El desarrollo sostenible de la innovación en centros escolares: un estudio en centros innovadores de Canarias

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE LA INNOVACIÓN EN CENTROS ESCOLARES: UN ESTUDIO EN CENTROS INNOVADORES DE CANARIAS. Fátima Sosa Moreno Director: Dr. Juan Santiago Arencibia Arencibia Las Palmas de Gran Canaria NOVIEMBRE 2015 A las profesoras y a los profesores que, día a día, sostienen la escuela pública. Agradecimientos Mi agradecimiento a quienes me han acompañado hasta aquí: con su conocimiento, sus publicaciones, su colaboración, sus orientaciones, sus correcciones, su apoyo, su amistad o su cariño. Al acabar este trabajo siento que he andado el camino que otros y otras trazaron y que compartieron para ser transitado. Al final, un trabajo como este refleja, ya no un empeño individual, sino el de otros muchos. Gracias a Chago, mi director, pues la vida nos brindó la oportunidad de reencontrarnos profesional y personalmente: en volandas, y entre risas, me trajo hasta aquí. Me regaló todo su conocimiento y su experiencia. Gracias al profesorado que colaboró de manera desinteresada en este estudio. Gracias a Pepe Castro. Sin él tampoco estaría aquí. Desde el principio, sus orientaciones y consejos, su serenidad, me libraron de dudas e inseguridades. Gracias a Carmen, mi querida amiga y compañera: de su mano llegué hasta aquí. Gracias a Miriam Morales y a Alicia Díaz, dos jóvenes profesoras que me han contagiado algo de su frescura y con las que he aprendido y reflexionado. Gracias a María Morales y a Lucía Prunés, que han sido mis ojos y mis guardianas. Gracias a mis compañeras y compañeros del Departamento de Educación y de la Facultad. He sentido su apoyo y su ánimo constante. Gracias a mi familia. ÍNDICE INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 15 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................ 23 1.1. Conceptualización de la innovación ..................................................... 25 1.1.1. El centro escolar: clave del cambio y la innovación .................... 39 1.2. El desarrollo sostenible de la innovación en los centros escolares ...... 50 1.2.1. La sostenibilidad como concepto para el análisis de los procesos de innovación en los centros escolares ...................... 50 1.2.2. Condiciones organizativas que favorecen la innovación y la mejora sostenibles ..................................................................... 59 1.2.3. El liderazgo para la innovación sostenible .................................. 71 1.2.4. La Cultura y el clima organizativos ............................................. 86 1.2.5. El profesorado, sus condiciones de trabajo y la mejora escolar: las comunidades de aprendizaje profesional ................ 98 CAPÍTULO 2. OBJETIVOS .............................................................................. 113 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ....................................................................... 117 3.1. Diseño y fases del estudio .................................................................. 119 3.1.1. Fases del estudio ....................................................................... 124 3.2. Los antecedentes ................................................................................ 127 3.2.1. El punto de partida. La innovación sostenible en los centros escolares: cinco centros innovadores en Gran Canaria ............ 129 3.2.1.1. Centro Específico de Educación Especial (CEEE) Pilar López ................................................................... 130 3.2.1.1.1. La innovación en el CEEE Pilar López ............. 132 3.2.1.2. Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Juan Trujillo ........................................................................... 135 3.2.1.2.1. La innovación en el CEIP Juan Trujillo ............. 138 3.2.1.3. Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Amanda Vera ................................................................ 141 3.2.1.3.1. La innovación en el CEIP Amanda Vera ........... 143 3.2.1.4. Instituto de Educación Secundaria (IES) Anselmo Mendoza ....................................................................... 145 3.2.1.4.1. La innovación en el IES Anselmo Mendoza ...... 146 3.2.1.5. Instituto de Educación Secundaria (IES) Libertad .......... 153 3.2.1.5.1. La innovación en el IES Libertad ...................... 155 3.2.2. Factores implicados en la sostenibilidad de la innovación. Conclusiones de la investigación anterior ................................. 160 3.3. Procedimiento de recogida de la información: el cuestionario ............ 164 3.4. Población y muestra ............................................................................ 170 3.4.1. Definición de la población objeto de estudio .............................. 171 3.4.2. Definición muestral y técnica de muestreo ................................ 172 3.5. Procedimiento de análisis de la información ....................................... 174 CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS ......................... 177 4.1. Datos generales .................................................................................. 182 4.2. Resultados por dimensiones .............................................................. 190 4.2.1. Concepto de Innovación ............................................................ 191 4.2.1.1. Síntesis y conclusiones .................................................. 201 4.2.2. Origen de la Innovación ............................................................. 203 4.2.2.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 212 4.2.3. Liderazgo ................................................................................... 213 4.2.3.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 221 4.2.4. Clima ......................................................................................... 222 4.2.4.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 230 4.2.5. Cultura ....................................................................................... 232 4.2.5.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 242 4.2.6.Relaciones .................................................................................. 244 4.2.6.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 252 4.2.7.Relaciones externas y adquisición y uso de recursos ................ 254 4.2.7.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 262 4.2.8.Los espacios para la innovación ................................................. 264 4.2.8.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 273 4.2.9.Desarrollo organizativo e innovación .......................................... 275 4.2.9.1.Síntesis y conclusiones ................................................... 288 4.3. Observaciones .................................................................................... 290 4.4. Relaciones de dependencia de las variables Experiencia en el centro y Participación en el estudio anterior en función del centro ...... 292 CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES ..................................................................... 299 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 317 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS .................................................................... 333 ANEXOS .......................................................................................................... 339 Anexo I. Cuestionario ................................................................................. 341 Anexo II. Resumen de la prueba de hipótesis para la U de Mann Whitney ..................................................................................... 351 20 Pero lo cierto es que es la innovación orientada a la mejora es la que ofrece posibilidades para la renovación y el progreso hacia el aprendizaje del alumnado. La mejora incorpora el componente valorativo y ético a la innovación. Y la mejora no puede estar sino en los contextos singulares; es ahí donde adquiere su sentido y su autenticidad porque se dirige al día a día de los centros, a sus condiciones de trabajo, a su alumnado. Es en este marco en el que situamos el interés de este trabajo, en el que nos ocupamos de la innovación y la mejora ligadas, como ya veremos, al concepto de sostenibilidad, que es lo que la convierte en práctica y real (Hargreaves y Fink, 2006; Escudero, 2014). De esta forma, el objetivo general que nos hemos planteado en este estudio es volver a la realidad de cinco centros de Gran Canaria que fueron objeto de una investigación previa, en la que se analizaron las condiciones institucionales que favorecían la sostenibilidad de sus innovaciones (López Yáñez, 2005-2008). Ahora, nos volvemos a acercar a esos centros para indagar acerca de si el profesorado considera que se siguen manteniendo a día de hoy aquellas condiciones que, en su momento, se dieron como definitorias de su situación de centros orientados a la innovación sostenible. Pasado el tiempo, y como él mismo dice, “con las lentes más finas, los criterios, más situados y debatidos, los temas e interrogantes han crecido” (p.119), para Escudero (2014) la innovación es un campo muy complejo que se constituye “en una trama personal y socialmente construida” en la que importan, sobre todo, los significados y el sentido de lo que se hace y, en consecuencia, las concepciones y los propósitos, las actitudes y los sentimientos, el tacto y los compromisos que motivan la acción. Desde esta INTRODUCCIÓN 21 reflexión nos aproximamos al estudio que planteamos, con muchos interrogantes y también, por qué no decirlo, con mucha inquietud acerca de si sabremos abordar esa complejidad. La presentación de este trabajo la hemos estructurado en cinco capítulos. En el primero, exponemos las ideas y, por consiguiente, el marco teórico desde el que partimos. Esta fundamentación teórica comprende una serie de apartados que se ocupan, primero, de acotar los conceptos que utilizaremos en nuestro trabajo y situar el centro escolar como unidad básica de la innovación y entender esta como un proceso intrínsecamente unido a los centros escolares considerados como organizaciones. A partir de ahí, ya nos detenemos en el marco de análisis que nos ofrece al desarrollo sostenible de la innovación para la comprensión de la complejidad propia de los procesos de mejora en los centros. Desde este modelo analizaremos las condiciones organizativas que favorecen la sostenibilidad de la innovación, el liderazgo, la cultura y el clima organizativos; también nos detendremos en el profesorado y sus condiciones de trabajo y en las comunidades profesionales de aprendizaje como opción que favorece el empoderamiento del profesorado en los procesos de mejora. En el capítulo segundo, concretamos los objetivos que nos trazamos en este estudio. En el capítulo tercero, mostramos los aspectos que se refieren a la metodología: diseño, fases y procedimientos que hemos empleado para la recogida y el posterior análisis de la información. 22 En el capítulo cuarto, presentaremos los resultados organizados según el esquema que las dimensiones que explora nuestro instrumento de recogida de la información nos proporciona. Este es el apartado de nuestro informe en el que más nos hemos detenido porque se plantea la descripción de los resultados asociada a su análisis y discusión. De esta forma, seguimos un hilo de argumentación que finaliza con un sucinto apartado de síntesis y conclusiones para cada una de las dimensiones que indagamos. El capítulo quinto lo dedicamos a presentar las conclusiones en relación con los objetivos que nos planteamos en esta investigación. Finalizamos el capítulo con algunas de las limitaciones de este trabajo. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 25 En este capítulo nos detendremos, en primer lugar, en la delimitación del concepto de innovación y en la consideración de los centros escolares como clave del cambio y la innovación. En segundo lugar, desarrollaremos el marco que nos ofrece el desarrollo sostenible de la innovación para su análisis y comprensión como proceso organizativo. De esta forma, resaltaremos las condiciones organizativas de los centros que favorecen la sostenibilidad de la innovación, el liderazgo, el clima y la cultura organizativos y aspectos referidos al profesorado y sus condiciones de trabajo. 1.1. Conceptualización de la innovación En primer lugar, debemos tener en cuenta que dar definiciones concretas y unívocas de los términos que vamos a manejar es un asunto complicado. Como en otras muchas ocasiones, en el campo en el que nos movemos hay muchos matices, confusiones, sinonimias y contradicciones. Parece que más o menos todos sabemos y reconocemos el término o concepto al que estamos aludiendo, es decir, cambio; pero, si intentamos dar una definición unívoca, empiezan a aparecer los dilemas, las preguntas, la confusión y hasta la incertidumbre. Nuestra intención ahora no es mostrar lo que hasta aquí ha sido el cambio ni dar “nuestras definiciones”, algo que nos parecería del todo pretensioso. En cambio, a lo largo de este capítulo nos apoyaremos en quienes han dedicado años de su vida profesional al estudio de la realidad a la que hemos querido acercarnos y han compartido su experiencia y conocimiento. 26 Iremos buscando, en definitiva, nuestras ideas en las suyas. Otra certeza que también asumimos cuando iniciamos este trabajo es que el enfoque y la línea de argumentación que desarrollemos nos va a alejar de otras posibles y que, sin duda, dejaremos de lado otros puntos de vista tanto o más importantes que los que vayamos adoptando. Así pues, cuando hablamos de cambio, según Bolívar (1999), se puede hacer en dos niveles: el cambio estructural que se dirige a todo el sistema o a parte de él, o el cambio cualitativo que es aquel que realmente afecta a las prácticas. Ese primer nivel del cambio corresponde a las reformas. Son los cambios de los que antes decíamos que se caracterizan por tener su origen fuera de la práctica, se estandarizan y normativizan, se regulan y se imponen de arriba abajo (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002). El segundo nivel de cambio, el de carácter cualitativo, es el que se refiere a la innovación, y este, por el contrario, surge desde la práctica, de abajo arriba. En este segundo nivel, y en esta línea de oposición al cambio impuesto, surge también el trascendente concepto de mejora, más reciente y vinculado a los Movimientos de Mejora de la escuela que reivindican a cada escuela como foco de su cambio educativo (Bolívar, 2013; Murillo y Krichesky, 2015). El siguiente intento de definición y clarificación de términos propuesto por Bolívar (1999) nos parece que aclara lo suficiente y con bastante precisión, a pesar de que ya sabemos que no son términos necesariamente excluyentes y que en cualquier caso siempre se podrían hacer matices y salvedades. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 27 Tabla 1 Relaciones y diferencias entre reforma, cambio, innovación y mejora (Bolívar,1999b, p.39) Reforma Cambio Innovación Mejora Cambios en la estructura del sistema, o revisión y reestructuración del curriculum. Alteración a diferentes niveles (sistema, centro, aula) de estados o prácticas previas existentes. Cambios en los procesos educativos, más internos o cualitativos. Juicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en función del logro de unas metas educativas. Modificación a gran escala del marco de enseñanza, metas, estructura u organización Variaciones en cualquiera de los elementos o niveles educativos. Término general que puede englobar a todos ellos Cambio a nivel específico o puntual en aspectos de desarrollo curricular (creencias, materiales, prácticas o acciones). No todo cambioinnovación implica una mejora. Deben satisfacer cambios deseables a nivel de aula/centro, de acuerdo con unos valores Todos ellos comparten: - Percepción de novedad por las potenciales personas afectadas por el cambio. - Alteración cuantitativa o cualitativa de las situaciones previas existentes (estructura y/o curriculum, a nivel de sistema, centro o aula). - Propuesta intencional o planificada de introducir cambio. - Pueden ser justificados/valorados desde diversas perspectivas o instancias: técnico-políticas, pedagógico-didácticas, sociales o críticas. Es en el segundo nivel del cambio, el cambio referido a la innovación y la mejora en el que, aunque sin dejar de situarnos en alguna ocasión en el primer nivel, nos vamos a intentar posicionar para aportar un marco de anclaje teórico a nuestro estudio. Sin embargo, acercarse a la innovación y al cambio educativos significa asumir su multidimensionalidad, su inesquivable complejidad (Nieto, 2003). Ya así nos lo hacían ver González y Escudero (1987) en un pequeño libro que sigue siendo útil cuando intentamos conceptualizar la innovación; porque nos advertían de hasta qué punto la innovación se presta a ser analizada e 28 interpretada desde perspectivas y dimensiones, más que distintas antagónicas, que abarcan desde el ámbito político y social hasta los estructurales o personales. Estos autores definieron la innovación como: Dinámicas explícitas que pretenden alterar las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares en alguna dirección renovadora de lo existente. A todo ello debe subyacer una filosofía de base que legitime en alguna medida la dirección de la renovación, que dé sentido a las modificaciones propuestas y que sea congruente con una visión del cambio en la que éste no quede justificado por sí mismo. (p.16) González y Escudero (1987) establecen dos niveles, que llaman dimensiones sustantivas y dimensiones globales, en relación a la compleja multidimensionalidad del cambio. Son sustantivas aquellas dimensiones que describen los aspectos de la labor educativa sobre los cuales se concreta una innovación: es en el ámbito de la práctica donde se dan estas y condensan una pluralidad de variables, factores, dimensiones constitutivas de la innovación y también donde se incoan los resultados, previstos o no, que irán surgiendo de la misma. (p.21) En un cuadro resumen, Tejada (2008) sintetizó posteriormente las dimensiones que diferentes autores han ido considerado como sustantivas de la innovación, es decir, cuáles son los aspectos de la práctica educativa sobre los que puede definirse la innovación. Su resumen permite que, de un vistazo, veamos distintas formas de concretar sus objetos y su contenido desde una postura multidimensional. Tabla 2 Dimensiones sustantivas de la innovación según proponen distintos autores atendiendo al objeto o contenido de la innovación (Tejada, 2008, p.315) Autor/objetocontenido Infraestructura Curriculum Estrategia Miller (1967) Organizativa Instructiva Metodológica Miles (1973) Mantener límites Objetivos Procedimientos CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 29 Temario-extensión Tiempo instructivos formativos Valores, normas Definición de roles Estrategias-relación de partes Metodologías Conexión sistemas Marklund (1974) Estructura escuela Objetivos Contenidos Métodos pedagógicos Fullan y Pomfret (1977) Cambios estructurales organización formal Cambio asignaturas Cambio conocimiento, comprensión Cambios estructurales, funciones y relaciones funcionales Morrish (1978) Hardware Software Relaciones interpersonales Dalin (1978) Organización y administración Instructivo: objetivos y funciones. Innovación del curriculum Roles y funciones relacionales Leithowood (1981) Materiales instructivos Instrumentos de evaluación Tiempo Presupuestos base y aspiraciones Objetivos Contenidos Conducta entrada alumnos Estrategia enseñanza Experiencia aprendizaje González (1989) Contexto Contenidos Evaluación Necesidades Relaciones Estrategias Garant (1996) Nuevos productos Nuevos públicos Nuevas misiones Nuevos métodos Nueva organización Nuevos actores y relaciones entre actores Nuevas estrategias Eisner (1998) Dimensión estructural u organizativa Dimensión curricular y pedagógica (medios, recursos, contenidos) Dimensión intencional (metas y propósitos) Fullan (2002) Materiales didácticos Enfoques didácticos Alteración creencias En oposición a las dimensiones sustantivas, González y Escudero (1987) calificaron de dimensiones globales de la innovación a aquellas otras que son de carácter político, tecnológico, institucional y personal: 36 La lección 1, Desechar la idea de que el ritmo del cambio disminuirá, es, en cierta forma, una llamada a asumir la complejidad y la incertidumbre ligada al cambio, ya que este siempre estará ahí siguiendo su ritmo. Recomienda “no esperar del sistema nada que este no pueda cumplir y trabajar las fuerzas del cambio más sutiles y más poderosas que, con el tiempo, puedan dar mejores resultados” (p.34). La lección 2, Una proposición constante es conseguir coherencia y todos somos responsables de lograrlo, llama la atención sobre la falta de coherencia en los cambios inducidos por reformas amplias y de carácter externo, puesto que la coherencia es importada y lo que hemos de buscar son ideas que impliquen el desarrollo de criterios propios. Luego, desde el ámbito políticoadministrativo, se debe moderar la tendencia al control como falso mecanismo para preservar la coherencia y frenar el agravamiento del problema introduciendo más incoherencia con las reformas asistemáticas que van dando bandazos; por el contrario, es en la base y desde ella donde se ha de intentar favorecer el compromiso y la innovación. La lección 3, El objetivo principal es cambiar el contexto, nos recuerda que el cambio que transforma tiene que cambiar el contexto. La modificación del contexto inmediato, aunque sea levemente, puede producir nuevas formas de hacer y en poco tiempo. Nos recuerda que todos podemos ser agentes de cambio y que el contexto no es algo inalterable. La lección 4, La claridad prematura es peligrosa, nos alerta sobre cierta tendencia a dejarnos embaucar por soluciones que aportan una supuesta claridad al problema al permitir que nos timen los clarividentes. Hay muchos problemas que no se solucionan técnicamente por la experiencia de los CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 37 profesionales o la norma administrativa porque necesitan experimentar nuevas formas y hallazgos en el terreno y es a partir de ahí de donde surgen las certezas para afrontarlos. Las trasformaciones que posibiliten capacidades sostenibles no se pueden conocer de antemano y por eso no se puede alejar de ellas a las personas que están en la práctica y que conocen y buscan salidas a sus problemas. Hay que huir de las soluciones tempranamente claras e impuestas y recurrir a la claridad que emana de la interacción y de las comunidades de profesionales. La lección 5, La sed de trasparencia del público es irreversible, aborda un asunto bastante controvertido, es decir, la búsqueda de pruebas que indiquen que el alumnado ha aprendido. Para Fullan, oponerse a ella ya no tiene sentido, porque la presión del público es cada vez más fuerte y su apoyo es imprescindible para el cambio y la reforma transformacional. Así, el juicio, la madurez y el discernimiento de un público informado es imprescindible para una reforma sostenible. Su propuesta en este caso es la “alfabetización en la evaluación”: aumentar la capacidad colectiva de los educadores para reunir y acceder a datos sobre el rendimiento del alumnado, para analizar con espíritu crítico dichos datos, para desarrollar planes de actuación para una mejora y para discutir y debatir el significado de los datos en foros públicos. De esta forma, se plantea la alfabetización en la evaluación como una crítica y una respuesta al abuso de los modelos de evaluación actuales, a los estándares tan de moda, y como una forma de reivindicar la amplitud de miras para los indicadores de rendimiento. “El criterio profesional de un colectivo informado es una estrategia muy poderosa: la gente llega a saber lo que está haciendo y puede explicarlo” 38 (p.41). La trasparencia y la calidad de la información capacita para el criterio informado, que no tiene que ser en todas las ocasiones el dato, la medida; la capacitación permite la confianza y la comprensión de otro tipo de información más cualitativa. La lección 6, No se puede conseguir una reforma a gran escala a través de estrategias de abajo-arriba, es, cuando menos, absolutamente realista. Los cambios de abajo arriba son importantes, la apropiación en la base es necesaria para el cambio, pero este no se logrará sin el cambio de “lo de arriba”, que es el objetivo último. Se trata de buscar sinergias. “Un exceso de caos nos lleva al punto de partida. Un exceso de orden nos lleva al miedo, a la resistencia o incluso, a algo peor, la dependencia pasiva” (p.42). La lección 7, Movilizar los factores de atracción social (el propósito moral, las relaciones de calidad, el conocimiento de calidad), nos indica que, si se ha de contar con la natural y humana resistencia al cambio, es necesario contar igualmente con poderosos factores de atracción social. El propósito moral nos compromete y tira de nuestra voluntad, pero también es imprescindible la fuerza de las personas que trabajan juntas, la potencia de la lealtad y aprender a minimizar el a veces terrible efecto del conflicto y la oposición. “Las relaciones de calidad cambian los contextos porque hacen que la gente se comporte de forma distinta” (p. 45). Otro factor imprescindible es el de la fuerza y la inspiración de las ideas de calidad, que al fin y al cabo son las que dan contenido a lo que hacemos. La lección 8, El liderazgo carismático tiene un efecto negativo en la sostenibilidad, nos ofrece una dimensión clave en la sostenibilidad de los procesos de cambio: el liderazgo que construye algo profundo y perdurable en CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 39 la organización frente al liderazgo carismático que consigue metas en poco tiempo, pero que a largo plazo no favorece el desarrollo de la organización. Según Fullan, los líderes carismáticos no tienen en cuenta ninguna de las lecciones que hasta aquí se han expuesto. Francotiradores aislados, a menudo desconectados del grupo retardatario, los líderes carismáticos se acaban una vez agotada su munición su carrera profesional, añadimos nosotros. El liderazgo sostenible, en definitiva, concibe compromiso en todas las unidades de la organización y propicia el conocimiento, la implicación y el entusiasmo de todas las personas que forman parte de la organización. En definitiva, las lecciones de Fullan nos han proporcionado un sostén teórico que afianzará los puntos de vista que vayamos adoptando y estará presente en el análisis que derive de nuestro trabajo de investigación. 