livros”/”Pequenos Artistas”; - Projeto “Art, tea and celebrity” – Pré-escolar, 1.º, 2.º e 3.ºciclos; - Plataforma Ensinar e Aprender Português” – 1.º ciclo; - Criação de laboratórios/clubes e ateliês em articulação com a BE: projetos de Aprendizagem: 2º e 3º ciclos; - Ateliê da leitura e da escrita criativa (1º ciclo, 2º ciclo, 7º e 8º anos d e escolaridade); - “Aguarelas poéticas” (espaço e atividade/projetos realizados em articulação com a Biblioteca) - 9º ano de escolaridade; - Tertúlias Pedagógicas: “Partilhas On” (elementos internos e externos à escola); - Jantares literários; - Projeto “Faz-te ao livro!”; - Saraus para a comunidade (presencial e online); - Notícias online (telejornal digital); - Teatro, música, desenho e dança (entrelaçados com outras áreas disciplinares); - “Projeto estímulo à inteligência socioemocional e desenvolvimento pessoal” - formação de docentes e alunos; - Fórmula Mágica: laboratório da matemática (Campeonatos, Olímpíadas, …) - 1º, 2º e 3º ciclos; - Projeto Hypatiamat: 1º ciclo; 261 - Projeto Fénix: 1.º, 2.º e 3-º ciclos; - Ciências experimentais: (divulgação de experiências abertas à comunidade) – todos os ciclos de escolaridade. 7. CALENDARIZAÇÃO Com início no próximo ano letivo, estando em sintonia com a durabilidade do Projeto Educativo 8. RESPONSÁVEIS DINAMIZAÇÃO Professores Equipa da BE Coordenadores de Departamento e Cidadania e Desenvolvimento Equipa EMAEI SPO (Psicóloga e Socióloga) Artista residente do PNPSE MONITORIZAÇÃO Conselho Pedagógico Equipa da Flexibilidade Curricular Equipa de Autoavaliação Artista residente do PNPSE 9. RECURSOS Que crédito horário ou que recursos são necessários para implementar a medida? Recursos humanos: continuidade do artista residente e contratar outros. Recursos materiais: reorganização de um espaço polivalente (teatro, música, dança, …). 10. AVALIAÇÃO Investigação - Ação (aplicação de inquéritos, entrevistas, registos de evidências; grelhas de observação, relatórios produzidos, …). 11. FORMAÇÃO - Formação no âmbito do trabalho colaborativo (partilha de experiências, projetos); - Formação em Mentorias/Tutorias entre pares (professores e alunos); - Formação em teatro de improviso na educação; - Formação: Aprendizagem colaborativa; competências socioemocionais; pensamento crítico e criativo - ACD proposta pelo SPO + equipa da Flexibilidade Curricular neste 3.º período (dar continuidade ao trabalho já desenvolvido); - Formação de docentes em capacitação digital (implementação, em contexto de sala, de recursos educativos digitais) - integrada no Plano de Capacitação Digital a Nível Nacional - A utilização das novas tecnologias na Escrita Criativa (setembro a novembro de 2021). 262