1.1.1. El centro escolar: clave del cambio y la innovación El reconocimiento del centro escolar como objeto de estudio es el antecedente necesario para su consideración como clave del cambio. No obstante, es necesario advertir que en el reconocimiento del centro escolar como unidad básica del cambio se han mezclado la orientación pedagógica, dirigida hacia el avance de la práctica educativa, y otra orientación de tipo político, dirigida a la reconducción de la gestión administrativa de los centros. Sin embargo, ambas posiciones pueden quedar emborronadas e incluso la orientación pedagógica quedar subsumida por la lógica político-administrativa (Bolívar, 2004). A partir de ahí, comenzamos con un cuadro resumen que aporta Bolívar (1999) que completa en el 2000 y que resume lo que han sido las dos 40 grandes perspectivas de análisis, comprensión e investigación del cambio educativo, en el que también presenta y sintetiza la perspectiva de acercamiento e integración de ambas. Tabla 6 Relaciones y diferencia entre escuelas eficaces y mejora de la escuela. Hacia una síntesis (Bolívar, 2000, p. 63) Escuelas Eficaces Mejora de la escuela Organización formal de la escuela, más que procesos informales. Los objetivos vienen dados por el sistema El proceso de mejora debe ser reconocido como propio por el personal de la escuela. Prioridades determinadas por la escuela Orientación metodológica cuantitativa: correlación de variables. Orientación cualitativa de la investigación: estudio de casos. Foco en los resultados, que no son cuestionados: escuelas que marcan una diferencia en los resultados del alumnado. Cambiar los procesos organizativos (trabajo en colaboración con los profesores) más que los resultados de la escuela. Énfasis en lo que cambia para ser efectiva: correlaciones con los resultados. Énfasis en cómo cambia para mejorar: estrategias de mejora basadas en el centro. Descripción estática de la escuela: situación uniforme que aparece en el estudio. Escuelas como instituciones dinámicas, no estudiadas en una instantánea. Confluencia actual - ¿Qué hace efectiva a una escuela? Relevancia de los resultados del centro en sentido amplio. - ¿Cómo mejora una escuela en el tiempo? Relevancia de los procesos de desarrollo. - Metodología mezclada para medir la calidad de los programas. - El nivel del aula debe ser conjugado con el centro como un todo. Así, a partir de este esquema y para situarnos en las perspectivas de análisis del cambio educativo, vamos a exponer algunos de los rasgos que caracterizan el Movimiento de Eficacia Escolar, el Movimiento de Mejora de la Escuela y el enfoque integrador de Mejora de la Eficacia Escolar. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 41 Davis y Thomas (1992); Beare, Cladwell y Millikan (1992); y también Moreno (2004), a partir de Creemers y otros, nos indican que la investigación sobre escuelas eficaces ha intentado encontrar respuestas a cuatro preguntas: - ¿La asistencia a diferentes escuelas genera resultados de aprendizaje distintos en el alumnado? - ¿Cuánta de esa diferencia se puede atribuir a las características de las escuelas y cuánta a las características del alumnado? - Sin tomar en consideración la procedencia socioeconómica del alumnado, ¿cuáles son los rasgos de los centros y su profesorado que marcan los resultados de aprendizaje del alumnado? - En un mismo centro, ¿la influencia es homogénea en los distintos grupos de alumnos? El objetivo principal de este movimiento ha sido identificar cuáles son los rasgos y factores que hacen que un centro escolar sea eficaz en términos de resultados de aprendizaje; y a estos índices ligan la calidad (Fernández y González, 1997). Estrategias como a) la rendición de cuentas, b) la gestión de la calidad total, y c) el establecimiento de estándares de rendimiento están muy vinculadas a este movimiento. Son estrategias que, por lo demás, están a la orden del día, por ser muy del agrado de unos gestores educativos tercamente enfrascados en buscar la “excelencia” del sistema, elevar los resultados en las medidas internacionales de rendimiento y conseguir “patrones” que justifiquen medidas administrativas que fuercen al sistema a la competitividad. Muy arraigados además en la mentalidad del público, no solo en la de profesionales y gestores, ya nos advertían Davis y Thomas (1992) de que los propósitos de la escuela eficaz han calado con fuerza: 42 Mientras algunos consideran que el movimiento de escuela eficaz es una moda pasajera, la mayoría están convencidos de que sus principios son demasiado sólidos para ignorarlos. Son principios que despiertan la conciencia de la existencia de prácticas escolares eficaces e ineficaces, y que sirven de guía para mejorar la enseñanza y las habilidades de gestión, y para elevar el sentimiento de eficacia profesional. (p.31) Ahora bien, como puntos débiles de este movimiento, orientado a la búsqueda de indicadores de eficacia escolar, Moreno (2004) señala los siguientes: - Los indicadores son muy ambiguos y, dependiendo de su interpretación, se podrán justificar unas iniciativas u otras. - El concepto de eficacia que manejan es limitado en cómo se entienden tanto los resultados de rendimiento como los efectos del centro escolar. - Su enfoque se ha centrado tanto en los resultados que han relegado el estudio y análisis de los procesos que han llevado a la eficacia, falta el análisis de las estrategias de cambio. No cabe duda de que este movimiento nos sitúa ante el enfoque técnico racional de la escuela en el que el producto y los índices de calidad adquieren rango de dogma y son incuestionables porque buscan la objetividad. Es, siguiendo al profesor Escudero (2014), el “relato” de la innovación desde la perspectiva técnica. Por otro lado, Moreno (2004), en contraste con esta suerte de eficacia, caracteriza el Movimiento de mejora de la escuela como sigue: - Se busca robustecer la capacidad de los centros para solucionar sus problemas. Es en el centro donde hay que buscar las potencialidades para la mejora. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 43 - El centro escolar ha de aprender a organizarse, a desarrollar sus capacidades para el cambio y la innovación. Se centra en los procesos para la mejora y en cómo se llega a esta. - Se asume que el proceso de cambio ha de ser planificado, con sus fases y etapas, y de largo recorrido. - El proceso de mejora parte de la aceptación y el consenso sobre los objetivos que la escuela quiere lograr y estos han de ir orientados hacia la enseñanza y el aprendizaje. Según Guarro (2004), que ve en Escudero (1991) un hito en esta clase de investigaciones, este movimiento, denominado también en nuestro país “formación en centros” o “formación centrada en la escuela”, presenta igualmente una serie de potencialidades. Guarro ubica entonces el “paradigma de la colaboración” dentro del movimiento de mejora de la escuela y establece que: la colaboración representa un modelo teórico más comprensivo sobre la mejora escolar porque integra tres cuerpos teóricos básicos: la teoría de la escuela como organización, la teoría del curriculum y del cambio curricular y la teoría sobre el desarrollo profesional del profesorado. (p.159) Así, este movimiento generó, coincidiendo con la implantación de la LOGSE y con los primeros años de de trabajo en los CEP, una amplio conjunto de modalidades de formación, cursos y asesoramiento focalizados en sus premisas. Y también, hay que decirlo, muchas esperanzas e ilusiones en la mejora y el cambio de la escuela. No obstante, también los postulados de este movimiento, así como sus paradojas, fueron sometidos a la crítica interna (Bolívar, 1999). La pretensión última era la mejora del centro escolar como un todo. Sin embargo, puesto que 44 algunos engranajes de la organización eran más considerados que otros, al final se desembocó en el particularismo, magnificando, por ejemplo, la atención dada a las relaciones entre el profesorado, lo que dificultó así un conocimiento más amplio de las estrategias de mejora. El centrarse en la búsqueda de un compromiso mayor del profesorado mediante estrategias de colaboración desplazó en ocasiones del punto de mira el objetivo último de los centros escolares: la mejora del aprendizaje del alumnado. Así, el desarrollo colaborativo se llegó a convertir en una forma más de gestión desconectada de la práctica del profesorado y sus intereses y preocupaciones. Por último, el Movimiento de mejora de la eficacia escolar surge como nueva síntesis de los movimientos anteriores. Bolívar (1999), en un principio, lo denomina como “síntesis comprehensiva: buenas escuelas”. En este caso se entiende que eficacia y mejora, objetivos siempre presentes en todo proceso de cambio, no deben contemplarse en modo alguno como logros excluyentes. Según Romero (2003), son dos los aspectos clave en este movimiento: - El cambio se dirige hacia objetivos de eficacia (que han de verse reflejados en los resultados, entendidos estos en toda la amplitud posible) y objetivos de mejora (que se sitúan en la organización del centro). - El proceso de cambio es sistémico e integral y se dirige a distintos niveles: contexto, escuela, aula y alumnado, y en cada uno de ellos se han de situar elementos y factores de mejora. Los trabajos liderados por Ainscow y colaboradores (Ainscow, Hopkins, Southworth, y West, 2001a; Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins, y West, CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 45 2001b; Ainscow y West, 2008) son quizás los más reconocidos en nuestro país dentro de este movimiento. Derivados de estos movimientos teóricos que hemos enumerado, hemos de nombrar otros que en la actualidad aportan muchos de los trabajos que se esfuerzan por comprender los procesos de cambio e innovación y por adaptarse a las nuevas situaciones que el cambio complejo requiere. En primer lugar, nos detendremos en el punto de vista que ofrece analizar los procesos de cambio, innovación y mejora desde la perspectiva de los centros educativos como organizaciones que aprenden. Una vez más, en principio, esta es una forma de acercarse a las organizaciones educativas desde el marco más amplio que ofrece el estudio y análisis del desarrollo organizativo en empresas y organizaciones en general (Senge, 1992; Teare, 2002; Teare y Dealtry, 2002), aunque adaptando ese conocimiento general a los centros escolares, aspecto en el que insiste Bolívar (1999, 2000), uno de los autores que ha trabajado con más profundidad las posibilidades de este enfoque en nuestro país. Para este autor: una organización que aprende exige la capacitación, el incremento de la profesionalidad y el crecimiento intelectual de sus miembros, así como la participación en las acciones si es que el centro quiere crecer como organización. (Bolívar, 2001) Según Bolívar, el aprendizaje organizativo requiere de procesos sistemáticos apoyados en una cultura que le dé sentido y proporcione habilidades y conocimientos que sustenten el aprendizaje colectivo. Bolívar subraya la necesidad de situar esta perspectiva de análisis en una visión ligada a la reconstrucción de la escuela y no en una visión gerencialista. De modo similar, Cano (2003) avisa sobre la perversión que semejante enfoque puede 52 El concepto de sostenibilidad que introducen en el cambio educativo es, como afirman, “un concepto moral y una práctica moral” que “aborda el valor y la interdependencia de toda la vida, como medio y como fin” (Hargreaves y Fink, 2008, p.29). Es en ese propósito moral en el que los autores señalan la principal diferencia con el pensamiento sistémico o la teoría de la complejidad” (Hargreaves y Fink, 2008, p.29). Así lo expresan en relación al cambio, la mejora y la reforma: El cambio, la mejora y la reforma son, por sí mismas, indiferentes a las cuestiones de finalidad moral. La mejora puede ser limitada o superficial; la reforma puede estar mal dirigida o resultar represora; es posible que el cambio no sea a mejor, sino a peor. Sin embargo, la sostenibilidad – en la mejora y en el liderazgo-es inherente e irrenunciablemente moral. El fin de la sostenibilidad es desarrollar aquello que importa y perdura en beneficio de todos. Lo que se sostenga debe tener importancia. En las aulas sostenibles, como en las empresas sostenibles, la integridad del producto es algo primordial. El fin sostenible esencial de la educación es el aprendizaje profundo y amplio. (p.57) De esta forma evocan el objetivo inherente y constitutivo de la educación, el aprendizaje profundo y auténtico (Darling-Hammond, 2001), más allá de cambios y reformas que lo pueden dejar en un segundo plano. Para estos autores, el primer gran reto del cambio es hacerlo deseable, el segundo, hacerlo posible y, el tercero y mayor, que sea duradero y sostenible. Sus trabajos han puesto sobre la mesa muchas ideas y pruebas bastante amplias acerca de cuáles son los cambios que perduran y cuáles son los que con el paso del tiempo se esfuman y por qué. Los análisis y las conclusiones de estos autores surgen después de realizar una serie de trabajos durante décadas en los sistemas educativos de Nueva York y Ontario. Pudieron comprobar entonces la insostenibilidad de un sistema obsesionado CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 53 por los estándares, por los niveles y por la urgencia por reducir el fracaso gracias a medidas rápidas que aparentemente funcionaban. Todo aquello se tradujo en una fuerte presión a centros y profesores para que los resultados fuesen visibles en poco tiempo, sin importar los efectos perversos y a largo plazo en el sistema. El movimiento por los estándares y niveles lo comparan con una burbuja similar a la burbuja inmobiliaria. Los primeros momentos de éxito producidos por la reducción de los índices de fracaso llevan a la exigencia generalizada de producir más éxito en todas las situaciones y circunstancias. Es cuando emergieron los efectos colaterales que estos y otros autores como Berliner (2011) constatan: se agranda la brecha entre centros; se limita el currículo y se anula la creatividad; ciertas materias pasan a ser de segunda o tercera categoría; se pervierte la enseñanza y la evaluación para “preparar” al alumnado para que supere los test; la confianza y la competencia del profesorado se vieron dañadas por un sistema que les alejó de su alumnado y de sus necesidades; incrementó la resistencia al cambio del profesorado... Tales incertidumbres, tales riesgos han de ponernos sobre aviso ahora que se cuestiona la legitimidad de un sistema de evaluación basado en estándares, que se presenta ante la opinión pública como la piedra de toque en las soluciones a las disfunciones del sistema y que se enarbola, sobre todo, como una medida que reducirá el fracaso escolar por aquello de que revitalizará la cultura del esfuerzo y la búsqueda de la excelencia. Un mensaje que se sustenta o que se disfraza bajo la necesidad de que el sistema cuente con datos “objetivos” y “neutrales” de su funcionamiento. Una conclusión que Hargreaves y Fink (2008) enuncian de manera categórica es que “Los objetivos de rendimiento impuestos desde fuera y a 54 corto plazo son incompatibles con la sostenibilidad a largo plazo” (p.211) y tienen pruebas de ello. Además, afirman, la mayor parte de las reformas y acciones de cambio que, en general, se plantean, son insostenibles. Proponen, antes bien, sustituir esos objetivos impuestos para el corto plazo por otros definidos en el ámbito local y que además hayan sido asumidos por el profesorado. Hargreaves y sus colaboradores (Hargreaves y Fink, 2002; 2006; Hargreaves y Goodson, 2006) establecen, con el objetivo de lograr el cambio y la mejora sostenibles en los centros innovadores, un modelo sustentado en siete principios incontrovertibles: profundidad, longitud, anchura, justicia, diversidad, recursos y conservación. Para definir estos principios los autores parten de una base empírica derivada de sus experiencias personales y de las colaboraciones en estudios y trabajos de amplio calado, realizados en centros de Secundaria y llevados a cabo en colaboración con organizaciones gubernamentales educativas de Estados Unidos y Canadá. Este modelo surge como una respuesta a los modelos educativos jerárquicos, estandarizados y mercantilizados, así como por la necesidad de conseguir que el aprendizaje de los estudiantes sea profundo y duradero. El cambio y la mejora que se necesitan para ello deben ser sostenibles y democráticos. Hargreaves y Fink aclaran en qué consiste la sostenibilidad educativa del siguiente modo: El liderazgo y la mejora educativa sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo de todo aquello que se difunde y que consigue perdurar en el tiempo, de modo que no cause perjuicio alguno y que propicie de hecho un beneficio positivo para las personas que se encuentran a nuestro alrededor, ahora y en el futuro. (2006, p.46) CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 55 Esta visión implica que el fin de la educación no es aumentar la productividad económica, sino desarrollar el capital social. Así, este enfoque tiene presente tanto al individuo como a la sociedad, pues trata de mejorar la educación, en el sentido de lograr que el aprendizaje sea verdadero –profundo y amplio–, sin depender enteramente de la disponibilidad de recursos financieros, materiales y humanos. El propósito es que los resultados del trabajo permanezcan largo tiempo después de que los recursos hayan desaparecido. Para ello también es fundamental aceptar la diversidad como un elemento clave para la mejora educativa. Además, para la mejora sostenible no basta con objetivos a corto plazo y con la búsqueda de resultados inmediatos; más bien todo lo contrario: se requiere continuidad en el tiempo y el compromiso de los individuos involucrados. Del mismo modo, Hargreaves y Fink defienden que el pasado no debe ser considerado como un impedimento para el cambio, sino como un recurso del que aprender y del que tomar los aspectos positivos. En cuanto a la gestión, este modelo precisa de un liderazgo que sea distribuido y moralmente justo, que beneficie a todos los actores equitativamente y que perdure en el tiempo. A continuación, aparecen detallados los principios que articulan el modelo propuesto por Hargreaves y Fink (2006) y que intenta ser un marco explicativo para alcanzar el cambio y la mejora sostenibles: 1. Profundidad. El cambio y la mejora sostenibles constituyen dos aspectos de especial relevancia. Se refiere a las necesidades de que el aprendizaje sea profundo y duradero, así como a prestar atención y cuidado a los otros. 56 2. Longitud. El cambio y la mejora sostenibles tienen una continuidad en el tiempo. Los aspectos positivos de la vida del centro se mantienen más allá de los diferentes líderes educativos. 3. Anchura. El cambio y la mejora sostenibles se difunden. El cambio y la mejora sostenibles necesitan que el liderazgo esté distribuido. 4. Justicia. El cambio y la mejora sostenibles no causan ningún daño o perjuicio y consiguen mejorar en un breve espacio de tiempo el ambiente más próximo. Tienen que ver con el distanciamiento del egocentrismo y la competitividad: el conocimiento y los recursos son compartidos entre los centros de un mismo entorno. 5. Diversidad. El cambio y la mejora sostenibles fomentan la diversidad cohesiva. Se evita la estandarización y se promueve la diversidad, así como la cohesión entre los miembros de la comunidad. 6. Recursos. El cambio y la mejora sostenibles incrementan los recursos materiales y humanos, nunca los reducen. No se dilapidan los recursos materiales ni se agotan las personas. Por el contrario, se muestra preocupación por los trabajadores de los centros. 7. Conservación. El cambio y la mejora sostenibles ensalzan el pasado a la vez que tratan de conservar lo mejor de éste con el fin de crear un futuro mejor. Así, el pasado se trasforma en un recurso para la mejora y no en un freno o un obstáculo. La historia del centro se valora y se repasa para aprovechar su potencial y también para abandonar lo que puede ser una rémora. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 57 Sobre estos principios volveremos más adelante cuando nos acerquemos al liderazgo como aspecto clave en la innovación y la mejora sostenibles. En su modelo explicativo de la mejora escolar, Hargreaves y Fink (2006) no se olvidan del papel del sistema y las políticas educativas. Para estos autores, desde el punto de vista de la sostenibilidad, las tácticas políticas “deben alejarse de las estrategias mecánicas caracterizadas por estar excesivamente alineadas” (p.53) y, por el contrario, se deben desarrollar una serie de relevantes acciones que hemos resumido de este modo: - Antes de lanzar nuevas propuestas de cambios en las escuelas, revisar las políticas anteriores y las experiencias que en ellas surgieron. - Establecer parámetros para el logro de objetivos adecuados social y económicamente. - Frenar la exigencia de objetivos a corto plazo y fomentar el que los objetivos de mejora se establezcan de forma local y en colaboración con el profesorado y evitar el derroche de energía, recursos y el desgaste de las personas. Reorganizar y redistribuir recursos que apoyan iniciativas concretas de innovación y mejora y no diseñar medidas estandarizadas. Economizar recursos en las evaluaciones del sistema que sean económicamente sensatas y que cuenten con muestras adecuadas. Por otro lado, también recomiendan el desarrollo de “indicadores múltiples de responsabilidad” y no individuales. - Dotar de recursos a las escuelas para facilitar las tareas: ayudantes, alivio de las tareas burocráticas, tiempo y posibilidades para el trabajo que permita la constitución de comunidades profesionales de 58 aprendizaje. Formación pedagógica en áreas específicas y difusión de prácticas eficientes. - Apoyo al ejercicio del liderazgo, formación, mentores, líderes retirados que proporcionen asesoría, planes de sucesión en el liderazgo… Otro aspecto que consideran muy importante es el papel que pueden desempeñar los movimientos sociales en la mejora sostenible. Destacan la responsabilidad social y el liderazgo que se pueden ejercer desde la ciudadanía en la mejora sostenible. Creen que han sido mayoritarios los movimientos sociales promovidos por los intereses de los sectores más privilegiados de la sociedad, que han favorecido la estandarización y ciertos discursos que se han solidificado en la sociedad, como por ejemplo que es imposible la atención a la diversidad y la inclusión porque se bajan los niveles y se perjudican los “buenos alumnos”, y que se han adueñado de un pensamiento contrario a la escuela pública, a la justicia y al bien común. Desde este punto de vista, añaden que el profesorado ha de contribuir a un movimiento social a la contra, que reivindique una escuela pública, inclusiva y dinámica, para lo cual proponen algunas acciones: - Revitalizarse como colectivo en un sistema que los degrada y los margina de la esencia de su trabajo. Denunciar las situaciones de injusticia y exclusión. - Abrirse a otros colectivos para que estos también se pueden involucrar y participar. Se necesita del compromiso activo del público para la reforma sostenible. - Reivindicar y comprometerse con sus procesos de cambio, y no solo oponerse al cambio que les imponen otros. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 59 Fullan (2007) también se reconoce en el modelo de sostenibilidad, y lo concreta así: “la sostenibilidad implica transformar el sistema de manera que las condiciones y la capacidad para la mejora continua queden incorporadas en los tres niveles de reforma” (p.100), es decir, el estado, el distrito y la escuela. 1.2.2. Condiciones organizativas que favorecen la innovación y la mejora sostenibles Bajo este epígrafe presentaremos una serie de trabajos de investigación que han intentado desentrañar las circunstancias de la organización de los centros que han logrado sostener la innovación y la mejora. Nuestra intención es mostrar una síntesis del planteamiento de sus trabajos y las principales conclusiones que aportan. Ainscow y West (2008), para responder a la cuestión de bajo qué condiciones se consiguen mejoras sostenibles en los centros, elaboraron una serie de reflexiones y conclusiones a partir de un estudio que examina el progreso mantenido en una muestra de centros de secundaria ingleses, centros que, por lo demás, han afrontado circunstancias difíciles y que, aun así, con el paso del tiempo, han logrado mantener las mejoras en los niveles de rendimiento. A partir de las entrevistas a directores y directoras de treinta y cuatro centros, extrajeron informes que intentaban dar pistas acerca de las estrategias que estos utilizaron para sostener las mejoras. Ni buscaban ni encontraron una receta, pero sí cuestiones para la reflexión, o lo que ellos llaman un “banco de ideas”: - Los directores y directoras percibían que las presiones externas los índices de rendimiento, la prensa, la imagen del centro habían sido un 60 fuerte acicate para provocar el cambio, a pesar de las muchas tensiones que provocó el considerar que la mejora de resultados no es equiparable a la mejora de la calidad. - La mayor parte de los directores pensaba que había cuatro estrategias interrelacionadas apropiadas para elevar el rendimiento de los centros: - el cambio de la cultura del centro; - la preocupación por la enseñanza y el aprendizaje; - la revisión de la jornada escolar; - el uso razonable de los datos. - Los directores y directoras insistían en los esfuerzos que habían realizado en relación con el cambio en las creencias y valores, en las relaciones personales, en robustecer la moral y elevar las expectativas. Así, la preocupación por fomentar el desarrollo emocional y social estaba unido a muchas de las estrategias que se utilizaron para afianzar las relaciones personales e incrementar la moral y las expectativas; y esta preocupación, además, se puede considerar como un rasgo de la enseñanza aceptable. - También se observó la necesidad de proporcionar apoyo al profesorado para que pudiera trabajar en buenas condiciones, el interés por crear un ambiente de trabajo satisfactorio y promover la profesionalidad de los docentes. - Como factores más directamente ligados a la sostenibilidad de las mejoras, los investigadores indican: - Los primeros éxitos fueron cruciales para mantener los logros, ya que tal circunstancia propicia el factor bienestar que contribuye a CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 61 consolidar la confianza del alumnado y del profesorado para ir hacia adelante. Los directores referían que en el reconocimiento de los logros y en su protección habían tenido un papel importante. - Para los/as directores/as, el uso de datos, de manera progresiva, se iba convirtiendo en un aspecto importante para mantener el progreso, hasta el punto de confiar más en sus propios datos. Esto les permitía ir trazando objetivos cuyo progreso y evaluación se convertía en un estímulo para el profesorado y el alumnado. - Consideraron que el trabajo con los departamentos había contribuido a la sostenibilidad en lo referido a la distribución del liderazgo. - La estabilidad en las plantillas de profesorado, el contar con un núcleo estable de profesores, también lo resaltan como un factor de sostenibilidad de la mejora, ya que es imprescindible para proteger el enfoque del centro. Además, el reclutamiento de profesorado es complicado para centros que pasan por situaciones difíciles. - La información al profesorado sobre las consecuencias de su trabajo también la consideran un factor determinante para la sostenibilidad. El profesorado precisa de situaciones que les permitan asumir retos profesionales y buscar nuevas formas de afrontar su trabajo. Necesitan del estímulo que proviene de la responsabilidad y la participación en la toma de decisiones. También ha de destacarse el protagonismo que otorgan al 68 competencia profesional que les permita responsabilizarse de su proceso de mejora. Sin embargo, la capacidad colectiva la han adquirido a partir de un grupo de personas del propio centro que han desarrollado roles de liderazgo, coordinación y dinamización para integrar procesos de formación interna. Otro aspecto que destacan es el propósito de documentar todo el proceso seguido, lo que les permite sostener la conciencia del trabajo que asumen y la evidencia y reflexión acerca de las mejoras que logran. - El empuje externo. En este caso, se reconoce el empuje que ha producido en los centros la participación en proyectos impulsados por la administración, así como que tal empuje, aun viniendo de fuera, de la burocracia educativa, ha contribuido no obstante a generar intereses y estilos de trabajo que les ha permitido adquirir destrezas en el análisis de situaciones, en la planificación de las tareas y en la evaluación y la elaboración de informes. - Mucho más que una receta. Resaltan la complejidad de los factores que se combinan para lograr que los centros se transformen en comunidades de aprendizaje, pero lo cierto es que han conseguido, de forma colectiva, dar sentido al trabajo cotidiano que realizan en sus centros. Otra investigación, en el marco del ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona y en la misma línea, es la que referencian Teixidor y Vilalta (2013) relativa al trabajo que realizaron en siete centros públicos de infantil y primaria entre los años 2005 y 2012. La observación y seguimiento de sus prácticas les CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 69 ha permitido llegar a una serie de conclusiones acerca de las estrategias que desarrollan las escuelas que transitan hacia el aprendizaje organizativo: - Un equipo directivo proactivo capaz de delegar, con una idea clara de su centro y de las metas que se trazan, y que trabaja especialmente la conciencia de grupo y se ocupa del clima relacional del centro. - Una propuesta curricular y metodológica ecléctica, clara y abierta. Se han intentado distanciar de las prácticas más tradicionales en el aula, sea en las estrategias metodológicas o en la organización espacial o temporal. Se han abierto a conocer otras posibilidades que funcionan y las ponen en práctica. - Una conciencia comunitaria, reflexiva e indagadora. Han creado sus espacios y tiempos para la reflexión compartida y el aprendizaje entre compañeros/as. - Estructura organizativa flexible que les ha permitido apoyar al profesorado en su trabajo y sobre todo al recién incorporado. El tiempo para el debate pedagógico está presente dentro de su estructura organizativa, pero sin presiones y reconociendo la carga emocional que conlleva compartir el trabajo que cada uno realiza. - Una formación sentida vinculada a procesos de mejora. Reciben el apoyo externo cuando lo necesitan, son conscientes de que la formación continua va aparejada a la profesión, pero no la ciñen exclusivamente a la asesoría externa, sino que también buscan lo que necesitan en otros centros y experiencias. - Comunicación externa fluida, abierta y documentada. Sus prácticas son comunicadas sin trabas, tanto a las familias como a otros 70 centros. Y para ellos es básica la documentación acerca de su trabajo. - Toda la comunidad educativa inmersa en su proceso. La comunicación entre los distintos colectivos y las fórmulas abiertas para la participación son fundamentales en el buen funcionamiento del centro. - El centro como una forma de inteligencia colectiva. Las mejoras en el centro se sostienen sobre el aprendizaje colectivo y una cultura que se ha ido generando poco a poco, a partir de la convivencia y de las nuevas formas de comunicación, de organizarse, de relacionarse y de trabajar. No hay un plan previo; surge, sin más. La sostenibilidad de la innovación y la mejora se asienta en las condiciones organizativas que se van definiendo en cada centro una vez que adquieren el impulso necesario para comenzar. Estos estudios ponen de manifiesto que la estructura flexible, los espacios y tiempos disponibles para el trabajo con otros y, sobre todo, el sentido de comunidad del que nos hablaba López Yáñez (2012) asociado al compromiso, son esenciales. La sostenibilidad es lenta. La meta del aprendizaje profundo exige de la parsimonia de la sostenibilidad (Hargreaves, 2008; Fullan, 2003; Domènech, 2009). No es planificable, pero sí necesita de procesos planificados durante su recorrido. La sostenibilidad no es el fin, es el camino que se transita, dibujado por el sentido que el centro como colectividad va definiendo y apuntala en su cultura y sus procesos organizativos: el liderazgo adquiere aquí un protagonismo vital. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 71 1.2.3. El liderazgo para la innovación sostenible En los últimos años, los procesos de liderazgo en las organizaciones escolares, dado su estrecho e intrínseco vínculo con la sostenibilidad del cambio y de la innovación, han recibido una atención considerable. Fullan (2003) sugiere cinco temas relacionados con el liderazgo que en su interrelación crean condiciones que mejoran las posibilidades de la sostenibilidad: - La oportunidad y profundidad del aprendizaje. Es necesario crear condiciones variadas y de diversa índole para el aprendizaje del liderazgo. - Políticas para el desarrollo individual. En línea con lo anterior, se deben reconocer las capacidades, o qué tienen que saber y ser capaces de hacer los líderes, para poder profundizar y desarrollar esas capacidades. - Aprendizaje en contexto y sistematicidad. El aprendizaje ha de ser situado en contextos cambiantes y con posibilidad de incidir en el cambio, a lo cual lo llama, con frase muy gráfica, “practicar en terrenos pantanosos”. - Sucesión del liderazgo y líderes a muchos niveles. Aspecto clave y muchas veces olvidado, sostiene Fullan, ha de garantizarse, sin embargo, la sucesión en el liderazgo de los centros. Se requieren líderes con capacidad para crear otros líderes y así poder lograr una incidencia continuada y a largo plazo. - Mejorar la profesión docente. El liderazgo surge del profesorado. Son los buenos profesores los que proporcionan líderes confiables. Pero, sin la 72 mejora de las condiciones del trabajo docente y su desarrollo profesional, difícilmente surgirán líderes confiables y duraderos. Para Hargreaves (2007) y Hargreaves y Fink (2008), la mejora sostenible no es posible sin un liderazgo que también sea sostenible. Y si hacer el cambio sostenible es difícil, también lo es para el liderazgo. Los siete principios que defienden para el cambio sostenible, también los postulan para el liderazgo sostenible. Nos detendremos especialmente en cómo enuncian unos principios sustentados en una amplia referencia de estudios de diverso tipo. En alguno de estos principios nos demoraremos un poco más por entender que son de especial relevancia por su actualidad o por su interés para el trabajo que presentamos. 1. Principio de profundidad.- El liderazgo sostenible es importante. Preserva, protege y fomenta el aprendizaje profundo y amplio para todos, en unas relaciones de atención a los demás. La acción del liderazgo sostenible va irremediablemente unido a la militancia con el aprendizaje profundo, el aprendizaje de valor, auténtico y verdadero. El saber lento que necesita de una escuela lenta: ese es el aprendizaje profundo que ha de anteponerse a todo lo demás. 2. Principio de duración.- El liderazgo sostenible perdura. Conserva y mejora los aspectos más valiosos del aprendizaje y la vida a lo largo del tiempo, año tras año, de un líder al siguiente. El liderazgo hay que entenderlo como algo que va más allá de la vida profesional de quien en un momento lo ejerce; no se trata, pues, de un liderazgo heroico centrado en una persona, sino que se extiende y se distribuye CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 73 para que permanezca. Por eso, las iniciativas que se emprendan no pueden ser dependientes del líder, en cuyo caso estarán destinadas a perderse, precisamente por no ser sostenibles. Es primordial ocuparse de la sucesión y que esta no quede sujeta a una cuestión meramente burocrática. 3. Principio de amplitud.- El liderazgo sostenible se extiende. Sostiene el liderazgo de los demás a la vez que depende de él. Como ya se intuye en el principio anterior, el liderazgo sostenible contribuye a capacitar a otros para que ejerzan el liderazgo en otras áreas y engranajes de la organización. No se trata de que se deleguen funciones, sino de que el liderazgo se disemine, aunque tampoco se trata de liderazgo compartido. Se trata más bien de que las personas ejerzan en sus distintas áreas un liderazgo consciente. En sus palabras, “el liderazgo sostenible es liderazgo distribuido, pero no todo el liderazgo distribuido es sostenible” (p.103). En este sentido, advierten de que el liderazgo distribuido siempre está, es algo natural en la organización escolar y puede adquirir muchas formas que no siempre estarán del lado de la sostenibilidad y del aprendizaje profundo. A partir de sus estudios y análisis trazan una escala de distribución de liderazgo que nos parece interesante reproducir aquí porque la tendremos presente en el análisis de nuestros resultados. De las posibilidades que en ella se da al liderazgo distribuido, el objetivo último es consolidar la distribución persistente que se ancla en una comunidad profesional sólidamente constituida. 74 Anarquía Evitar la anarquía La distribución persistente Ser aún más decidido y apasionado ante los fines y los valores compartidos. Estimular el debate de amplio alcance sobre propuestas importantes. Implicar pronto a quienes se resisten. Integrar a las minorías y escucharlas. Utilizar procesos que saquen a la superficie las divergencias y los desacuerdos razonados. Demostrar el valor de aprender a partir de las diferencias. Estar preparado para las críticas, pero insistir en el diálogo respetuoso. Mantener el sentido del humor. Asegurarse de que siempre nos mueve hacia adelante una cultura profesional vigorosa. No abrogar nunca la responsabilidad. Reafirmar siempre los objetivos que nos proponemos. La distribución emergente Tener siempre claros los fines y los valores. Asegurarse de que se comparten de forma genuina. Potenciar las relaciones. Estimular la innovación por parte del profesorado. Desarrollar una cultura de iniciativa profesional. Inspirar confianza. Distanciarse de la observación de todas las interacciones y relaciones. Aprender a dejar que las cosas sigan su curso. No abortar las propuestas que se hagan Elogiar la iniciativa. Encomiar los buenos resultados. La distribución guiada Confiar en algo más que en nuestras propias estructuras. Desarrollar unas relaciones mejores. Unir a las personas. Mostrar interés por los profesores como personas. Mejorar la calidad de la conversación profesional. Concentrarse en los objetivos nucleares. Recordar siempre la necesidad del estímulo. Dar ejemplo de la conducta atenta que se espera de los demás. Ser visible y estar vigilante, siempre dirigiendo la conversación y las relaciones en una dirección más productiva y considerada. La delegación progresiva Extender y corregir nuestras estructuras, nuestros equipos y nuestras comisiones. Crear funciones nuevas. Centrar las funciones y las responsabilidades de las personas en el aprendizaje y la mejora. Usar las nuevas estructuras para reducir el veto a las antiguas. Desarrollar una adecuada planificación. Consultar con los equipos y las comisiones. Auditar los resultados. La delegación tradicional Ceder cierto poder. Nombrar buenos vicedirectores, procurar su consejo y apoyarse en él. Respetar su autonomía. Asegurar que nos informan con regularidad. No lo hagamos todo nosotros solos. La autocracia Figura 1 Ascenso por la escala de la distribución del liderazgo (Hargreaves y Fink, 2008, p.123) CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 75 4. Principio de justicia.- El liderazgo sostenible no perjudica su entorno sino que lo mejora activamente, y para ello busca formas de compartir los conocimientos y los recursos con los centros educativos vecinos y la comunidad local. El liderazgo sostenible es socialmente justo, puesto que no olvida el bien social, el bien común y la obligación de atender a todas las personas. Este es un principio que aparece con gran protagonismo en el movimiento de la escuela orientada a la eficacia y la mejora y aquellos otros que van en su línea: organizaciones que aprenden y comunidades de aprendizaje. 5. Principio de diversidad.- El liderazgo sostenible fomenta la diversidad cohesiva e impide la estandarización alineada de la política, el currículum, la evaluación y el desarrollo y la formación del profesorado en la enseñanza y el aprendizaje. Estimula la diversidad, aprende de ella y crea la cohesión y la interconexión entre sus componentes, ricos por su propia variedad. El estándar es el antónimo de la diversidad. El liderazgo sostenible es adaptable y flexible porque reconoce la diversidad. Hargreaves y Fink (2008), cuando exponen este principio, recurren al concepto de biodiversidad y lo contraponen al de monocultivo, es decir, un monocultivo educativo que anula la diversidad y la capacidad de aprender sacrificada por la alineación de los elementos del sistema. El liderazgo sostenible trabaja fundamentalmente para lograr la cohesión en un sistema diverso y complejo, y esta cohesión se adquiere con la comunicación y la interconexión. Las comunidades de aprendizaje son una estrategia que favorece el restablecimiento de la 76 diversidad frente a la uniformidad y la interconexión al otro lado del individualismo. 6. Iniciativa.- El liderazgo sostenible desarrolla los recursos humanos y materiales, no los reduce. Renueva la energía de las personas. Es un liderazgo prudente y con iniciativa que no desperdicia ni el dinero ni a las personas. La capacidad de iniciativa del liderazgo sostenible es crucial para la mejora, pero es una capacidad de iniciativa enfocada a la renovación de las energías, no a su agotamiento. Las reformas enfocadas a la competitividad y los cambios bruscos y continuos en las políticas educativas agotan las energías. La energía del profesorado y de los directivos es limitada y se ve desperdiciada con requerimientos insostenibles. Ahí es donde comienza la renovación sostenible, al no esquilmar la energía de las personas y estar predispuestos a conservar la energía educativa global y relevarla con recursos adicionales. Renovar se contrapone a reformar, pues la renovación se realiza en contextos concretos, con objetivos y visiones compartidas, y en el momento en que profesorado y directivos están dispuestos a asumir las discordancias que surgen durante el proceso de renovación buscando el equilibrio a través de sus interacciones. El conformismo asociado al requerimiento administrativo lesiona la confianza, el compromiso y la responsabilidad mutua necesarios para la mejora en los centros educativos. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 77 Una fuente de energía muy potente es la seguridad en uno mismo, y esto es algo que no se proporciona fácilmente desde fuera. El profesorado necesita recuperar la confianza en sí mismo y el optimismo para la mejora en el aprendizaje de su alumnado. Hargreaves (2003), en otra de sus obras, profundizaba en los sentimientos asociados al cambio educativo y, a partir de algunos de sus trabajos, concluía que esta era una cuestión poco atendida y que la bibliografía y la práctica del cambio suelen tratar las emociones aparte de la razón. La docencia es un trabajo intenso emocionalmente que sufre un elevado coste cuando las condiciones no son las convenientes: desgaste, cuando no cinismo, o directamente renuncia. Así, referencia los estudios de Blackmore (citado en Hargreaves, 2003) en los que destaca que el trabajo emocional es especialmente significativo para las mujeres directivas en centros educativos en momentos de cambio y esto les supone un alto coste personal y de salud. Mientras, los hombres directivos son más activos en los cambios de tipo sistémico, estructural y reformista; porque “son principalmente ellos los que reducen empleos, recortan presupuestos, imponen requisitos de evaluación, elaboran tablas de posiciones y exigen detallados informes sobre la responsabilidad administrativa” (p.44). De esta forma, Hargreaves (2003) concluye que si los responsables del cambio desdeñan los sentimientos asociados al proceso de cambio, estos de cualquier forma estarán presentes: como resentimiento debilitador que sabotea lo acordado; como sentimiento de humillación contrario a la motivación en el profesorado mal situado en los rankings; como desgaste en los mejores profesores y profesoras; como liderazgo pasivo-agresivo centrado en lo formal 84 estudiantes, también realiza una amplia revisión de lo que ha sido la investigación sobre liderazgo y concluye que es la dimensión transformacional sobre una cultura establecida la que hace que se genere el liderazgo educativo. Para este autor, el liderazgo para el aprendizaje ha hecho confluir las dimensiones transformacionales del liderazgo, orientadas a reorganizar y reculturar la organización, con el liderazgo instruccional o pedagógico, orientado hacia la calidad de la educación que se ofrece. De esta forma, el liderazgo para el aprendizaje refiere la esencia del liderazgo escolar. Este mismo autor, repasa los principios que el liderazgo para el aprendizaje implica en la práctica y menciona los cinco principios propuestos por MacBeath y Dempster (citados en Bolívar, 2010): - Centrarse en el aprendizaje como actividad. - Crear condiciones favorables para el aprendizaje. - Promover el diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje. - Compartir el liderazgo. - La responsabilidad en común por los resultados. De la misma forma, a partir de las investigaciones de Robinson, Hohepa y Lloyd (citados en Bolívar, 2010, p.84), sintetiza las prácticas eficaces de liderazgo y su significado: - Establecimiento de metas y expectativas. Establecer metas importantes y mensurables del aprendizaje, comunicarlas de manera clara, involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga claridad y consenso sobre las metas. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 85 - Obtención y asignación de recursos de manera estratégica. Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para obtener recursos. - Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo. Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza, mediante las visitas regulares a las aulas y proporcionar feedback formativos y sumativos al profesorado. Poner el foco en la calidad de la enseñanza, en particular en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas. - Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado. Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con el profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor pericia en el liderazgo implica mayor influencia. - Asegurar un entorno ordenado y de apoyo. Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje, al reducir presiones externas e interrupciones, con un entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso. Aunque este es un asunto en el que no vamos a profundizar más, lo cierto es que son muchos los trabajos en los que se indaga acerca de los perfiles del liderazgo educativo, su configuración y las competencias y las prácticas que ha de desarrollar (Bolívar, 2011; Teixidó, 2008; Pont, Nusche, y Moorman, 2009; Campo, 2010; González, 2011; Beauchamp y Parson, 2014; 86 López Yáñez, García, Oliva, Moreta, y Bellerin, 2014a; López Yáñez, Perera, Bajarano, Del Pozo, y Budia, 2014b; Murillo, 2015). En resumen, los centros escolares hoy no necesitan líderes solitarios que los conduzcan hacia la mejora y la innovación; antes bien, se requiere un liderazgo educativo distribuido y una comunidad profesional en la que el colectivo docente ejerza su liderazgo y donde el énfasis se sitúe en el aprendizaje para todo el alumnado. 1.2.4. La Cultura y el clima organizativos Para unos, la cultura y el clima de una organización van de la mano y, aunque el foco de los estudios organizativos ha ido variando, se asume que la cultura es uno de los elementos que configuran el clima social del centro. El clima organizativo es una referencia más global que incorpora la dimensión cultura. Fue el movimiento de escuelas eficaces el que primero centró su atención en el clima y la cultura de la organización escolar (Antúnez, 1993). Para otros, la cultura es una dimensión organizativa más extensa en la que el clima sería un elemento esencial (Peiró, 1990; Martín, 2000). En cambio, para Gairín (1996), clima y cultura son dos caras de una misma realidad. Chiang, Martín y Núñez (2010) adoptan una postura intermedia que, a la vista de los desacuerdos, nos parece oportuna: el clima y la cultura son constructos multidimensionales que comparten rasgos de complejidad y cuyo análisis ha de ser general e integrador de la vida de la organización, ya que tanto el uno como el otro intentan identificar el ambiente que influye a las personas. La cultura es el conjunto de creencias compartidas; y el clima, las percepciones compartidas. Estos autores plantean la pregunta de si la cultura CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 87 determina el clima o viceversa; y aquí es donde aparecen, como ya hemos comentado en el párrafo anterior, unas posturas y las contrarias, porque si bien para unos es la cultura el constructo general en el que habría que incluir el clima, para otros, sin embargo, sería el clima el constructo general. MartínMoreno (2007) sugiere que el clima escolar se identifica sobre todo con el ambiente físico, social y académico del centro y, por lo tanto, es más fácil de cambiar que la cultura. Tan complicado es definir qué se entiende por clima organizativo que se han dado propuestas de definición no solo variadas sino hasta antagónicas; y lo mismo sucede con los elementos o variables que lo determinan (Hernández, Méndez, y Contreras, 2014). Desde esta certeza, autores como Zabalza (1996) y Martín (2000) destacan: es un concepto multidimensional, se trata de una percepción individual, se define de manera colectiva, encarna la personalidad del centro, permanece en el tiempo y, de forma relevante, afecta a los resultados de la organización en su sentido más amplio. En este caso, lo que nos interesa señalar es el papel determinante que desempeña el clima escolar en el aprendizaje de la organización escolar y, por tanto, en el sostén de la innovación y la mejora. Así, desde este punto de vista, Martín (2000), a partir de un trabajo de revisión amplio del concepto y estudios sobre clima, propone una serie de elementos que inciden en el dinamismo y el desarrollo organizativo. Así es como las define: 88 Tabla 7 Claves de un clima facilitador del aprendizaje de las organizaciones. Elaborado a partir de Martín (2000, p.115) Comunicación - Grado en que se produce la comunicación entre las personas y los grupos. - Traslado de información interna y externa dentro de cada sector y entre sectores. - Rapidez y agilidad en el traslado de información. - Respeto entre los miembros. - Grado de aceptación de propuestas formuladas en los distintos ámbitos. - Utilidad y funcionalidad de las normas que inciden en la comunicación. - Incidencia de los espacios y horarios del centro en la comunicación. Participación - Grado en que el profesorado y otros miembros del centro participan en las actividades del centro y unidades organizativas. - Grado en que el profesorado propicia la participación de compañeros madres-padres y alumnado. - Grado en que se forman grupos formales e informales y cómo actúan respecto a las actividades del centro. - Nivel de trabajo en equipo, cómo se producen las reuniones. Grado de formación del profesorado y frecuencia de las reuniones. - Grado de coordinación externa e interna del centro. Motivación - Grado de motivación del profesorado en el centro. - Grado de satisfacción del profesorado. - Grado de reconocimiento del trabajo. - Percepción del prestigio profesional. Grado en que se valora su profesionalidad. - Grado de autonomía en el centro. Confianza - Grado de confianza que el profesorado percibe en el centro. - Grado de sinceridad en las relaciones entre los miembros de la comunidad. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 89 Planificación - Entendida como estrategia que reduce incertidumbres y resuelve problemas y como base de la acción. - Definición del centro educativo, ámbito organizativo y de funcionamiento, ámbito pedagógico –didáctico… Liderazgo - Visión de función compartida, colegiada y colaborativa. Creatividad - La creatividad ligada al aprendizaje de la organización, de adaptarse y explorar nuevas posibilidades. - Capacidad de de integrar los cambios que se producen en el entorno social y educativo - Capacidad de adaptación, innovación y cambio. Así mismo, Murillo y Becerra (2009), estudiando el clima escolar en estrecha relación con el malestar/bienestar docente, analizaron algunos de los aspectos que podrían influir en su conformación. Sobre todo: - La estructura de los centros escolares favorece o dificulta la integración y las relaciones entre docentes en tanto que dan sostén a la comunicación, las relaciones y vinculan significados de la organización. - La cultura y el clima del centro fluctúan a la par, interaccionan. Mientras que el clima permite asumir la identidad colectiva, la cultura, por su parte, mediatiza las percepciones que se tienen sobre el comportamiento de los miembros de la organización. - El clima organizativo se ve influenciado por las creencias que, acerca de la organización, la innovación y el cambio, tienen quienes ejercen procesos de liderazgo. - El malestar docente producido por la sobrecarga de tareas, la escasez de tiempo para realizar un buen trabajo, la desprofesionalización, el 90 cansancio emocional o la baja realización profesional intervienen, sin duda, en la configuración del clima de la organización escolar. En su estudio acerca de cómo se define el clima escolar desde las percepciones de directivos, docentes y alumnado, destacan ambos investigadores que los significados que ofrecen los directivos y docentes vinculan el clima escolar a las relaciones interpersonales en el centro y los estructuran en tres aspectos fundamentales: - Elementos institucionales, en los que destacan la influencia del tipo de liderazgo, los procesos comunicativos y otros como el nivel de organización, o la claridad en normas metas y funciones. - Elementos propios del rol profesional, en los que destacan como elementos clave del clima la responsabilidad y el compromiso, y otros como la vocación, el profesionalismo, o las capacidades y el conocimiento. - Elementos propios de la persona, que se concretan en aquellos que son de tipo afectivo (la empatía, como el más destacado, la confianza y la calidez) y los que son de tipo conductual (en los que aparece como más relevante el respeto, además de la tolerancia y la solidaridad). Queremos también destacar, aun cuando este estudio se realiza en el contexto de las escuelas chilenas, los elementos obstaculizadores del clima escolar que se señalan, por lo que aportan para el análisis de las posibilidades de innovación y mejora de la escuela. Así, como elementos que bloquean el clima organizativo aparecen el estilo autoritario de liderazgo, la escasez de tiempo, la sobrecarga de tareas y los bajos sueldos. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 91 De lo que no cabe duda es de que el clima organizativo de la escuela se define sobre las percepciones que se generan y comparten a partir del sistema de relaciones que da vida al centro, y que estas influyen de manera incuestionable en las posibilidades para el compromiso con la innovación (Zabalza y Zabalza, 2012). Por otro lado, referirse a la cultura organizativa es apelar al conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social: Son las tradiciones, las costumbres, las rutinas, los rituales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela. Condiciona claramente el tipo de vida que en la escuela se desarrolla y refuerza la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar. (Pérez Gómez, 1998, p.127) Fullan y Hargreaves (1997) consideraron la cultura del centro como una de las variables más potentes que inciden en la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, en los procesos de innovación y mejora. Ya es clásica su tipología de las culturas escolares: individualidad, colaboración, balcanización y colegialidad forzada. Por su parte, González (2003) indica que, cuando hablamos de la cultura que se genera en un centro escolar, estamos haciendo referencia: al conjunto de supuestos, creencias, valores, normas implícitas, rutinas y formas de hacer que se van construyendo socialmente en la organización y que subyacen a lo que se piensa y se hace en el centro, así como a sus traducciones prácticas y más concretas. (p.170) A pesar de que la definición parece estar muy clara, González (2003) nos recuerda que no existe una conceptualización aceptada de forma general y, por lo tanto, a veces no es fácil hablar de la cultura del centro escolar, ya que tal concepto amalgama una pluralidad de aspectos a veces casi inasibles, a 92 veces paradójicos: desde creencias, expectativas, valores y significados profundamente arraigados y en general compartidos o reglas no escritas hasta un estilo propio de operar en el centro. Esta autora también nos explica lo que ha supuesto la consideración de la dimensión cultural de las organizaciones: - Por un lado, la cultura organizativa se ha utilizado como metáfora (la organización es una cultura) para explicar cómo el centro escolar se va construyendo socialmente y en él se van instalando ciertos valores, creencias, supuestos y modos de hacer que le dan sentido y están implícitos en su funcionamiento. - Por otro, se entiende como una variable (la organización tiene una cultura) que puede ser gestionada para lograr una mayor eficacia y productividad en la organización. Esta sería la posición del movimiento de escuelas eficaces o de la gestión de la calidad total. Continuamos con González (2003) para insistir tanto en la idea de que el entramado cultural en los centros no es homogéneo como en que, a menudo, se trata la cultura organizativa como si fuese una dimensión coherente, compacta y unívoca, cuando en realidad se manifiesta débil, contradictoria, fragmentada y con diferencias en las percepciones, las manifestaciones y las experiencias de las personas y los grupos. Por eso, “es cuando menos simplista hablar únicamente de los valores e interpretaciones compartidos por los miembros, las conductas sobre las que existe acuerdo, el lenguaje común, el consenso y, en general, la armonía cultural en el centro escolar” (p.180). Por consiguiente, el hecho de que exista una cultura compartida en un centro no garantiza, por sí misma, su correcto funcionamiento; y es que “las culturas CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 93 organizativas o sus subculturas, pueden ser disfuncionales o tóxicas” (p.182). De modo similar se expresan López Yáñez y Sánchez (2004) cuando indican que la cultura es un concepto que ha de explicar ambos fenómenos: la cultura puede verse como lo que une y también como lo que separa. En cuanto al cambio educativo en relación con la cultura organizativa, López Yáñez y Sánchez (2000) aportan que es el enfoque interpretativo el que analiza los centros escolares como generadores de cultura, y esta perspectiva conlleva una concepción múltiple sobre la organización escolar: 1. Como un conjunto de normas sociales y esquemas de pensamiento construidos socialmente a lo largo de un proceso histórico y a partir de la interacción entre los miembros de la organización y de estos con su contexto. Así, el interés se focaliza sobre aspectos como la cultura, la historia institucional, la comunicación o la relación institución-contexto social. 2. Como una red de relaciones de poder. Esta concepción supone analizar el poder como un sistema global, como una estructura paralela e informal que interviene más allá del sistema formal de autoridad, aunque ambos interactúan. 3. Como sistemas en permanente transformación. Esta es la concepción que analiza las dinámicas de cambio que actúan y que configuran de una determinada manera a cada institución en particular. Esta concepción múltiple implica: Una concepción de las organizaciones como sistemas abiertos, con una compleja dinámica social que se autoorganiza en redes paralelas a la estructura formal: redes de comunicación entre las personas y los grupos; redes culturales o universos de significados compartidos; redes de poder y de 100 afectado por el apremio por los resultados. En su análisis y repaso a la investigación apunta que una de las claves está en cómo organizar las escuelas para que los profesores y profesoras podamos desarrollar el compromiso con el aprendizaje sobre nuestras decisiones y consensos, la participación, la gestión del centro, etc. En sus palabras: en lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse, dentro de la actual organización de las escuelas y del trabajo docente, la verdadera cuestión sería -al revéscómo reestructurar las escuelas para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. (p. 25) Day y Gu (2012), que han estudiado, a partir de los resultados de numerosas investigaciones propias y de otros autores, el compromiso en relación con las fases de la vida profesional del profesorado, lo señalan como un elemento clave en el progreso y en el rendimiento del alumnado. Para estos autores, la expresión del compromiso se inscribe en el sentido de vocación y de atención del profesorado, pero ese sentido aumenta o disminuye según la capacidad individual para dominar diferentes condiciones de trabajo y de vida (entre estas, las políticas externas que aumentan la carga de trabajo o la rendición de cuentas) que influyen en su autoeficacia (la creencia de que están desempeñando un papel determinante en la vida de su alumnado), en su compromiso y en su capacidad para enseñar. Sin embargo, Day y Gu también evidencian cómo las culturas escolares que favorecen su desarrollo profesional, su sentido de pertenencia, de bienestar y de logro pueden templar esas influencias; aunque también es clave aquí el papel del liderazgo que genere y construya confianza, que es la esencia del liderazgo distribuido. En su análisis del compromiso incorporan el componente emocional (también foco de atención para Hargreaves 2003; Fullan, 2003) y la resiliencia CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 101 (capacidad para sobreponerse a la adversidad y seguir proyectando y comprometido con su futuro), cualidad del todo imprescindible y necesaria, entienden, para la profesión. El origen y el mantenimiento de la resilencia durante el ciclo de vida profesional vienen muy determinados por la fuerza de la vocación de cada docente, la de aquellos con quienes comparte su trabajo y, sin duda, también por la resiliencia colectiva de la organización. Desde este punto de vista, para estos autores es necesario estudiar: Si las exigencias y retos que pesan sobre los docentes que trabajan en diferentes contextos y están en distintas fases de su vida profesional han debilitado su sentido de compromiso y, más importante aún, de qué modo pueden promoverse, desarrollarse y mantenerse, con el tiempo y en diferentes contextos, su resiliencia y, en último término, su compromiso, su autoeficacia y su bienestar. (p.186) Hargreaves y Fullan (2014), de nuevo a partir de un amplio número de investigaciones, también profundizan en el compromiso y en cómo está marcado por lo que sucede en la vida y el trabajo del profesorado, “es un estado emocional así como un valor ético. Es propósito más vocación y dirección” (p.88). Así, unen el compromiso a la pasión y a las causas éticas, pero asociado a las experiencias de éxito, a la maestría. Lo uno va con lo otro. La capacidad y el compromiso van de la mano. Por eso mismo, se preguntan igualmente acerca de cómo se sustentan y renuevan los compromisos de los maestros y maestras con su trabajo. Para ellos, la respuesta fácil sería indicar que con incentivos y premios, pero su análisis de evidencias señala otros factores: - La etapa de su trayectoria profesional. La efectividad alcanza sus mejores momentos entre los 8 y los 23 años de experiencia profesional. 102 - Dirección. Una buena dirección (definida en términos de “clara visión”, comprometidos y presentes, abiertos y accesibles, confianza en los docentes, preocupación por las personas) ayuda a sostener el compromiso. - Colegas. Los compañeros en el centro son fundamentales para mantener el compromiso. Se es mejor docente cuando se cuenta con compañeros y compañeras capaces y dispuestos para el trabajo en equipo. - Volumen de trabajo y política. Este es un problema con mucha importancia para quienes ven disminuir su compromiso y perciben que no tienen tiempo para su aprendizaje y reflexión: gran volumen de trabajo, exceso de papeleo, demasiada normativa, formación centrada en el interés de la administración… De esta forma, plantean el capital profesional como “la capacidad y el compromiso que se desarrolla de forma constante, y que se aplica y perfecciona con los compañeros, en la escuela y fuera de ella” (p.104). Y por entender el capital profesional como un asunto absolutamente clave, llaman a “el desarrollo sistemático y la integración de tres tipos de capital humano, social y decisorio en la profesión docente” (p.18). - El capital humano se refiere al desarrollo del conocimiento y las destrezas que son necesarias para la profesión, es el talento individual; - el capital social lo sitúan como la variable esencial que define la innovación con éxito, y se identifica con cómo las personas en interacción accedemos en mejores condiciones al conocimiento. El CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 103 capital social da acceso al capital humano de las otras personas, pues se refiere al conocimiento colectivo que se genera trabajando juntos; - y el capital decisorio, que se adquiere simultáneamente gracias a la reflexión pero también a la experiencia (y del que forma parte sustantiva el capital social), alude a la esencia del profesionalismo, a tener criterio profesional, a la capacidad de juicio e, inevitablemente, a la capacidad para tomar decisiones en situaciones de incertidumbre más allá de la norma. El capital profesional se torna así en un concepto crucial para desarrollar al máximo las posibilidades de mejora del aprendizaje del profesorado, del alumnado, de la escuela y el sistema en su conjunto, desde el compromiso y la responsabilidad colectivos. Retomaremos más adelante las propuestas de trabajo desde el marco del capital profesional. Volvemos ahora al comienzo de este epígrafe cuando indicábamos que buscar pautas de análisis para la sostenibilidad de la mejora en los centros escolares requiere que nos ocupemos de las condiciones de trabajo del profesorado, las cuales, sin duda, han de considerarse intrínsecamente ligadas al aprendizaje del alumnado. El profesor Escudero (2011a) repasa y pone en evidencia cuáles han sido los principales cambios que se han producido en la profesión en los últimos años, ya que cambian las demandas a la profesión y las condiciones de trabajo, y muestra cuál es el nuevo perfil o modelo para la profesión, que sintetiza citando a Nieto: 104 Un reto nada fácil, pero ineludible es el de inscribir la docencia en claves sociales y éticas, asumir valores e ideales directamente relacionados con la democracia, entender su profesión como una forma de contribuir a relacionar la escuela, el currículo y la enseñanza con la justicia social, la igualdad, la lucha contra cualquier género de discriminación. (citado en Escudero, 2011a, p.101) A partir de su primer análisis propone un dilema tan urgente como apasionante: ¿forma parte todo esto de la retórica o es posible apostar por ese horizonte profesional, a pesar de ser enormemente complejo y de pertenecer, “hoy por hoy, a otro mundo” (p.101)?. Y también se plantea otra difícil cuestión: ¿merecen ser vistas las condiciones de trabajo docente como condiciones del aprendizaje del alumnado? ¿pueden ser compatibles? Además, Escudero (2011a) plantea un modelo de análisis de las condiciones del trabajo docente que, sin desconsiderar las condiciones estructurales y político-administrativas, se centra fundamentalmente en que los conocimientos, capacidades y actitudes docentes, así como su vivencia de la profesión y su desempeño, se relacionan de forma recíproca entre sí y con los aprendizajes del alumnado. La formación del profesorado es necesaria, pero también la práctica cotidiana de la enseñanza, los aprendizajes o los componentes y dinámicas que ocurren en el trabajo y, por supuesto, las relaciones que surgen ahí: son aspectos todos que garantizarán el éxito docente o, por el contrario, lo entorpecerán. No obstante, en cuanto a las condiciones estructurales del trabajo del profesor, lo cierto es que el profesorado las percibe como un condicionante con mucho valor para el desarrollo profesional y para su implicación en las tareas docentes. De entre las condiciones estructurales nos interesa destacar el tiempo: hay o no hay tiempo. Como nos recuerda el profesor Gimeno (2008): “La planificación y la gestión de la educación se hace desde la perspectiva CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 105 física del tiempo; la realidad de los resultados de la misma no podrían ser entendidos si no vemos el tiempo de la educación como vivencia” (p.11). La cuestión del tiempo ha llevado a Fullan (2002c) a hablar de la retemporalización, de la construcción de nuevos tiempos, para darle a este un sentido más beneficioso y favorecer el aprendizaje de la organización, del profesorado y del alumnado. Adelman y Panton (2003) estudiaron durante cuatro años los efectos temporales de la reforma educativa sobre la vida profesional y personal de los docentes. Evidenciaron que, si las reformas tienen como fin último la mejora en el aprendizaje del alumnado, lo cierto es que el camino pasa por el aprendizaje de los docentes, cuando el tiempo a su disposición para ese aprendizaje de nuevas estrategias y contenidos es habitualmente escaso, inadecuado o inexistente. Los docentes manifestaban “fatigosas preocupaciones por la falta de tiempo, que afectan constantemente su compromiso y entusiasmo con el cambio” (p.148). Sus observaciones y conclusiones las encuadran en las siguientes vivencias problemáticas del tiempo en relación al cambio y la innovación: - Tiempo para ser docente. Un problema relacionado con el tiempo que tienen muchos docentes para sostener la continuidad de la mejora escolar es el dilema que aparece cuando se extiende la definición de ser docente. Sus observaciones acerca de cómo influyen los sentimientos de culpa en la vida profesional de los docentes corroboran los obtenidos por Hargreaves y Tucker (citados en Adelman y Panton, 2003), quienes lo explican aludiendo a la presión de la cultura profesional que dificulta 106 que reconozcan algo tan elemental pero descorazonador como “que no pueden hacer todo al mismo tiempo y de manera excepcional”. - Tiempo para compartir prácticas eficaces. El desarrollo de la innovación necesita de oportunidades y tiempo para familiarizarse y comprender su sentido. Requiere que el profesorado más comprometido con la innovación y su planificación pueda comunicar su práctica al resto; y esto, en la mayor parte de las ocasiones, implica valerse del tiempo personal de unos y otros. - Tiempo para “vender” la innovación. Una vez que pasa la fase de implementación es cuando aumenta el número de personas que advierten la innovación y se interesan por ella. Ese tiempo es necesario. Por otro lado, surge también la necesidad de vencer la resistencia que puede provenir, por ejemplo, del alumnado (y sus familias), cuando se cuestiona la innovación y hay que convencer de que se está aprendiendo (lo que supone más tiempo, igualmente necesario). - Tiempo para vigilar. En este caso se refiere el paso del tiempo como una dura prueba para el sostén de las mejoras, es decir, para “vigilar” la mejora. Es necesario incorporar tiempos para la evaluación de las nuevas condiciones que van surgiendo y adaptarse a ellas. Gimeno (2008), desde su amplio análisis del tiempo escolar en todos sus ámbitos y, más en concreto, desde su estudio de las reivindicaciones acerca de la jornada continua, plantea conclusiones demoledoras con respecto a la reorganización del tiempo por razones de innovación. Como este propósito responde a intereses no educativos, en el caso del profesorado, favorece un sentido restringido y regresivo de la profesionalidad que deja fuera la función CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 107 educadora y el trabajo coordinado y se centra en la responsabilidad en las asignaturas y especialidades. Nos pone delante de un asunto muy controvertido: no tenemos tiempo para el ejercicio de muchas de nuestras tareas profesionales, pero ¿queremos tenerlo o los intereses corporativos van en otra dirección? Para Serrano (2012), en la práctica educativa, la conciencia del tiempo individual/vivido del profesorado, y también del alumnado, se ve en ocasiones colonizada por el tiempo institucional; y así se va configurando mucha de la resistencia del profesorado al cambio y a la innovación impuestos administrativamente, que son interpretados como una coacción en su ciclo vital que le distancia de sí mismo. Por otro lado, ligado al análisis de las condiciones de trabajo del profesorado, las comunidades profesionales de aprendizaje surgen como una oportunidad para fortalecer los centros escolares y revitalizarlos como espacios de desarrollo profesional, de ideas y proyectos compartidos, de relaciones profesionales fecundas que sirvan a los intereses del profesorado, del alumnado y de la sociedad (Escudero, 2011b). En la base de este planteamiento está la concepción de la escuela como espacio de cambio o la perspectiva de la colaboración para el desarrollo de la escuela y la formación del profesorado (Escudero, 1990; 1991). Este mismo autor (Escudero, 2009) definió tres ejes que, a su juicio, dan sentido a una comunidad profesional de aprendizaje: - La consolidación de las relaciones profesionales del profesorado en los centros. 108 - El trabajo conjunto para la investigación y la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de favorecer el desarrollo profesional y el aprendizaje del profesorado en valores, concepciones y prácticas. - Crear espacios y tiempos para reculturizar la práctica docente en torno a proyectos de centro. Las comunidades de aprendizaje profesional son comunidades de prácticas (Wenger, 2001), que se configuran como espacios de relaciones y sociabilización que dotan de sentido de identidad y pertenencia. Para este autor, son tres las dimensiones que conforman una comunidad de prácticas: el compromiso mutuo, una empresa colectiva y un repertorio de significados compartido. Desde su punto de vista, el aprendizaje basado en la participación dota de un enorme potencial a las organizaciones. Para Fullan (2002b) las comunidades de aprendizaje son útiles para reculturizar la profesión docente y para impulsar los procesos de cambio. En sus palabras: “La reculturización transforma los hábitos, habilidades y prácticas de los educadores hacia una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deberían llevarse a cabo para mejorar la situación” (Fullan, 2002c, p.12). Giles y Hargreaves (2006) presentan las comunidades de aprendizaje profesional, además de como una táctica frente a la estandarización, como una estrategia que permite a los centros contrarrestar el desgaste asociado al cambio, por medio de la renovación de su cultura profesional, el liderazgo distribuido y la planificación en la sucesión del liderazgo. CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 109 Krichesky y Murillo (2011), a partir de una amplia revisión de la bibliografía al respecto, postulan que las comunidades profesionales de aprendizaje se presentan como una nueva perspectiva para afrontar el cambio y la innovación en la escuela y “es un buen ejemplo de cómo la comunidad escolar puede trabajar y aprender de manera conjunta para diseñar y sostener procesos de mejora eficaces” (p.66). En este trabajo compilatorio destacan algunas características esenciales para las comunidades profesionales de aprendizaje: - Valores y visión compartida. - Liderazgo distribuido. - Aprendizaje individual y colectivo. - Compartir la práctica profesional. - Confianza, respeto y apoyo mutuo. - Apertura, redes y alianzas. - Responsabilidad colectiva. - Condiciones para la colaboración. Es evidente que estas características se enmarcan en el cambio cultural y estructural de los centros escolares (Bolívar, 2010c; Escudero, 2011b; Krichesky y Murillo, 2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje no se planifican con un protocolo o con la norma; surgen por predisposición, por interés, por necesidad, por compromiso… Por su parte, Louis (2008) nos advierte de la variedad de formas en las que emergen las comunidades profesionales y de su fragilidad. Las condiciones de trabajo del profesorado deben predisponer a que una estrategia como esta pueda surgir y sostenerse, pero el cambio de las condiciones estructurales marcadas por la administración 116 Este objetivo general lo hemos concretado en los siguientes objetivos específicos: - Describir las percepciones del profesorado sobre el desarrollo de la innovación en sus centros y analizar si las conclusiones de la investigación anterior se mantienen. - Indagar si las percepciones del profesorado se enmarcan en el modelo de desarrollo sostenible de la innovación propuesto por Hargreaves y Fink (2006). - Comprobar si existen diferencias en la valoración que se otorga a los ítems que configuran las distintas dimensiones del cuestionario teniendo en cuenta: (1) si se participó o no en la anterior investigación; (2) la experiencia docente en el centro; y (3) el centro al que pertenece el profesorado. Aunque el protocolo de los diseños de investigación fija que debemos plantear los objetivos antes de tomar decisiones acerca del procedimiento metodológico y la lógica indica que ha de ser así, lo cierto es que, en nuestro caso, iniciamos incluso la recogida de información con tan solo la intuición de lo que hemos planteado como nuestro objetivo general. El resto de los objetivos se nos fueron mostrando a medida que avanzábamos en la descripción y el análisis de los resultados, puesto que en nuestro proceso hay algo que se nos ha hecho evidente: adentrarse en el estudio de un aspecto de la realidad educativa es abrir la puerta también a lo no previsto y a las circunstancias que se nos van presentando. En ningún caso es un proceso lineal y ordenado, o al menos para nosotros no ha sido así. La estructura y la linealidad han venido después. CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 119 Este apartado lo hemos organizado a partir de un primer epígrafe en el que trazamos el planteamiento general de nuestra investigación, su diseño y la secuencia de realización. A partir de ahí, en primer lugar, presentamos las principales fuentes documentales con las cuales hemos elaborado el instrumento de recogida de información y analizado y confrontado nuestros resultados. En segundo lugar, desarrollamos nuestro procedimiento para la recogida de información y la elaboración del cuestionario. En el segundo apartado presentamos los aspectos referidos a la muestra objeto de estudio y el procedimiento de análisis de la información. De acuerdo con el planteamiento, las razones y los objetivos de nuestro trabajo, la orientación metodológica que hemos adoptado es de corte cuantitativo, aunque, tal y como expondremos, se enmarca en un enfoque integrador de las metodologías cuantitativa y cualitativa que intenta ampliar la comprensión y el análisis de la realidad a la que nos acercamos. 3.1. Diseño y fases del estudio Como indicamos anteriormente, este estudio se plantea como un intento por prolongar una investigación anterior, siendo este último un trabajo que se realizó a partir de un diseño metodológico de carácter etnográfico fundamentado en las entrevistas en profundidad, el análisis documental y el uso de los grupos de discusión. En esta ocasión nos acercamos a la misma realidad, pero la estrategia y la metodología de investigación es diferente. 120 Es un planteamiento metodológico que se ancla en la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo. En palabras de Cook y Reichardt: Si lo que importa en cualquier caso en la dinámica de la investigación es lograr una amplia base de datos para explicar y comprender los fenómenos estudiados, la flexibilidad y la adaptabilidad de los métodos viene a ser la solución más adecuada. (1986, p.13) De esta forma, el empleo de ambos métodos cuando el propósito es el mismo permite el fortalecimiento de los resultados y los puntos de vista sobre el objeto de estudio y realizar la triangulación. Bericat (1988) aboga por la actitud integradora, que va más allá de la convivencia metodológica. A partir de las 5 posiciones de Morgan (citado en Bericat, 1988) supremacía, síntesis, contingencia, dialéctica y todo vale, este autor sostiene su idea de la integración a partir de la síntesis (no existe método ni técnica única y sin defectos); la contingencia (se deben usar las técnicas más idóneas independientemente del campo del que provengan); y la dialéctica, porque la integración de métodos, a partir de sus diferencias, ha de contribuir a la mejora de la investigación. Los objetivos de la investigación son los que determinan el enfoque metodológico que adoptemos. En nuestro caso, nos hemos preguntado si los cinco centros de Gran Canaria que fueron descritos como organizaciones orientadas hacia la práctica de la innovación sostenible se mantienen en ese marco de actuación. Por consiguiente, hemos decidido utilizar un procedimiento propio de la investigación cuantitativa que nos permita estudiar estos centros desde un enfoque que nos dé la posibilidad de confrontar las conclusiones de la investigación anterior, no solo con el método, sino también en el tiempo, en CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 121 los instrumentos y en los puntos de vista de los investigadores. De esta forma, hemos planteado nuestro estudio como una oportunidad para la integración metodológica con la investigación cualitativa que la precedió. El nuestro es un diseño de integración de metodologías en el que, como veremos más adelante, dependiendo del enfoque y autores que tomemos como referencia, podríamos situarnos en una estrategia de integración de metodologías por combinación o por triangulación. Seguimos con Bericat (1988) para exponer los tres subtipos de estrategias o diseños de integración metodológica: complementación, triangulación y combinación. Por un lado, la estrategia de complementación (dos miradas, dos lentes) es la que proporciona una integración metodológica más limitada, y parte de la idea de que cada orientación metodológica nos proporciona una mirada sobre diferentes aspectos de la realidad que estudiamos y esto nos permite una comprensión más amplia de esa realidad: Existe complementación cuando en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos imágenes, una procedente de métodos de investigación cuantitativa y otra de métodos cuantitativos, y así complementamos nuestro conocimiento de un hecho. En la complementación el grado de integración metodológica es mínimo, y su legitimidad se soporta sobre la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes zonas de la realidad social y que es necesario contar con esta doble visión para entender mejor el fenómeno. (Bericat, 1988, p.37) Cuando usamos la estrategia de triangulación (una misma mirada, con dos lentes diferentes), estudiamos un mismo aspecto de la realidad con instrumentos y metodologías que nos permitan llegar a resultados revelados sobre un mismo objeto de estudio. Se busca la validación de resultados mediante distintos instrumentos y/o la contrastación de hipótesis mediante 122 metodologías cuantitativas y cualitativas y así dar más respaldo a los resultados: En la estrategia de convergencia o triangulación, no se trata de completar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad. Se pretende el solapamiento o convergencia de los resultados. La legitimidad de esta estrategia depende de si creemos que ambas metodologías realmente pueden captar idéntico aspecto de la realidad. Esto es, si el solapamiento es posible. (p.38) Por otro lado, la estrategia de combinación (una mirada, con la lente de foco más amplio) permite paliar las flaquezas de un método por medio del uso de otro método que se sitúa como secundario y lo suplementa, pero los resultados se obtienen por un solo método. Se combinan los métodos para fortalecer uno de ellos. La estrategia de combinación trata de integrar subsidiariamente un método, sea el cualitativo o el cuantitativo, en el otro método, con el objeto de fortalecer la validez de este último compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones que proceden de la aplicación del otro método. Es así cuando se emplean los grupos de discusión para mejorar la confección de un cuestionario o cuando empleamos una encuesta para generalizar los resultados obtenidos por un proceso de investigación basado en grupos de discusión. (p.39) Si seguimos el planteamiento de Bericat (1988), nuestra investigación se trataría de un procedimiento de integración metodológica de combinación: nos hemos servido de la investigación de carácter cualitativo, de su profundidad, de su acercamiento a la realidad en primera persona, de la confianza que proporciona el conocimiento directo, para diseñar un instrumento que, desde la metodología cuantitativa, se acerque de nuevo a la misma realidad. En palabras de Pérez Yuste (2012), una de las grandes aportaciones de la investigación cualitativa es que nos provee de conocimiento básico para teorizar y nos da la posibilidad “de avanzar hipótesis susceptibles de ser CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 123 sometidas a contraste y, en la medida en que se cuente con los medios necesarios y se lleve a cabo con el rigor propio de los métodos cuantitativos, generalizar los resultados” (p.447). En cuanto a la triangulación, se trata de la estrategia de combinación a la que más atención se le ha dedicado y nos parece que, en ocasiones, incluso se usa para nombrar todas las posibilidades de integración metodológica. Es de obligada referencia la definición de Denzin (1970) cuando indica que la triangulación es la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular. Rodríguez, Pozo y Gutiérrez (2006) avanzan que “existen tantas modalidades de triangulación como desarrollos y necesidades de uso haya reconocido el ser humano en la historia en los diferentes ámbitos gremiales, prácticas profesionales, tecnológicas y científicas” (p.290); y definen la triangulación como una estrategia de investigación: […] mediante la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de contraste o momentos temporales donde la triangulación se pone en juego al comparar datos; contraponer las perspectivas de diferentes investigadores; o comparar teorías, contextos, instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica en el tiempo. (p.289) Por otro lado, indican que los procedimientos de triangulación en nuestro campo “han contribuido a superar la fractura paradigmática o guerra de paradigmas” (p.291). En este sentido, la triangulación supera las distancias entre lo cualitativo y lo cuantitativo y favorece la integración como útil y posible (Cook y Reichardt, 1986; Goetz y Lecompte, 1991). Desde estos otros puntos de vista, si tomamos nuestra investigación como una segunda fase de aquella primera y focalizamos nuestra atención en 124 los objetivos del estudio que nos hemos planteado, podríamos afirmar que hemos puesto en práctica la triangulación como estrategia de integración metodológica. Nuestra intención es confrontar los puntos de vista de los investigadores, los métodos, los instrumentos y el momento temporal. La triangulación metodológica es esencial para afianzar los resultados y conclusiones de la investigación cualitativa; y, así, Janesick (citado en Pérez Yuste, 2012, p.447) recomienda que el diseño de la triangulación tome en consideración “cambios temporales, espaciales, alternativas de observadores y de fuentes de datos”. De esta forma, si nos fijamos en el procedimiento que hemos llevado a cabo para la elaboración del instrumento que hemos utilizado, estaríamos trabajando, como ya hemos indicado, bajo una estrategia de combinación como procedimiento de integración de metodologías. No obstante, como también hemos planteado, si lo que tomamos en consideración son los objetivos del estudio y nuestra investigación como un segundo momento de aquella otra de la que se nutre, en este caso estaríamos usando la triangulación como estrategia de integración metodológica. 3.1.1. Fases del estudio En este apartado presentamos las distintas fases en las que hemos organizado nuestro estudio, que son: preparatoria, recogida de datos y análisis. La fase preparatoria comienza los últimos meses de 2013. Constituye la fase inicial en la que vamos definiendo el propósito de nuestra investigación. Es cuando la curiosidad de quien coordinó la investigación anterior y la nuestra CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 125 nos llevó a comenzar a releer las producciones que se habían generado en el estudio anterior. A partir de esa relectura, esbozamos un primer proyecto de investigación e iniciamos el diseño del cuestionario que utilizaríamos para recoger la información. Después de varias versiones y cribas, establecimos las dimensiones y los ítems que configurarían nuestro instrumento. Nuestro siguiente paso fue diseñar el cuestionario que someteríamos al juicio de los expertos para asegurar su validez de contenido. Una vez recibidas sus aportaciones elaboramos el cuestionario definitivo. Dicho cuestionario definitivo lo presentamos, en primer lugar y antes de visitar los centros con los que trabajaríamos, a la Dirección General de Promoción e Innovación Educativa para informar de nuestro estudio y solicitar su visto bueno. En este momento, establecemos contacto con los directores y directoras de los centros que participarán en nuestra investigación. La fase de recogida de datos se inicia a comienzos de 2014. Este es el momento en el que iniciamos los contactos formales con los centros. Realizamos una visita a cada uno de ellos para entrevistarnos con los directores y directoras, concretar el procedimiento que seguiríamos para presentar el trabajo a los claustros y solicitar su colaboración. Una vez que presentamos nuestro trabajo a los claustros, acordamos en cada caso la forma y los plazos para la cumplimentación y recogida de los cuestionarios. En ningún caso se estimó conveniente el pase del cuestionario de manera grupal y en una única sesión. Así, se negoció un período de entre 132 de actuación del equipo directivo, de los equipos de ciclo, del servicios de fisioterapia, servicio médico, servicio de transporte, servicios de comedor, auxiliares educativos, plan de actuación del EOEP, logopedia y un plan de seguridad. Frente a los colegios ordinarios de educación infantil y primaria, el Pilar López organiza su plan de trabajo por etapas. Así, todo el profesorado de infantil y primaria trabaja con las personas implicadas en la enseñanza: los tutores, la fisioterapeuta, la médica, los logopedas, etc. Desde el centro se demanda una mayor implicación de los padres, aunque también se entienden las dificultades que encuentran muchos de ellos para poder asistir a las reuniones, a las actividades o a las acciones que se promueven. Por el contrario, se encuentra un gran apoyo en el AMPA y se reconoce su importancia y su grado de implicación. También se intenta facilitar encuentros con expertos que den conferencias en el centro. Desde el Pilar López no se destaca especialmente ninguna aportación externa, ni de la administración, ni del CEP, aunque se menciona en varias ocasiones la buena relación que ha habido con ambas desde el principio. 3.2.1.1.1. La innovación en el CEEE Pilar López La innovación ha sido una constante en el CEEE Pilar López y, en general, los profesionales que han formado parte de su equipo consideran inherente a su profesión la búsqueda de nuevas ideas, conceptos, servicios y prácticas que puedan mejorar su labor educativa. Cuando se abrió el centro, el afán innovador se vio truncado por la concepción que se tenía en ese momento CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 133 de las personas con discapacidades, pero con mucho esfuerzo y tesón se ha conseguido derribar esa barrera educativa. El primer director del centro es una de las figuras más importantes en la innovación, no solo por ser el único director durante los primeros veinte años, sino porque fue un líder motivador e incansable que impulsó los proyectos que han mejorado las condiciones de los alumnos del centro. A ello hay que sumar que la estabilidad del equipo directivo ha facilitado la continuación de la innovación y del liderazgo democrático que caracteriza al Pilar López. En cuanto a los proyectos, hemos de señalar que se organizan desde la Comisión de Coordinación Pedagógica y se supervisan en las subcomisiones, donde hay un coordinador que se encarga de informar del estado de los mismos. Los miembros del Pilar López destacan los siguientes: Proyecto Pilarmodal, Proyecto Europeo, Proyecto de Inserción Laboral y Proyecto Escuela y Familia de la Mano hacia el Futuro. Dado que con estas iniciativas se intenta que el alumnado consiga el mayor grado de autonomía personal posible, los objetivos curriculares deben ser adaptados y todos los proyectos deben ser asumidos por el total de los integrantes del centro, quienes deben participar en mayor o menor grado en la mejora de la calidad educativa. Esto también repercute en la estructura de los proyectos, en la manera de unir a la comunidad educativa y en la innovación. En el Pilar López se procura integrar los proyectos de innovación en la programación para que formen parte de trabajo diario. Por otro lado, no es solo importante la participación igualitaria de todos los miembros del CEEE, sino también la vocación, ya que muchos de los testimonios destacan la necesidad 134 de la misma para poder desempeñar adecuadamente el trabajo diario en un centro de educación especial. Además, aunque siempre se intenta desarrollar proyectos que puedan integrar el mayor número posible de alumnos, es necesario tener en cuenta que la participación también está determinada por las características que presenten cada uno de ellos. No obstante, este es un hecho que, lejos de desmotivar a los docentes, los incita a buscar nuevas vías de innovación. Uno de los problemas a los que se enfrenta la práctica de la innovación educativa en el Pilar López es la lejanía física del centro, que dificulta la extrapolación de los resultados de la innovación y de la práctica educativa que se llevan a cabo, así como la integración del alumnado. En cuanto a la gestión de la innovación, la mayoría de los testimonios coinciden en que generalmente es la dirección la que promueve los proyectos innovadores. Sin embargo, otro encuestados consideran que las características de los alumnos y el grado de vocación profesional que se necesita para trabajar con ellos obligan a los docentes a buscar continuamente nuevas técnicas, programas o actividades. Todos los miembros del Pilar López comparten una misma filosofía, lo que facilita que los modos de relacionarse entre los distintos agentes del centro no se basen en la imposición de criterios o ideas; todo lo contrario, se fundamentan en el respeto y en la consideración. Esta cultura común ha propiciado la innovación y, especialmente, el mantenimiento de la innovación a lo largo del tiempo. Es una creencia común en el Pilar López que las ganas de trabajar, de disfrutar de su profesión, así como el ambiente de trabajo, son los pilares que sostienen e impulsan los proyectos y las actividades que ayudan a CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 135 mejorar la vida de sus alumnos. Esta concepción colectiva del centro se deja notar en muchos aspectos, puesto que ayuda a que no aparezcan conflictos significativos y subgrupos, favorece la implicación y facilita la integración de los nuevos profesores que reciben ayuda y orientación de sus compañeros. En síntesis, los aspectos fundamentales que han hecho posible la innovación en el CEEE Pilar López son: en primer lugar, la creencia que comparten todos los miembros del centro sobre la importancia de la vocación profesional conlleva un alto grado de implicación y de participación en todos los aspectos del centro; en segundo lugar, el convencimiento general de que el objetivo principal debe ser mejorar la integración del alumnado y sus consecuencias inmediatas: la búsqueda de alternativas, es decir, la innovación para mejorar la práctica diaria; y, por último, el ambiente de trabajo que se desarrolla en el centro, así como la estabilidad del equipo directivo y de su liderazgo democrático. 3.2.1.2. Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Juan Trujillo El CEIP Juan Trujillo, al igual que el anterior centro, está ubicado en una población situada en la zona oriental de la isla. La escasez de recursos es uno de los rasgos que caracterizan a la mayoría de las familias que viven en ella, un hecho que supone graves problemas tales como el absentismo escolar, un alto índice de familias desestructuradas, altos niveles de desempleo, una cualificación profesional pobre y rentas bajas, entre otros. Pese a estas particularidades, el centro tiene todos los años una gran demanda de matrícula. 136 En cuanto a la historia del centro, hemos de señalar que el Juan Trujillo recibió originalmente el nombre de Francisco de Quevedo. Este cambio onomástico no solo estuvo motivado por una serie de circunstancias externas al propio centro, sino también por ciertas deficiencias estructurales que lo condujeron a su demolición y su posterior reconstrucción. Una vez refundado y durante los primeros años del nuevo CEIP, la forma de liderazgo cambió: por un lado, se abrió a las novedades y a la comunidad; por otro, se promovió una dinámica de convivencia entre todos los agentes de la comunidad educativa (sociedad, administración, docentes y alumnos). Actualmente, el centro cuenta con veintinueve profesores y cuatrocientos veinte alumnos, lo que lo convierte en uno de los más grandes de la zona. Además, asisten al CEIP una trabajadora social, cuya labor es especialmente importante debido al elevado índice de absentismo escolar, una orientadora y una logopeda. Los servicios educativos y escolares que presta el Juan Trujillo son transporte escolar y comedor escolar (que respeta las necesidades especiales de alimentación de los alumnos). Desde la creación del CEIP Juan Trujillo se han sucedido tres equipos directivos. Cada uno de los directores previamente fue jefe de estudios del equipo cesante, hecho que ha contribuido a mantener una misma línea de trabajo independiente del director a lo largo del tiempo. Los dos primeros directores, que trabajaron juntos durante seis años, hicieron hincapié en la importancia de los movimientos sociales y vecinales, con el objetivo de dar respuesta a las necesidades del alumnado en un contexto problemático y fragmentado. La línea de acción pedagógica se desarrolló acorde al movimiento “escuela canaria”, que pretendía educar en el conocimiento de la CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 137 identidad canaria en el cuidado del medioambiente y en la no violencia. El tercer equipo directivo cuenta con la valoración positiva por parte del claustro, quien califica a todos sus miembros como dinamizadores y carismáticos. Por tanto, el liderazgo y el buen funcionamiento del equipo directivo son indiscutibles, lo que explica su continuidad a lo largo de los cursos. También es necesario mencionar el carácter democrático por el que se caracteriza el Juan Trujillo, tanto en lo que se refiere a las relaciones profesionales como a los vínculos sociales que se crean dentro del colegio. En cuanto a las iniciativas, en este centro no es necesario ocupar un puesto de jerarquía para tenerlas. Así, el profesorado de nueva incorporación afirma que desde los primeros momentos se siente acogido e integrado en los proyectos del centro, aunque son los profesores veteranos los que, en líneas generales, más han apoyado y promovido la innovación. Del mismo modo, un grupo estable de profesores del centro destaca por desempeñar tareas de innovación desde la fundación del CEIP, docentes que dinamizan el trabajo diario del centro y que, al mismo tiempo, promueven la participación del resto del claustro en las distintas iniciativas. Esta forma de trabajo se ha convertido en una seña de identidad del CEIP Juan Trujillo. Por otro lado, la atención a la diversidad es uno de los ámbitos prioritarios del centro y del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Consecuentemente, han trabajado con niños con necesidades educativas especiales (NEE) y han desarrollado un Plan de Transición entre Etapas Educativas para asesorar a los alumnos y a las familias. 138 3.2.1.2.1. La innovación en el CEIP Juan Trujillo Uno de los rasgos característicos del CEIP Juan Trujillo es la cantidad de proyectos que organizan, algunos desde prácticamente la fundación del centro. La motivación principal para el desarrollo de los diferentes proyectos es la búsqueda de alternativas y recursos que ayuden a mejorar la tarea educativa. El objetivo es que estas iniciativas puedan ser aplicadas a todos los niveles educativos, por ello cada proyecto es diseñado a nivel general, primero, y adaptado al nivel correspondiente, después. Estos proyectos son: Periódico escolar, “Tangana”, “Enseñanza activa de las matemáticas”, “Escuelas promotoras de salud”, “Pizarra encantada”, “Huerto escolar”, “Mejora a través del diálogo”, “Conoce tus raíces” y “Medusa”. Además, participa como centro piloto en el proyecto “Pincel Nuevo” y en el proyecto “Inventar”. Algunos de los proyectos necesitan una formación específica de los docentes y, por ello, se organizan cursos de capacitación a los que asisten todos los profesores. Estos cursos se engloban dentro del Programa de Actividades de Formación del Profesorado, en el que también participan diferentes colectivos y entidades externas al CEIP. Además, para fomentar la relación y la colaboración entre familia y escuela se diseñó el Plan para la Potenciación y Organización de las Relaciones con la Comunidad y la Familia. También se creó una Comisión de Convivencia que diseñó unas normas básicas de convivencia con el objetivo de mejorar y de potenciar las relaciones con los padres, las relaciones entre los alumnos, las relaciones entre los profesores y los alumnos y las relaciones entre el profesorado. CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 139 En el momento en el que se elaboraron estos informes, el CEIP se encontraba orientado especialmente hacia proyectos relacionados con las nuevas tecnologías, aunque desde la anterior reforma educativa el centro tenía como objetivo adjuntarse a todas las modalidades de proyectos promovidos por la Consejería de Educación. Además, la concesión de los proyectos conlleva la dotación de recursos materiales y personales que favorecen la continuidad de los mismos. En el caso de que estos no sean aprobados por la Consejería, los informantes señalan que el centro procura desarrollar sus iniciativas por su cuenta y dentro de sus límites. En lo que respecta a la organización de los proyectos, el equipo directivo promueve un compromiso generalizado por parte del claustro. El centro reúne a sus miembros para tomar decisiones en consenso, de manera que las resoluciones son discutidas y asumidas conjuntamente por todo el claustro, siendo el equipo directivo el encargado de dinamizar. Entre las medidas que se llevan a cabo se encuentra el nombrar a los coordinadores de los proyectos, que en ocasiones puede representar un problema porque, aunque la responsabilidad última es asumida por el claustro, ser coordinador de un proyecto requiere tiempo para asistir a los cursos de capacitación externa. Este inconveniente se ha solucionado con la co-coordinación de proyectos, de modo que dos profesores se reparten las tareas relacionadas con el proyecto que supervisan. Otro punto débil de los proyectos es que no hay tiempo suficiente para desarrollar todas las actividades que se proponen. Por ello, el claustro se plantea no presentarse a más proyectos en el futuro y así poder dedicar el tiempo necesario a aquellos que ya estén en marcha. Estos aspectos se 140 debaten en el Plan de Mejora del centro, en el que están implicados todos los profesores. A consecuencia de la innovación que caracteriza al centro, hay muchos proyectos abiertos a la comunidad que constituyen una muestra del carácter democrático del Juan Trujillo, como el periódico (en el que los padres cuentan con un apartado para sus aportaciones), la biblioteca (existe una sección de libros para adultos donados en su mayoría por los propios padres), el aula de informática (donde los padres pueden recibir e impartir cursos) y las romerías en el barrio o los talleres de la semana canaria (los padres y los vecinos son los encargados de los talleres). No obstante, desde el CEIP se percibe que la implicación de los padres en la educación de sus hijos es escasa. Por ello, se insta a la colaboración de padres y de tutores en las diferentes actividades a través de comunicados e invitaciones formales. Habría que añadir a lo anterior que no solo inciden en el entorno próximo, sino también en otros centros de la zona, entre los que el Juan Trujillo tiene buena reputación. Como ha podido comprobarse, el CEIP Juan Trujillo destaca especialmente por los lazos que se establecen entre los profesores, quienes participan activamente en todos los proyectos y actividades que se llevan a cabo. Estos lazos afectivos favorecen la creación y el mantenimiento de un buen clima de trabajo. Otra de las constantes del CEIP es la búsqueda permanente de motivaciones que incentiven el trabajo de los docentes y de los alumnos. Entre ellas, destaca la organización de un sistema de puntos acumulativos que las diferentes clases pueden ganar con las actividades, premiándose así a la que obtiene la mejor puntuación con una mención especial a final de curso. En cuanto a la motivación de los docentes, se intenta CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 141 que cada uno de ellos se encargue de aquellas actividades que mejor se adecuen a sus propios intereses y capacidades personales, todo ello siempre de forma voluntaria. En resumen, el trabajo diario del centro se fundamenta en que las nuevas estrategias didácticas redundan en el buen aprendizaje del alumno, en que la capacitación personal es importante para afrontar una educación de calidad y en la importancia de la igualdad. Como consecuencia, la atención al alumnado trasciende el hecho pedagógico; se intenta que el alumno adquiera herramientas de todo tipo que le permitan poder desarrollarse en el contexto en el que está inmerso. Esta cultura es compartida por todo el profesorado, quienes realizan un trabajo colaborativo que hace que se muestren satisfechos con la labor del centro. 3.2.1.3. Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Amanda Vera El CEIP Amanda Vera está situado en un barrio de origen agrícola, perteneciente a su vez a un municipio de la zona este de la isla de Gran Canaria. A pesar de que dicho barrio se encuentre integrado dentro del casco urbano, destaca por estar urbanísticamente desestructurado. El centro se creó a finales de los sesenta y consta de veinte unidades organizadas del siguiente modo: seis de educación infantil, cinco del primer ciclo de primaria, cuatro del segundo ciclo de primaria y cuatro del tercer ciclo de primaria. Los trabajadores del centro opinan que los espacios de este edificio, ya antiguo, no son suficientes. Los servicios que ofrece son la acogida temprana, actividades extraescolares y comedor. 148 proyecto tiene un alto grado de compromiso con el alumnado y con los proyectos, lo que favorece que sea, junto al equipo directivo, una de las personas más influyentes del centro. Como puede verse, de estos cinco proyectos, cuatro están directamente orientados hacia el cambio o la modificación de las conductas y, para ello, el centro cuenta con el apoyo externo de dos psicólogas que también participan en la formación del profesorado. Se ha establecido un orden de prioridades según el cual hay que trabajar en primer lugar el cambio conductual personal, así como la adquisición de buenos hábitos, y en segundo lugar, la cuestión académica. A estas iniciativas se suman otros pequeños proyectos, así como participaciones en jornadas ocasionales y en actividades de otros centros. Aparte de los proyectos anteriormente mencionados, el IES Anselmo Mendoza cuenta con una comisión de convivencia que dispone de un protocolo de actuación para afrontar situaciones conflictivas. Además, también se ocupa de organizar reuniones con alumnos problemáticos, aunque el protocolo de incidencias ocasionalmente representa una dificultad porque no suele usarse de forma correcta. El mejorar el funcionamiento de esta comisión se trata, por tanto, de otro de los retos futuros del IES. Por otro lado, en el Anselmo Mendoza se desarrollan algunas acciones formativas que, debido a la implicación ocasional de los participantes, no pueden ser catalogadas como proyectos (“Escuela y Salud”, “Escuelas sin humo”, “La red de escuelas solidarias”, “Nova” o “Proyecto Optimus”). También colaboran con la ULPGC, la ULL y la Universidad de Sevilla en la cumplimentación de una serie de cuestionarios a lo largo del curso, que luego son remitidos al departamento CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 149 correspondiente, y con proyectos como “Proyecto de innovación sostenible en los centros educativos” o “La innovación educativa en España”. Del mismo modo, merece ser mencionado el Plan de Acogida que ha desarrollado el IES, orientado tanto hacia los profesores que se incorporan como hacia los nuevos alumnos. Este plan nace con el objetivo de dar una respuesta organizada a las constantes variaciones que sufría la plantilla de profesores, es decir, se pretende con él informar a los nuevos docentes sobre las características del centro, del alumnado, de la filosofía de trabajo, de cuestiones logísticas, etc. y, en definitiva, integrar rápidamente a los nuevos miembros en el funcionamiento diario del centro. La metodología del plan de acogida de los alumnos consiste en realizar una serie de talleres con los que se persigue que el alumnado socialice son sus nuevos profesores y con sus nuevos compañeros. Los encuestados señalan que todos los proyectos y actividades de innovación se llevan a cabo fuera del aula –solo “Aprendiendo a educar de otra manera” se lleva a la práctica dentro–, por lo que tienen poco impacto en el proceso de aprendizaje. Los docentes procuran que las actividades realizadas fuera del aula para mejorar las conductas del alumnado incidan indirectamente dentro de ella. Por ello, uno de los próximos objetivos es llevar la innovación al interior de las aulas. Por otro lado, los encuestados informan de que las aulas taller se conciben como un lugar donde permanece el material de las diferentes áreas curriculares y son los alumnos quienes rotan por ellas. Además, en el centro es tradicional organizar una Semana Cultural en la que participan activamente los departamentos. 150 En cuanto a la implicación de la comunidad educativa en la vida del centro, hemos de indicar que los distintos sectores de la misma se comprometen de forma diversa con los proyectos del IES. En primer lugar, en lo que se refiere a los profesores, no todos se implican en el mismo grado: en líneas generales, los más interesados en los grandes proyectos son los más antiguos, debido también a que constituyen la parte estable del claustro. En segundo lugar, los alumnos participan sobre todos en aquellos proyectos en los que la participación es obligada, pero de los distintos testimonios se desprende que uno de los problemas a solucionar es la escasa implicación del alumnado en comparación con los docentes. Por último, todos los encuestados coinciden en afirmar que la respuesta más pobre en relación con los proyectos de innovación, y con la vida del centro en general, proviene de las familias. Conseguir una mayor participación por parte de padres y tutores es otro de los retos del IES de cara al futuro. En lo que respecta a la organización de la innovación, el IES Anselmo Mendoza ha tenido cinco equipos directivos diferentes a lo largo de su historia. Con el segundo equipo comenzó la forma de trabajo innovadora y con los tres restantes se consolidó. Un rasgo común a los cinco equipos directivos es el amplio apoyo de sus respectivos claustros. Además, todos los informantes resaltaron las dificultades que supone dirigir un centro de estas características, por lo que se deduce que los equipos directivos han jugado un papel importante en el inicio y en el mantenimiento de la innovación del centro. La organización de los proyectos adopta una estructura piramidal: la cúspide la ocupa el coordinador del proyecto, seguido de la Comisión de Coordinación Pedagógica (en la que el coordinador informa del estado de los CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 151 proyectos), a continuación la información pasa a los departamentos, donde los jefes de departamento se encargan de hacer llegar al resto del profesorado las directrices de cada proyecto. Por último, el estado de cada proyecto y los problemas derivados de su puesta en marcha se revisan en el claustro, de forma colectiva. Este entramado organizativo se caracteriza por la flexibilidad a la hora de adaptar el funcionamiento del centro a las posibilidades que ofrecen los proyectos; se trata de un centro que prioriza los proyectos de innovación sobre otras tareas y que se distingue por la flexibilidad en la organización de la innovación. En relación con esto, los encuestados informan de que las decisiones se toman de manera democrática en el claustro y de que las relaciones entre sus miembros se basan siempre en el respeto. De este modo, aquellos que discrepan no se sienten como un grupo escindido y no existen grupos opositores en el claustro. En cuanto a las horas que se emplean para las coordinaciones, dado que el total de alumnos que asiste regularmente a las clases es menor a doscientos, solo es necesario un profesor en cada hora de guardia. Esto permite que las horas de guardia del profesorado sean reconvertidas en horas para coordinar los acuerdos de las coordinaciones de los diferentes proyectos. La permanencia de una misma filosofía en el centro a través de los distintos equipos directivos ha aportado estabilidad a los proyectos de innovación. Además, la ausencia de grupos de oposición que frenen la cultura innovadora ha sido un factor importantísimo en la sostenibilidad de la innovación. A esto hay que sumar el buen clima de trabajo creado por los profesores, así como el cuidado de las relaciones personales y profesionales basadas en el respeto, lo que constituye en gran medida la base de la 152 innovación del Anselmo Mendoza. Los informantes coinciden en que el clima relacional del centro es excelente, producto del respeto permanente entre alumnos y docentes. Esto facilita que todos los profesores se sientan como parte de un grupo que se enfrenta unido a las dificultades ligadas a un centro conflictivo. No obstante, desde el exterior se perciben los métodos seguidos en el IES Anselmo Mendoza para solucionar las situaciones disruptivas como permisivos. El problema es la desconexión que existe entre el centro y la comunidad, lo que produce desinformación e implica que no se entienda desde fuera el concepto de innovación como herramienta para el cambio de conducta. No obstante, los encuestados en el centro destacan como un aspecto mejorable la escasa implicación y el desinterés tanto de las familias como de las instituciones locales hacia el IES. Esto es considerado como el resultado del uso de unas estrategias inadecuadas por parte del IES para fomentar su participación. Por tanto, como objetivo futuro se señala la búsqueda de nuevos métodos que permitan integrar al resto a la comunidad en el centro. En definitiva, la innovación en el IES Anselmo Mendoza persigue conseguir un cambio conductual en el alumnado (cambio de valores, de conductas y de formas de entender las relaciones humanas) y así luchar contra la marginación social. Para ello, se organizan proyectos de innovación que se llevan a la práctica mediante el trabajo en equipo, de forma organizada y sistemática. Las claves que han hecho posible la sostenibilidad de estos proyectos en el centro son: el apoyo de la PROCAP; la existencia de una misma cultura compartida por todos los miembros del IES y promovida por el equipo directivo, así como la ausencia de grupos de oposición; las relaciones CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 153 basadas en el respeto que propician la creación de un clima de trabajo adecuado; la planificación detallada de la actividad docente; la implicación voluntaria del profesorado en los proyectos; y la formación permanente de los docentes. 3.2.1.5. Instituto de Educación Secundaria (IES) Libertad El IES Libertad, antes Jovellanos, se inauguró a finales de los noventa para dar respuesta a la demanda surgida por el aumento poblacional de un barrio que se encuentra situado en un municipio del este de Gran Canaria. A pesar de las carencias generadas por la apertura apresurada e improvisada del centro, uno de los grandes aciertos en los comienzos del IES fue la elección de su director, quien demostró estar dotado de una gran capacidad de gestión. Otro hecho relevante, como indicamos al inicio, es que el centro sufrió un cambio de nombre. Dicho cambio se aprobó unánimemente por el Consejo Escolar del centro una década después de su creación, un proceso que se hizo democráticamente y que marcó un antes y un después en la forma de tomar decisiones en el IES. El carácter marginal y de exclusión social que caracteriza, en líneas generales, a la población de este barrio en donde se ubica el Libertad determinó ciertos aspectos de la función docente del centro: priman las estrategias de liberación personal y de autoestima. En el momento de su inauguración, el IES contaba con aproximadamente doscientos veinte alumnos y el tipo de estudiantes que recibió marcó el rumbo de la innovación en el IES, pues eran alumnos expulsados de otros centros y rechazados en programas sociales. No obstante, debido a las dificultades generadas por la baja calidad 154 de las infraestructuras, tardó en establecerse una situación de normalidad. Un paso hacia la estabilidad fue la llegada en el curso siguiente a la apertura de ocho profesores con plaza definitiva. En el momento en el que se realizaron los informes, la mayoría de estos profesores seguían formando parte de la plantilla y destacaron muy positivamente los logros conseguidos en la breve historia del centro. En la actualidad, la matrícula ronda los trescientos ochenta alumnos para una oferta formativa que engloba los dos ciclos de la ESO, Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, Bachillerato de Ciencias de la Salud, un Ciclo de Grado Medio de Atención Socio-Sanitaria y un Ciclo de Grado Superior de Integración Social. Como medidas de atención a la diversidad cuenta con optativas complementarias en el primer y segundo ciclo de la ESO, con un programa de mejora de la convivencia y el clima escolar en primer ciclo (Proyecto Libertad), dos grupos de diversificación curricular y adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) significativas (profesor de PT) y poco significativas (en el aula). En cuanto a los servicios del centro, hemos de indicar que ofrece transporte escolar y servicio de desayuno, no así comedor. Además, por la tarde oferta varias actividades que son valoradas muy positivamente por los informantes, quienes aseguran que redundan en un mejor rendimiento del alumnado. El total de profesionales que desempeñan sus labores en el IES comprende los cuarenta y seis profesores que componen el claustro, además de monitoras, psicólogas, trabajadores sociales y el resto del personal no docente. La trabajadora social se incluyó en la plantilla del centro tras la incorporación del mismo en el Programa de Centros de Atención Educativa CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 155 Preferente, cuyas acciones están especialmente destinadas al apoyo y al seguimiento del alumnado más desfavorecido y desempeña un importante papel como agente dinamizador. Las dos psicólogas –una orientada al alumnado y otra al profesorado– contribuyen a la consecución de un clima educativo que equilibre la vida afectiva y emocional del centro. 3.2.1.5.1. La innovación en el IES Libertad Como ya se ha mencionado, el centro acoge desde sus orígenes a un alumnado caracterizado por las conductas disruptivas y el desarraigo social. La preocupación por parte de los profesionales del centro por mejorar estas situaciones conflictivas dio lugar, con el paso de los años, a la aparición de proyectos de innovación. Junto a los problemas relacionados con el alumnado, debemos recordar las dificultades provocadas por las carencias de infraestructura adecuada y por la plantilla poco estable. Es decir, la innovación en el IES Libertad surge, y se mantiene, como respuesta ante la adversidad del contexto. En el curso 2000-2001, llegó al centro una ex asesora de un Centro de Profesorado de Gran Canaria, cuya labor fue decisiva para el desarrollo de la innovación, ya que un curso después el IES Libertad se acogió a la convocatoria de PROCAP y ella fue la encargada de la coordinación. La PROCAP incluyó dotación económica y de recursos humanos, hecho que supuso la consolidación del trabajo de los años anteriores. Los cinco proyectos que recibieron subvención se orientaron a la resolución de la mayor dificultad que tenía el IES en ese momento: los problemas conductuales. A esto se sumó la unidad del claustro en su actitud por mejorar la disciplina del centro. En definitiva, la innovación en el IES 156 Libertad está asociada a la búsqueda de soluciones ante las situaciones disruptivas. Con el paso del tiempo, la innovación se dividió en tres líneas de trabajo: el rendimiento del alumnado, la convivencia en el centro y la participación de la comunidad educativa en la vida del centro. Esto demuestra la sensibilidad del profesorado ante las demandas sociocomunitarias del centro y del barrio en el que se ubica. Actualmente, el centro dispone de proyectos que se enmarcan en las cinco modalidades que la Consejería de Educación ofrece a los centro PROCAP: “El patio de mi instituto no es particular”, “Con la cara lavada y recién peinada”, “Completa tu horario: en movimiento” y “Tutorías afectivas o dime que me quieres”. La consolidación del tutor afectivo ha contribuido a la mejora de la actitud conflictiva del alumnado, así como al aprendizaje. Además, este IES participa en los planes subvencionados por el MEC, que han resultado ser una fuente de financiación y de recursos personales: el Plan de Apoyo (proporciona la incorporación de un profesor más en la plantilla) y el Plan de Acompañamiento del Alumnado (destinado a los alumnos de primer ciclo de la ESO, que realizan tareas de apoyo en horario de tarde). Estos apoyos económicos, junto a la formación permanente del profesorado, han contribuido a extender la consideración de que la innovación es un recurso útil para resolver las dificultades a las que se enfrenta el centro, así como para poder mantener en el tiempo los proyectos de innovación. Por tanto, el profesorado del IES Libertad destaca por la búsqueda de apoyos externos que contribuyan a la mejora del centro, a lo que se debe sumar un CEP comprometido y un grupo de profesionales que asesoran y forman al claustro. CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA 157 Aparte de los proyectos subvencionados, el centro ha ido desarrollando a lo largo de los años una serie de pequeños proyectos y planes con el objetivo de dar respuesta a sus necesidades. Estos se recogen en la Programación Anual General del IES, en la cual destacan algunos como “Ser solidarios”, “Las escuelas promotoras de Salud”, “Sócrates”, “Medusa”, “El respeto es muy bonito” o “Biblioteca”. En relación con el reconocimiento de la innovación, el IES Libertad ha recibido varios premios como compensación al duro trabajo realizado por todos sus miembros. Recibió un segundo premio del MEC por las diferentes acciones que se habían desarrollado para subsanar las desigualdades sociales. También ganó el tercer premio Irene, del MEC, destinado a aquellos centros públicos que desarrollan proyectos relacionados con la prevención de la violencia de género, por el proyecto “Rompiendo Murallas”. Desde sus inicios hasta la actualidad, el IES Libertad ha tenido tres equipos directivos diferentes. El primero estuvo en el cargo durante ocho años, período en que se llevaron a cabo importantes acciones relacionadas con la infraestructura y con la gestión del centro. Posteriormente, el segundo equipo directivo se encargó de dar continuidad al interés y a la motivación por la innovación que se había desarrollado con el equipo anterior, cuya mayor aportación fue la consolidación de un sistema de trabajo. En cuanto al equipo directivo en el momento de la realización de las encuestas, hemos de indicar que ocupó su cargo en el curso 2007-2008 y la directora había sido jefa de estudios durante dos años con el anterior director. En suma, los informantes destacan la naturalidad con la que se llevaron a cabo los sucesivos cambios y el interés por mantener la continuidad de los proyectos, ya que el nuevo equipo 260 Por último, para analizar posibles relaciones entre las distintas variables incluidas en el cuestionario, agrupados para la dimensión Relaciones externas y adquisición y uso de recursos hemos calculado el estadístico X2 de Pearson e intentaremos analizar posibles matices a los resultados que hemos ido describiendo. Tabla 37 Relaciones entre variables para los ítems de la dimensión relaciones externas y adquisición y uso de recursos Relaciones externas y adquisición y uso de recursos // nº de ítem // variable analizada Valor Gl Sig. asintótica (bilateral) RE1 * Centro 33,873(a) 20 ,027 RE2 * Centro 48,718(a) 16 ,000 RE3 * Centro 41,550(a) 20 ,003 RE3 * Participación Anterior 20,763(a) 10 ,023 RE4 * Centro 39,048(a) 16 ,001 RE5 * Experiencia en el centro 53,948(a) 30 ,005 RE5 * Participación Anterior 26,998(a) 10 ,003 RE6 * Centro 34,320(a) 20 ,024 RE6 * Participación Anterior 22,077(a) 10 ,015 RE7 * Centro 37,773(a) 20 ,009 Los resultados muestran que existe una relación muy significativa entre el centro del que proceden los participantes y su grado de acuerdo en los siguientes ítems: RE2: Este es un centro que favorece la participación e implicación de las familias [X2(16)=48,718, p < 0.000]. RE3: Este es un centro que mantiene una relación activa con el CEP y sus asesores [X2(20)=41,550, p < 0.003]. CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 261 RE4: Este es un centro muy relacionado con la inspección [X2(16)=39,048, p < 0.001]. RE7: Este centro se ha preocupado por dotarse de los recursos necesarios (humanos y materiales) para responder a las dificultades del entorno [X2(20)=37,773, p < 0.009]. Por otro lado, los resultados obtenidos muestran que existe una relación, en este caso significativa, entre el centro del que proceden los participantes y su grado de acuerdo con los ítems: RE1: Este es un centro muy relacionado con el entorno [X2(20)=33,873, p < 0.027]. RE6: Este es un centro que se relaciona con otros centros de la zona [X2(10)=22,077, p < 0.015]. La experiencia en el centro también aparece relacionada de forma muy significativa con las respuestas dadas al ítem RE5: Este es un centro muy relacionado con el ayuntamiento [X2(30)=53,948, p < 0.005]. Además, los resultados muestran relación muy significativa con respecto a si los encuestados participaron o no en la investigación anterior en el ítem RE5: Este es un centro muy relacionado con el ayuntamiento. Y relación significativa con los ítems: RE3: Este es un centro que mantiene una relación activa con el CEP y sus asesores [X2(10)=20,763, p < 0.023]. RE6: Este es un centro que se relaciona con otros centros de la zona [X2(10)=22,077, p < 0.015]. En este caso, la U de Mann Whitney no nos ofrece datos relevantes. 262 De nuevo, los resultados generales se ven matizados en algunos de los ítems cuando analizamos las relaciones que el centro mantiene con otros agentes e instituciones (familias, CEP, inspección, otros centros): no en todos los centros se perciben y valoran de la misma forma. La experiencia en el centro también condiciona en algún caso la percepción de esas relaciones (ayuntamientos), así como el haber participado o no en la investigación anterior (ayuntamiento, CEP y otros centros). 4.2.7.1. Síntesis y conclusiones En suma, los resultados en los ítems de esta dimensión nos permiten plantear algunas conclusiones: - Las relaciones con el entorno aparecen como una característica de estos centros, pero no se advierte de forma clara. En las conclusiones de la investigación anterior sí era un aspecto que se percibía en las evidencias y manifestaciones del profesorado entrevistado. También es cierto que el término puede suscitar respuestas diferentes en función de dónde se le focalice, pues es un concepto que quizás es ambiguo en su definición ya que puede referirse a elementos de distinta índole y a los que cada profesor puede haber dado más o menos relevancia en sus respuestas. - El trabajo conjunto con las familias y el fortalecimiento de las relaciones es entendido por el profesorado como un elemento clave en la mejora de la escuela y, en mayor o menor medida, se expresa que desde sus centros se favorece la participación e implicación de las familias. No CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 263 obstante, es un asunto que parece seguir estando pendiente en los centros. - El CEP se presenta como un agente externo con implicación en el desarrollo organizativo de los centros. Introducir recursos de apoyo, aunque sujetos a la iniciativa de los centros, es una medida que parece favorecer el sostén de la orientación a la mejora. Y en esta línea, el profesorado tiene bastante claro que en sus centros se han preocupado por dotarse de los recursos necesarios para afrontar los obstáculos que provienen del entorno. Ya sabemos también que la mayor parte de los proyectos de innovación se solicitan en las convocatorias oficiales. Es recurrente la imagen de la administración como abastecedora de recursos y no como inductora de la mejora sostenible. - Otro agente de la administración que se advierte en su relación con los centros es la inspección, no está al margen aunque su presencia no tiene un peso similar al CEP. La administración local queda relegada entre los agentes con poca relevancia en el marco relacional de estos centros. En nuestro contexto, los ayuntamientos, a pesar de su marco competencial, se han ido configurando como instituciones con poca responsabilidad e interés en la mejora de los centros. Tampoco los otros centros de la zona se perciben como relevantes en su entramado relacional. No se configuran como redes de centros que optimizan y comparten recursos a pesar de formar parte de la misma red de influencia del CEP. 264 - La resistencia a los cambios, surjan estos en el propio centro o vengan desde fuera de él, está presente. La mejora es un proceso lento, por eso es real y factible, lo que la hace sostenible. 4.2.8. Los espacios para la innovación Tabla 38 Porcentajes de frecuencia para los distintos valores de respuesta a los ítems de la Dimensión Los espacios para la innovación 1 2 3 4 5 1. Los temas prioritarios en los proyectos de innovación de este centro son:  El currículo 6 1.5 9 31.3 26.9 25.4  La convivencia 5.2 0 3 17.2 26.1 48.5  Las actitudes y la conducta del alumnado 5.2 1.5 3 14.2 32.1 44  Las relaciones y el clima del centro 5.2 1.5 4.5 19.4 29.1 43.3  Las relaciones del centro con la comunidad 4.5 3 9 25.4 32.8 25.4  El desarrollo de habilidades sociales 5.2 0.7 6 14.9 37.3 35.8  La enseñanza y el aprendizaje que favorezca a todo el alumnado. 4.5 0 0.7 7.5 32.1 55.2  La mejora de la evaluación y el uso de los resultados para mejorar. 7.5 0.7 3 11.2 36.6 41  Otros (indíquelo a continuación): 2. Si definiera este centro con una o algunas de las siguientes palabras, ¿cuál o cuáles elegiría?  Trabajador 20.1 79.9  Innovador 31.3 68.7  Comprometido 25.4 74.6  Responsable 27.6 72.4  Manejable 89.6 10.4  Sumiso 95.5 4.5  Disciplinado 72.4 27.6 CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 265  Justo y equitativo 71.6 28.4  Democrático 35.8 64.2  Otros (indíquelo a continuación): 96.2 3.7 3. Este es un centro en el que nos identificamos con un proyecto colectivo. 14.2 0.7 1.5 15.7 39.6 28.4 4. Este es un centro que responde a las necesidades del entorno y de la comunidad educativa. 3.7 0 1.5 16.4 53 25.4 5. En este centro, los proyectos innovadores conviven con prácticas más tradicionales y convencionales. 5.2 1.5 8.2 25.4 41 18.7 6. Uno de los fines prioritarios en este centro es su orientación hacia la búsqueda permanente de soluciones a sus problemas. 3 0 2.2 10.4 38.8 45.5 La dimensión Espacios para la innovación explora a grandes rasgos cuáles son los asuntos prioritarios hacia los que se orienta la innovación en los centros estudiados. Es decir, indaga en cuáles son los contenidos de la innovación y en algunas de las características básicas que la definen o determinan. Los temas prioritarios para la innovación han logrado un alto nivel de consenso entre las puntuaciones otorgadas. En primer lugar, los que se ocupan de la enseñanza y el aprendizaje que favorezcan a todo el alumnado han resultado ser, por amplia mayoría, los contenidos prioritarios en estos cinco centro –así lo percibe el 87.3% del profesorado–. A continuación, en una franja comprendida entre el 77.6% y el 72.4%, se sitúan unos contenidos “clásicos” en la formación en centros y en los proyectos que se suelen solicitar a la administración por parte de los centros en general: la mejora de la evaluación y el uso de los resultados para mejorar, las actitudes y la conducta del alumnado, la convivencia, el desarrollo de habilidades sociales y las relaciones y el clima 266 del centro (ver porcentajes en la tabla). En tercer lugar, y a mayor distancia, se sitúan los dirigidos a las relaciones del centro con la comunidad (58.2%) y con los referidos al currículo (52.3%). De los ocho asuntos sugeridos en el cuestionario para que el profesorado los puntuara, el currículo figura en último lugar. Además, en este ítem se dio la posibilidad al profesorado de incluir otros asuntos no reseñados en el listado. El 96.3% de los encuestados no hizo ninguna aportación y el 3.7% restante señaló: uso de las TIC y de la biblioteca, la preservación de las tradiciones, la renovación tecnológica y la adquisición de competencias. Resultan coherentes las altas puntuaciones otorgadas a los contenidos relacionados con la enseñanza y con el aprendizaje del alumnado en general. Los centros innovadores se van dotando de una preocupación moral, en el sentido más amplio del término, que les infiere una gran responsabilidad con su alumnado y que lo sitúa en el centro de la vida institucional. Ya hemos resaltado esta cuestión en el análisis de otras dimensiones y este dato refuerza lo que ya hemos expuesto acerca del principio de profundidad en la sostenibilidad de la innovación (Hargreaves, 2006). Este compromiso moral se refleja de forma clara en los temas prioritarios para la innovación. La formación del profesorado debe ser una preocupación básica de los centros innovadores, así como todos aquellos temas relacionados con la metodología específica de las áreas curriculares. Sin embargo, de los ocho asuntos sugeridos en el cuestionario para que el profesorado los puntuara, y que recordamos que fueron seleccionados a partir de las referencias generales que hacían en los informes de la CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 267 investigación anterior, el currículo figura en último lugar. Parece conveniente clarificar el concepto de currículo que se maneja en los centros de referencia. Puede que sea complejo diferenciarlo de otros temas que aparecen vinculados con los espacios para la innovación. De otra parte, se constata de nuevo la moderación en las puntuaciones asignadas a las relaciones del centro con la comunidad. Este es un contenido que, junto al currículo, se sitúa entre los menos puntuados. A veces explicar de forma relacionada las puntuaciones obtenidas en varias de las dimensiones resulta una tarea difícil de abordar dada la cantidad de variables que inciden en los procesos de análisis y el factor subjetivo que puede estar presente en las valoraciones. En esta dimensión también pedimos al profesorado que intentase definir su centro con uno o varios adjetivos, ya que esta es una forma de caracterizar a centros que habían sido catalogados como innovadores por el profesorado en la primera dimensión de este cuestionario. El calificativo más seleccionado ha sido el de “trabajador” (79.9%), seguido de “comprometido” (74.6%) y de “responsable” (72.4%). “Innovador” fue elegido por el 68.7% del profesorado y “democrático” por el 64.4%. Estos adjetivos sólo confirman lo dicho en otras dimensiones. No es nuevo, por ejemplo, decir que estos centros adoptan valores como el trabajo, el compromiso o la responsabilidad. Sí sorprende un poco que el calificativo “innovador” figure en cuarto lugar –a 11 puntos de distancia del primero–. Quizás cuando el profesorado tiene la posibilidad de elegir otros términos se inclinan por aquellos que pueden dar una visión más “natural” del trabajo que realizan y que se alejan del “tecnicismo pedagógico” 268 que puede estar más en boca de los “expertos”. O quizás, esos son aspectos que podrían estar en la base de la innovación. Mayor nivel de consenso obtuvieron aquellos valores que no representan la idiosincrasia de los centros según sus profesores. Los adjetivos que consideran que no define a su centro son, por este orden, los siguientes: “sumiso” (95.5%), “manejable” (89.6%), “disciplinado” (72.4%) y “justo y equitativo” (71.6%). También en este ítem dimos la opción de incluir otros calificativos para sus centros y, aunque el 96.3% no lo hizo, sí recogemos las que se añadieron: “cohesión del equipo”, “ilusionado”, “humanitario y solidario”, “motivado y gusto por el trabajo realizado”. Nos da la impresión de que con ellos buscan resaltar la parte más humana de la innovación en los centros. Los adjetivos que en mayor medida son valorados y elegidos para definir a los centros mantienen un alto nivel de congruencia con el rechazo a conductas o imágenes propias de los centros tradicionales o de otras épocas, como la sumisión o los calificativos de “manejable” o “disciplinado”, términos que además ligarían de forma directa el trabajo realizado en el centro a la intervención controladora de la administración educativa. Sí que nos llama la atención que en este listado de preferencias para calificar a sus centros no aparezca con un mayor porcentaje “justos y equitativos”, cuando se trata de un fundamento básico que, en principio y según el discurso oficialista, describiría de manera amplia la educación de nuestros días. Probablemente aquí el profesorado ha buscado distanciarse de esos discursos y palabras huecas que inundan el sistema educativo. De otra parte, cuando al profesorado se le pregunta si el suyo es un centro en el que se identifican con un proyecto colectivo, el 68% parece no CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 269 tener dudas sobre este asunto, el 14.2%, no sabe o no contesta –quizás el término “proyecto colectivo” sea ambiguo–, y el 15.7% se sitúa en el valor medio de la escala. La cuestión que aparece ampliamente refrendada por el profesorado es que en sus centros se responde a las necesidades del entorno y de la comunidad educativa (78.4%). En esta línea la mayoría también parece estar de acuerdo con que uno de los fines prioritarios en sus centros es la orientación hacia la búsqueda permanente de soluciones a sus problemas (84.3%); la dimensión clima, ya nos mostraba la confianza del profesorado en su competencia y posibilidades para resolver los problemas. Así mismo, el 59.7% considera que en su centro los proyectos innovadores conviven con prácticas más tradicionales y convencionales. En este caso, el 25.4% sitúa sus respuestas en la parte intermedia de la escala de puntuación. No nos parece demasiado explícito este resultado, aunque la tendencia es a considerar que la innovación no está reñida con el trabajo de tipo tradicional. Por último, el análisis de posibles relaciones entre las distintas variables que hemos calculado por medio del estadístico X2 de Pearson ofrece los siguientes resultados: Tabla 39 Relaciones entre variables para los ítems de la dimensión los espacios para la innovación Espacios para la innovación // nº de ítem // variable analizada Valor gl Sig. asintótica (bilateral) EI1a * Centro 36,592(a) 20 ,013 EI1b * Centro 26,936(a) 16 ,042 276  Los equipos de orientación 14.9 6.7 12.7 19.4 26.9 19.4  El CEP 15.7 6.7 11.9 30.6 29.1 6  La inspección 23.1 11.2 16.4 21.6 23.1 4.5  Otros (indíquelo a continuación): 5. La planificación adecuada de los horarios ha sido un factor importante en la realización de los proyectos de innovación de este centro. 6.7 0.7 6.7 17.9 35.8 32.1 6. Es este un centro en el que han convivido varios proyectos de innovación a lo largo del tiempo. 9 0.7 2.2 11.9 30.6 45.5 7. En este centro, los proyectos de innovación han contribuido a cambiar las relaciones personales. 6.7 3.7 6.7 22.4 38.8 21.6 8. Los proyectos e innovaciones han producido cambios en el proyecto educativo de este centro. 9 0.7 4.5 15.7 44 26.1 9. En este centro se han producido cambios no previstos originados por los proyectos de innovación que se han realizado. 14.9 4.5 11.2 31.3 30.6 7.5 10. La participación en proyectos de innovación ha repercutido en el desarrollo profesional del profesorado de este centro. 6.7 1.5 3.7 12.7 52.2 23.1 11.Señale la relevancia que, en su opinión y en este centro, han tenido los siguientes factores para que los proyectos de innovación se mantengan a lo largo del tiempo  Las buenas relaciones entre el profesorado. 6 0.7 0 19.4 33.6 40.3  El trabajo del equipo directivo. 6 0 0 8.2 38.1 47.8  Las condiciones contextuales del centro. 11.2 1.5 6.7 21.6 35.1 23.9  El apoyo de la administración educativa. 13.4 9.7 21.6 34.3 14.9 6  El apoyo del CEP. 9 3 12.7 30.6 29.9 14.9  El compromiso del profesorado. 5.2 0.7 0 8.2 32.8 53  El trabajo en equipo del profesorado. 6 0 3 6 36.6 48.5  La organización y planificación del trabajo a realizar. 6.7 0 1.5 9 44 38.8  La relevancia de los proyectos que se han realizado. 6.7 0 0 16.4 47 29.9  La colaboración con el ayuntamiento. 11.9 28.4 26.1 20.1 8.2 5.2 CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 277 En esta dimensión hemos querido agrupar aquellos asuntos relacionados con la innovación que se sitúan tanto en el marco de las condiciones estructurales de la organización de los centros (unidades organizativas para el gobierno y la coordinación del trabajo, planificación…) como en el desarrollo de ciertos procesos para la mejora. Cuando preguntamos cómo caracterizarían a sus centros teniendo en cuenta cómo se desarrollan los procesos innovadores, la mayor parte del profesorado piensa que su centro está comprometido con la innovación y que en ellos la mayoría del profesorado participa en algún proyecto de innovación (69.4%). Puntúan en los niveles más bajos de la escala el ítem referido a que en su centro prefieren no comprometerse en proyectos de innovación (72.3%). La implicación del profesorado en proyectos de innovación es una de las características de estos centros. Ya ha quedado patente en otras preguntas del cuestionario el compromiso del profesorado con la idiosincrasia del centro y, por consiguiente, con la innovación. Ha quedado manifestado que, según el profesorado, estos no son centros normales en los que sólo unos pocos implementan proyectos de innovación. La innovación es, desde luego, una cuestión de grupo. En cuanto al papel que asignan a la formación del profesorado para desarrollar la innovación, el 70.9% considera que esta ha sido determinante para el mantenimiento de los proyectos de innovación en este centro. Además, la participación en proyectos de innovación ha repercutido en el desarrollo profesional del profesorado –así lo percibe el 75.3% de los encuestados–. El reconocimiento de la relación entre formación e innovación supone un avance 278 en el desarrollo profesional del profesorado: es un binomio que no puede separarse. La importancia de la formación del profesorado aparece aquí en su doble vertiente. Por un lado, las puntuaciones obtenidas señalan que la práctica de la innovación surge en la medida en que el profesorado esté formado. Así pues, la formación determina la calidad de la innovación y repercute en todo el desarrollo profesional de los docentes. Por otro lado, en cuanto a los procesos de planificación del trabajo relacionados con la innovación, el 71.7% del profesorado considera que se han realizado adecuadamente. Otro aspecto que han considerado relevante para el desarrollo de los proyectos de innovación es la planificación adecuada de los horarios (67.9%). Vemos aquí un aspecto muy importante para el cambio y la mejora: la planificación del trabajo de manera que se ha garantizado la conservación de la energía necesaria para que el compromiso con la innovación no suponga un desgaste por encima de las posibilidades de los centros y para que esta se sostenga a lo largo del tiempo. La innovación se ha afrontado de forma prudente asignando responsabilidades y tiempos acordes con la vida y con las posibilidades de las personas, para garantizar el compromiso, la implicación y la motivación. Al respecto, Adelman y Panton (2003) plantean la importancia del tiempo en las distintas etapas de los procesos de cambio: al principio, tiempo para conocer y practicar; en la etapa media, tiempo para introducir e institucionalizar; y, por último, tiempo para reflexionar, evaluar y seguir adelante en el proceso de mejora. En el cuestionario hemos incluido un ítem que explora la importancia de las distintas unidades de la estructura formal de los centros, que habían CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 279 aparecido de una u otra forma en los informes de la investigación anterior, con alguna responsabilidad en la innovación. Queríamos conocer qué importancia le era atribuida a cada una de ellas en el desarrollo de la innovación, pues en la investigación anterior no se resaltó la creación de estructuras ad hoc para el desarrollo de los proyectos de innovación más allá de lo estipulado por la administración. Así, el valor que le asigna el profesorado a esas unidades de la estructura es el que sigue: el claustro (73.9%), CCP (69.45), los equipos de ciclo (65.6), los tutores (64.9), los equipos docentes (62.7), el equipo directivo (49.2), los departamentos (39.6), los equipos de orientación (46.3), el consejo escolar (35.8), el CEP (35.1), la inspección (27.6) y, en último lugar, las asambleas de familias (15.6). En esta ocasión, a pesar de que dábamos la posibilidad de incluir alguna otra unidad de la estructura organizativa que no se hubiese tenido en cuenta, el profesorado no añadió ninguna. No obstante, sí creemos que teníamos que haber tomado en consideración la figura del coordinador de proyectos. Y lo cierto es que en alguno de los informes se hace mención expresa a esta figura de forma bastante positiva: Los coordinadores solicitan muchas veces, según las necesidades que tengan, la inclusión de un tiempo específico para los proyectos. Es un espacio dedicado a la formación del profesorado en aquellas necesidades que ellos mismos expresan. Todo esto hace que la vida del centro fluya ordenadamente, sin forzarla pero con una organización propia. (CEIP Amanda Vera, Informe 2, p.26) Por su parte, la puntuación otorgada al claustro refuerza la idea de que el profesorado entiende que es el colectivo docente el que determina el desarrollo de la innovación en los centros. De hecho las otras unidades organizativas que le siguen en las puntuaciones no son más que 280 prolongaciones del claustro de profesores. La CCP aparece con cierto protagonismo, también lo mostraba en los informes de la investigación anterior y en algunos de los centros se la nombraba de forma especial (CEIP Amanda Vera, Informe 1, p.11). En esta dimensión, aparecen con más relevancia los profesores considerados como colectivo representados por el claustro que el propio equipo directivo, que aparece a bastante distancia. De otra parte, en los centros estudiados han convivido varios proyectos de innovación a lo largo del tiempo (76.5%) y todos ellos han contribuido, en mayor o menor grado, a cambiar las relaciones personales (60.4%). Por otro lado, es alto el porcentaje del profesorado que piensa que los proyectos e innovaciones han producido cambios en el proyecto educativo de sus centros (70.1%). No obstante, es más bien bajo el porcentaje que considera que en su centro se han producido cambios no previstos originados por los proyectos de innovación que se han realizado (38.1%); se percibe que la innovación ha trascurrido según lo esperado. De esta forma, hay proyectos de innovación que son parte inseparable de la personalidad de los centros y que contribuyen a definir su identidad. Así se evidencia en los informes de la investigación anterior y parece ser que así continúa. Los proyectos de innovación se han incorporado a sus proyectos educativos y marcan y orientan líneas de trabajo ya establecidas en los centros. Cuando repasamos los informes de la investigación anterior tenemos la certeza de que son los proyectos de innovación los que definen los centros y su proyecto educativo. Y en este sentido, tal y como hemos visto en las dimensiones anteriores, el entramado relacional ha ido moviéndose alrededor CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 281 de esos proyectos que han dado sentido y han encauzado el compromiso y la iniciativa del profesorado. La última cuestión de esta dimensión intenta indagar la relevancia que, en opinión del profesorado y en función del centro del que proceden, han tenido diferentes factores para que los proyectos de innovación se mantengan a lo largo del tiempo. Así, los más valorados son: el trabajo del equipo directivo (85.9%), el compromiso del profesorado (85.8%), el trabajo en equipo del profesorado (85.1%) y la organización y planificación del trabajo a realizar (82.8%); le sigue la relevancia de los proyectos que se han realizado (76.9%) y las buenas relaciones entre el profesorado (73.9%) y las condiciones contextuales del centro (59%). El apoyo del CEP (44.8%), la administración (20.9%) y el ayuntamiento (13.4%) son los factores menos valorados en este caso. Estos aspectos podrían ser casi un resumen de lo que hemos explorado en el cuestionario. Si nos fijamos bien, las puntuaciones más elevadas han sido ya dadas a esos mismos aspectos en otras dimensiones. La relevancia del compromiso adquirido por el profesorado con sus centros no es un aspecto que surja por primera vez y lo mismo sucede con la importancia que tienen los equipos directivos en la planificación y en la gestión de los proyectos de innovación. La importancia de las relaciones ha quedado evidenciada también en una de las dimensiones. Tampoco sorprende a estas alturas que sean las organizaciones externas al centro las que ocupan los últimos lugares según las puntuaciones otorgadas, el CEP vuelve a liderar este grupo de organizaciones externas. Por último, el estadístico X2 de Pearson señala los siguientes resultados: 282 Tabla 41 Relaciones entre variables para los ítems de la dimensión desarrollo organizativo e innovación Desarrollo Organizativo e Innovación // nº de ítem // variable analizada Valor gl Sig. asintótica (bilateral) DE1a * Participación Anterior 21,102(a) 10 ,020 DE1b * Centro 31,548(a) 20 ,048 DE1c * Centro 31,873(a) 20 ,045 DE1d * Centro 29,973(a) 16 ,018 DE3 * Centro 42,366(a) 16 ,000 DE4a * Centro 31,845(a) 20 ,045 DE4c * Centro 64,797(a) 20 ,000 DE4d * Centro 72,387(a) 20 ,000 DE4f * Centro 54,792(a) 20 ,000 DE4f * Participación Anterior 18,435(a) 10 ,048 DE4g * Participación Anterior 23,338(a) 10 ,010 DE4h * Centro 45,985(a) 20 ,001 DE4h * Participación Anterior 24,605(a) 10 ,006 DE4i * Centro 59,378(a) 20 ,000 DE4i * Participación Anterior 19,268(a) 10 ,037 DE4j * Centro 56,667(a) 20 ,000 DE4j * Participación Anterior 31,304(a) 10 ,001 DE4k * Centro 34,595(a) 20 ,022 DE4k * Participación Anterior 25,090(a) 10 ,005 DE4l * Experiencia en el centro 52,544(a) 30 ,007 DE4l * Participación Anterior 32,468(a) 10 ,000 DE5 * Centro 42,166(a) 20 ,003 DE9 * Centro 34,670(a) 20 ,022 DE11b * Participación Anterior 14,179(a) 6 ,028 DE11d * Participación Anterior 19,430(a) 10 ,035 CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 283 DE11h * Centro 28,067(a) 16 ,031 DE11h * Participación Anterior 17,146(a) 8 ,029 DE11i * Participación Anterior 15,831(a) 6 ,015 DE11j * Participación Anterior 23,483(a) 10 ,009 Esta es la dimensión con mayor número de ítems, de los cuales tres ofrecen la posibilidad de valorar distintas opciones de respuesta. De esta forma, volvemos a encontrarnos con una dimensión en la que aparece una relación amplia de ítems en los que las respuestas han variado. La variación se ha producido, fundamentalmente, en función del centro al que pertenece el profesorado y de si quien respondía había participado o no en la investigación anterior. Una vez más, cada centro se presenta como una realidad distinta, que hace que se describa e interprete lo que en ellos ocurre de manera diversa –aunque la agrupación por frecuencia y porcentajes nos señale las tendencias más evidentes–. Por otro lado, y también una vez más, algunas de las respuestas vienen marcadas por las diferencias entre quienes participaron de forma directa en el estudio anterior y quiénes no. En este caso, las diferencias más claras se presentan cuando señalan la relevancia que han tenido los equipos directivos, la planificación del trabajo, la relevancia de los proyectos o la administración educativa para que la innovación se mantenga a lo largo del tiempo. Aunque también es cierto que los tres primeros elementos que hemos nombrado alcanzan altos porcentajes en los índices de frecuencia para los valores más altos de la escala y, en cambio, cuando se valora la importancia de la administración, destacan por todo lo contrario. 284 Así, y de manera detallada, los resultados obtenidos muestran que existe una relación muy significativa entre el centro del que proceden los participantes y su grado de acuerdo con los siguientes ítems: DE3: En este centro, la planificación del trabajo que tiene que ver con los proyectos de innovación se ha realizado adecuadamente [X2(16)=42,366, p < 0.000]. DE4c: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: los equipos de ciclo [X2(20)=64,797, p < 0.000]. DE4d: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: los departamentos [X2(20)=72,387, p < 0.000]. DE4f: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: el claustro [X2(20)=54,792, p < 0.000]. DE4h: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: las asambleas de familias [X2(20)=45,985, p < 0.001]. DE4i: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: los tutores [X2(20)=59,378, p < 0.000]. DE4j: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: los equipos de orientación [X2(20)=56,667, p < 0.000]. DE5: La planificación adecuada de los horarios ha sido un factor importante en la realización de los proyectos de innovación de este centro [X2(20)=42,166, p < 0.003]. Así mismo, esta variable presenta relación significativa en el grado de acuerdo con los siguientes ítems: CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 285 DE1b: ¿Cómo caracterizaría este centro?: Es un centro comprometido con la innovación y en el que la mayoría del profesorado participa en algún proyecto de innovación [X2(20)=31,548, p < 0.048]. DE1c: ¿Cómo caracterizaría este centro?: Es un centro en el que hay personas comprometidas con los proyectos de innovación, pero también hay muchas personas que prefieren no comprometerse [X2(20)=31,873, p < 0.045]. DE1d: ¿Cómo caracterizaría este centro?: Es un centro en el que preferimos no comprometernos en proyectos de innovación [X2(16)=29,973, p < 0.018]. DE4a:Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: la CCP [X2(20)=31,845, p < 0.045]. DE4k: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: El CEP [X2(20)=34,595, p < 0.022]. DE9: En este centro se han producido cambios no previstos originados por los proyectos de innovación que se ha realizado [X2(20)=34,670, p < 0.022]. DE11h: Señale la relevancia que, en su opinión y en este centro, han tenido los siguientes factores para que los proyectos de innovación se mantengan a lo largo del tiempo: la organización y planificación del trabajo a realizar [X2(16)=28,067, p < 0.031]. La variable experiencia en el centro aparece relacionada de forma muy significativa con las respuestas proporcionadas por el profesorado al ítem DE4l: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: la inspección [X2(30)=52,544, p < 0.007]. Los años de trabajo en el centro dan una perspectiva diferente acerca del papel que la inspección desempeñó en la puesta en marcha y seguimiento de la innovación. 292 muchas de las condiciones en contra y se pone en valor la cohesión del colectivo. A lo largo de la exposición de resultados ha quedado muy patente el compromiso y la implicación del profesorado para sacar adelante sus proyectos y mejorar la situación de su alumnado. 4.4. Relaciones de dependencia de las variables Experiencia en el centro y Participación en el estudio anterior en función del centro Tal y como hemos mostrado a lo largo nuestra exposición, los resultados arrojan numerosas diferencias significativas y muy significativas en función del centro de pertenencia para diferentes ítems que componen el cuestionario. Podríamos decir que en el análisis intercentros se observan diferencias en las respuestas emitidas por los participantes; resultado en el que hemos apoyado la conjetura de que cada centro es una entidad con características peculiares y diferenciadoras en términos de innovación, quedando patente el carácter idiosincrático de los mismos. Con el fin de ahondar en los resultados, hemos querido analizar la distribución a nivel intracentros. Para ello, hemos segmentado la muestra en función a la variable Centro y aplicado el contraste de independencia X2 de Pearson entre las variables Experiencia en el centro y la Participación en el estudio anterior y los ítems del cuestionario. Los resultados obtenidos muestran relación de dependencia sólo para la variable Experiencia en el Centro y únicamente en cuatro de los cinco centros que componen la muestra: CEE Pilar López, CEIP Juan Trujillo, CEIP Amanda Vera e IES Anselmo Mendoza. En dichos centros se observan diferencias CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 293 significativas y, por tanto, relación entre algunos pares de variables, mientras que los resultados del análisis realizado para IES Libertad no ha seguido la misma tendencia. Veamos los resultados por separado. Así, en el caso del CEE Pilar López, existe relación significativa con la experiencia que el profesorado tiene en el centro para los ítems: RE10: En este centro hay cierta resistencia a los cambios impuestos desde el exterior [X2(15)=27,809, p < 0.023]. DE5: La planificación adecuada de los horarios ha sido un factor importante en la realización de los proyectos de innovación en este centro [X2(15)=30,664, p < 0.010]. Tabla 42 Relaciones de dependencia entre la variable experiencia en el centro y los ítems del cuestionario para el Centro CEE Pilar López Valor gl Sig. asintótica (bilateral) RE10 * Experiencia en el centro 27,809(a) 15 ,023 DE5 * Experiencia en el centro 30,664(a) 15 ,010 En el centro CEIP Juan Trujillo, la relación con la experiencia en el centro es muy significativa para las respuestas en los siguientes ítems: DE1c: ¿Cómo caracterizaría este centro?: Es un centro en el que hay personas comprometidas con los proyectos de innovación, pero también hay muchas personas que prefieren no comprometerse [X2(25)=52,125, p < 0.001]. DE7: En este centro, los proyectos de innovación han contribuido a cambiar las relaciones personales [X2(20)=38,632, p < 0.007]. DE11d: Señale la relevancia que, en su opinión y en este centro, han tenido los siguientes factores para que los proyectos de innovación se 294 mantengan a lo largo del tiempo: el apoyo de la administración educativa [X2(20)=44,030, p < 0.001]. Por otro lado, en este mismo centro, la relación se muestra significativa para las respuestas en los siguientes ítems: RE6: Este es un centro que se relaciona con otros centros de la zona [X2(25)=42,089, p < 0.018]. DE1a: ¿Cómo caracterizaría este centro?: Es un centro normal en el que algún grupo de profesores y profesoras desarrolla proyectos de innovación [X2(20)=4,415, p < 0.023]. DE4h: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: las asambleas de familia [X2(20)=32,017, p < 0.043]. DE11e: Señale la relevancia que, en su opinión y en este centro, han tenido los siguientes factores para que los proyectos de innovación se mantengan a lo largo del tiempo: el apoyo del CEP [X2(20)=33,835, p < 0.027]. Tabla 43 Relaciones de dependencia entre la variable experiencia en el centro y los ítems del cuestionario para el Centro CEIP Juan Trujillo Valor gl Sig. asintótica (bilateral) RE6 * Experiencia en el centro 42,089(a) 25 ,018 DE1a * Experiencia en el centro 34,415(a) 20 ,023 DE1c * Experiencia en el centro 52,125(a) 25 ,001 DE4h * Experiencia en el centro 32,017(a) 20 ,043 DE7 * Experiencia en el centro 38,632(a) 20 ,007 DE11d * Experiencia en el centro 44,030(a) 20 ,001 DE11e * Experiencia en el centro 33,835(a) 20 ,027 CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 295 En el centro CEIP Amanda Vera, los resultados muestran relación de significatividad con la variable experiencia en el centro para dos ítems: RE9: En este centro hemos entendido que para la mejora escolar es imprescindible la participación de las familias [X2(3)=8,758, p < 0.033]. DE2: La formación del profesorado ha sido determinante para mantener proyectos de innovación en este centro [X2(9)=17,342, p < 0.044]. Tabla 44 Relaciones de dependencia entre la variable experiencia en el centro y los ítems del cuestionario para el Centro CEIP Amanda Vera Valor gl Sig. asintótica (bilateral) RE9 * Experiencia en el centro 8,758(a) 3 ,033 DE2 * Experiencia en el centro 17,342(a) 9 ,044 Para el centro IES Anselmo Mendoza, los resultados obtenidos muestran que existe una relación muy significativa entre la experiencia docente en el centro y su grado de acuerdo con los ítems: EI2e: Si definiera este centro con una o algunas de estas palabras, ¿cuál elegiría?: Manejable [X2(4)=21,000, p < 0.000]. DE4g: Para los proyectos de innovación en este centro, ha sido importante el trabajo realizado desde: disciplinado [X2(20)=40,275, p < 0.005]. Para esta misma variable, encontramos diferencias significativas en las respuestas dadas a los ítems: EI5: En este centro, los proyectos innovadores conviven con prácticas más tradicionales y convencionales [X2(16)=27,913, p < 0.032]. DE10: La participación en proyectos de innovación ha repercutido en el desarrollo profesional del profesorado de este centro [X2(16)=26,923, p < 0.042] 296 Tabla 45 Relaciones de dependencia entre la variable experiencia en el centro y los ítems del cuestionario para el Centro IES Anselmo Mendoza Valor gl Sig. asintótica (bilateral) EI2e * Experiencia en el centro 21,000(a) 4 ,000 EI5 * Experiencia en el centro 27,913(a) 16 ,032 DE4g * Experiencia en el centro 40,275(a) 20 ,005 DE10 * Experiencia en el centro 26,923(a) 16 ,042 En el caso del centro IES Libertad, la prueba de contraste de independencia de caracteres no arroja diferencias significativas. Por consiguiente, podemos decir que las respuestas en función de estas variables se distribuyen de forma similar entre los participantes procedentes de este centro. Así, las percepciones de estos participantes presentan variaciones únicamente atribuibles al azar, lo que indica una mayor homogeneidad intracentro en las respuestas, resultado que podría ser interpretado como que este centro opera una concepción compartida acerca de qué es la innovación, cómo debe abordarse y cómo se aborda. El centro en el que mayor número de ítems han mostrado relación de significatividad con la experiencia docente es el CEIP Juan Trujillo y, como hemos visto, esta se ha presentado sobre todo en algunos de los ítems de la dimensión Desarrollo organizativo e innovación, y básicamente en aquellos que ofrecían la posibilidad de valorar distintas opciones de respuesta. En general, en el resto de los centros en los que aparecen estas relaciones ha ocurrido lo mismo: se dan prioritariamente en esta dimensión y en estos ítems. De cualquier forma, en el resto de los centros aparecen relacionadas las CAPÍTULO 4. RESULTADOS. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS 297 respuestas sólo en dos o cuatro ítem y en el IES Libertad, como ya hemos indicado no aparece relación de significatividad con ninguna variable. En aquellos centros en los que los resultados evidencian que algunas de las respuestas al cuestionario se han visto condicionadas por los años de experiencia del profesorado en cada uno de los centros, esta es una cuestión comprensible ya que entendemos que la experiencia perfila la memoria que el profesorado mantiene de lo acontecido en los centros y también las interpretaciones y percepciones que expresa al respecto. CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 301 Este capítulo lo dedicaremos a exponer las conclusiones generales del estudio que hemos realizado. Hasta ahora hemos ido presentando conclusiones parciales a medida que íbamos analizando los resultados; en este apartado, sin embargo, presentaremos las conclusiones en relación con los objetivos que nos planteamos y, posteriormente, las limitaciones inherentes al desarrollo de la investigación. Así, las conclusiones de nuestro trabajo organizadas a partir de los objetivos son las que a continuación presentamos: Objetivo 1. Describir las percepciones del profesorado sobre el desarrollo de la innovación en sus centros y analizar si las conclusiones de la investigación anterior se mantienen. - El profesorado considera que su centro es innovador, aun asignando valores de respuesta diferenciadas en función del centro, de su participación o no en la investigación anterior y de su experiencia en el centro. El profesorado asocia el desarrollo de la innovación en los centros al compromiso que ha adquirido con el alumnado y a su intento por compensar las condiciones que el contexto les impone. Ese compromiso es el que originó y sostiene la innovación. Nuestros resultados nos sugieren que, quizás, las conclusiones de la investigación anterior se verían matizadas en lo referido al origen de la innovación; en este caso, parecen situarlo de forma más clara en el compromiso que el profesorado adquiere con su alumnado, más que en las circunstancias 308 flexibilidad como un valor que contribuye a su cohesión la “diversidad cohesiva”, como la llaman Hargreaves y Fink (2008). El desarrollo sostenible se nutre de esa diversidad y la conserva, desterrando la linealidad de la vida organizativa. Los sistemas sostenibles hacen un uso mesurado y prudente de sus recursos, no los agotan, los preservan y los renuevan. El recurso principal de los centros que hemos estudiado es su profesorado; su principal fuente de energía es generada por el propio sistema. Así lo han sabido interpretar y han dado muestras de que existe una preocupación constante porque su recurso más preciado no se agote, no se “queme” y de esta suerte conservar su energía. En este sentido, son centros autosostenibles. La acogida, la solidaridad, la confianza y el sentimiento desarrollan su “capital profesional” (Hargreaves y Fullan, 2014). El último principio del cambio sostenible, la conservación, indica que el cambio sostenible se ancla en el pasado y en lo que en él y a partir de él se construye. Los principios y objetivos originales de la mejora se sostienen y a la vez se renuevan. En los centros que hemos estudiado el compromiso moral que en su momento les movió hacia adelante sigue estando presente, pues si bien los equipos directivos se han renovado, al igual que el profesorado, su identidad, en cambio, se conserva y sigue dando sentido al trabajo que realizan. Objetivo 3. Comprobar si existen diferencias en la valoración que se otorga a los ítems que configuran las distintas dimensiones del cuestionario teniendo en cuenta: (1) si se participó o no en la anterior CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 309 investigación; (2) el centro al que pertenece el profesorado; y (3) la experiencia docente en el centro. - El que el profesorado haya participado o no en la investigación anterior se ha mostrado en interacción con algunos de los temas explorados por el cuestionario. Las personas que participaron en la investigación anterior y que continúan en el centro eran personas especialmente cercanas a las experiencias de innovación y probablemente estén más sensibilizadas y formadas en los aspectos que hemos indagado, de modo que su implicación, su práctica y su compromiso con la innovación, cabe suponer, mantienen diferencias relevantes con aquellos otros que no participaron. Quienes participaron en la investigación anterior perciben más claramente y valoran más positivamente que quienes no participaron los siguientes aspectos: - que desde fuera se tiende a pensar que el suyo es un centro innovador; - que la innovación surgió a partir de un grupo de profesores y profesoras que se podrían considerar “fundadores” o “históricos”; - que pertenece a un grupo estable de personas del centro con las que trabaja en los proyectos de innovación; - que la influencia se ejerce a través de la ideología dominante del centro. Probablemente, quienes participaron en la investigación anterior estén más al tanto de la información que reconozca el trabajo realizado 310 por el centro o se relacionen de otra forma con profesores o instituciones que les transmiten esa percepción; también es lógico pensar que su implicación anterior les haga mantener más viva la memoria de cómo fueron los acontecimientos que propiciaron el surgimiento de la innovación; y por eso mantienen su compromiso con los proyectos de innovación y continúan trabajando de forma colaborativa en un grupo estable, y perciben con más claridad una forma de pensar compartida que sostiene las relaciones en el centro. Por otro lado, quienes participaron en el estudio anterior, en este caso, perciben en menor medida: que su centro sea innovador porque su claustro está muy cohesionado; que el profesorado esté altamente motivado; que la información circula con fluidez; que los temas prioritarios de los proyectos de innovación de su centro se centren en el desarrollo de habilidades sociales; que su centro responde a las necesidades del entorno y de la comunidad educativa; la importancia del trabajo de los tutores y los equipos de orientación para los proyectos de innovación; y la relevancia de la colaboración con el ayuntamiento para que los proyectos se mantengan a lo largo del tiempo. Parece que en estos asuntos sean especialmente críticos en relación con quienes nos participaron en el anterior estudio y esto les lleve a puntuar más bajo en sus percepciones. Han aparecido aquí cuestiones especialmente relevantes para la sostenibilidad de la innovación en los que hay posicionamientos distintos, aunque no contrapuestos, en función de si el profesorado participó o no en la CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 311 investigación anterior: la cohesión, la motivación, la fluidez de la información o la respuesta del centro a las necesidades del entorno. - Los datos nos han señalado que en un número no desdeñable de los ítems del cuestionario se han dado diferencias significativas en las respuestas si tomamos en consideración el centro al que pertenece el profesorado. Del total de 139 posibilidades de respuesta, son 64 las respuestas al cuestionario que se han visto condicionadas por la variable centro. Estos hallazgos podríamos situarlos en el ámbito de la dimensión cultura que, aunque ya sabíamos que se situaría mucho más allá de los ítems que abarca, se ha mostrado dando sentido y matizando los resultados y conclusiones. Así se hace evidente la diversidad asociada a cada centro y cómo estos en ningún caso responden a una realidad homogénea. La idiosincrasia de cada centro da sentido de una u otra forma a cómo se ha desarrollado la innovación y a los distintos aspectos que exploramos en el cuestionario. El profesorado identifica que son centros que han sostenido a lo largo del tiempo una serie de formas de trabajo, de prácticas, de ideas, de rituales y de normas. Son comunidades educativas que se han identificado y definido a través de pautas de trabajo que les pertenecen y que les diferencia de manera clara de otros centros. Se comparte de manera amplia la importancia de la convivencia, de la implicación del profesorado, de la responsabilidad compartida y el que es necesario mantener estrechas relaciones sociales y profesionales. Estos asuntos parecen formar parte de lo que es importante en sus centros para mantener vivo su proyecto educativo 312 y los compromisos que han adquirido con el alumnado. Son aspectos, al fin, que definen su cultura organizativa. En los centros que hemos estudiado destaca de forma especial el que se ocupan de favorecer la integración del nuevo profesorado en la cultura del centro. Esta es otra de sus fortalezas: el apoyo emocional que se presta al profesorado para transmitir la filosofía de trabajo en el centro y garantizar su compromiso e implicación. Además, son centros en los que, en general, se percibe que la información circula con fluidez y nadie se encuentra al margen. Uno de los centros, el IES Libertad, muestra una mayor homogeneidad intracentro en las respuestas, resultado que, como ya hemos expuesto, podría ser interpretado como que en este centro han construido una concepción compartida acerca de la innovación. De esta forma, podríamos pensar que es en este centro en el que se intuyen pautas culturales más consolidadas y arraigadas en relación al trabajo y la mejora sostenida. - La experiencia en el centro se ha revelado, aunque no con la constancia de la variable centro, como una variable que en algunos de los aspectos que explora el cuestionario ha condicionado la respuesta diferenciada. Como ya hemos expuesto, un 42.5% del profesorado encuestado tiene una experiencia docente en el centro de entre 1 y 5 años y hemos podido comprobar que sus percepciones en contraste con el profesorado que se sitúa en otros intervalos de experiencia docente introduce matices que es necesario considerar aunque no modifiquen los valores de respuesta general a los ítems. CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 313 Nuestros resultados han indicado que la experiencia docente en el centro condiciona las percepciones del profesorado con respecto a: el concepto de innovación; cómo los cambios han garantizado la continuidad de los proyectos de innovación; la satisfacción con el ambiente de trabajo; la influencia en el centro de una determinada ideología; la variación en el tiempo del papel ejercido por los directores; la influencia de las familias en el centro, las relaciones del centro con el ayuntamiento; la valoración de las actitudes y la conducta del alumnado como tema prioritario para la innovación; y las relaciones del centro con la comunidad. El objetivo principal de esta investigación era indagar por medio de un estudio de corte cuantitativo si aquellos cinco centros de Gran Canaria que años antes se habían mostrado como organizaciones orientadas a la innovación sostenible continuaban en esa línea. Nuestros resultados muestran que, en líneas generales, las conclusiones de aquella investigación que nos ha servido de sostén se pueden mantener pasados los años. De esta forma, nuestras conclusiones parecen indicar que los centros que hemos estudiado han evolucionado y desarrollado procesos de innovación y mejora que se orientan hacia la sostenibilidad. Por otro lado, y con la intención de ajustar nuestras conclusiones, señalaremos algunas de las limitaciones de nuestro trabajo: - Este trabajo ha sido un paso más a partir del que otros y otras han realizado: sin él, no tendría sentido. Nos hemos apoyado y alimentado en la experiencia y el conocimiento que han generado y compartido 314 quienes nos precedieron en esta investigación intuyendo primero, y analizando en profundidad después, pautas para el desarrollo de la innovación sostenible en los centros que hemos estudiado. Ha sido un paso más, pero este trabajo no está acabado, porque para que realmente tenga valor, ha de continuar. - Nuestro estudio tiene todas las limitaciones propias de los trabajos de corte cuantitativo. Hemos recogido datos y los hemos analizado al margen de aquellos a quienes les solicitamos la información. El siguiente paso en la continuación de esta investigación es llevar a los centros el análisis que hemos hecho de los resultados y las conclusiones a las que hemos llegado. Tenemos que devolver a los centros la información que nos han prestado y confrontar y completar las conclusiones. Debemos intentar situar los resultados y acercarnos a la línea de trabajo que con estos centros se inició con la investigación anterior. Así, la siguiente fase que tendríamos que abordar sería presentar a los claustros los resultados y conclusiones generales del estudio, y constituir en cada centro un grupo de discusión que nos permitiera completar la lectura que hemos realizado y recoger el sentido y la interpretación que en los centros se da a esta investigación. - Los centros que hemos estudiado fueron seleccionados como innovadores desde el CEP de zona. Creemos que profundizar en el análisis de los resultados con los asesores del CEP, y también con la inspección, nos proporcionaría puntos de vista que nos permitirían abundar en los procesos que se ponen en marcha cuando se desarrolla la innovación desde el modelo de la sostenibilidad. CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 315 En esta misma línea, y aunque en este trabajo hemos contado de forma cercana con quien coordinó en Gran Canaria la investigación anterior y sus puntos de vista han ido orientando y dotando de significado todo aquello que los resultados iban poniendo en evidencia, también pensamos que el realizar un grupo de discusión con los investigadores que desarrollaron aquel otro estudio tanto en Gran Canaria como en Sevilla, ampliaría de manera considerable las posibilidades de interpretación e ilustraría la continuación y seguimiento del proceso de innovación sostenible que parece desarrollarse en estos centros. Incluso puede ser interesante y provechoso pasar el cuestionario en los cinco centros de Sevilla que formaron parte de la investigación original. - Naturalmente, los estudios sobre innovación sostenible han de mantenerse a lo largo del tiempo para así analizar e interpretar de forma evolutiva el desarrollo de la innovación. Este tiene que ser nuestro objetivo a más largo plazo: seguir recogiendo evidencias del proceso de desarrollo de la innovación haciendo compatibles distintas metodologías de investigación. Para acabar, con respecto al análisis estadístico, y como propósito de futuro, queremos seguir indagando un poco más. El test chi-cuadrado solamente determina la asociación o independencia de dos variables, sin informar del sentido o la magnitud de dicha asociación. Ahora bien, en los casos en los que se han establecido relaciones de dependencia entre variables, podríamos averiguar qué valores de las dos variables están más relacionados. De esta forma, podríamos profundizar en el análisis y la reflexión 316 acerca de cuáles son las tendencias en las relaciones de influencia de las variables experiencia en el centro y centro de procedencia con las dimensiones que explora el cuestionario. Por otra parte, mediante un análisis factorial, se comprobaría la consistencia interna del cuestionario, comprobando empíricamente las dimensiones establecidas a nivel teórico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 324 Escudero Muñoz, J.M. (2011a). Condiciones del trabajo docente, organización de los centros escolares y mejora de la educación. En M.T. González (Coord.), Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares (pp. 97-116). Madrid: Síntesis. Escudero Muñoz, J.M. (2011b). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y de desarrollo profesional de los docentes. En M.T. González (Coord.), Innovaciones en el gobierno y la gestión de los centros escolares (pp. 117-142). Madrid: Síntesis. Escudero Muñoz, J.M. (2014). Avances y retos en la promoción de la innovación en los centros educativos. Educar, 50, 101-138. Esteve, J.M. (2009). La docencia: competencias, valores y emociones. 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