Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela

CAMPO ABIERTO Cantón, I. y Barrios, N. Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 155 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 CALIDAD DE LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DE VENEZUELA QUALITY OF THE BOLIVARIAN SCHOOLS OF VENEZUELA Isabel Cantón Mayo. Catedrática de la Universidad de León Nanci Barrios Briceño. Universidad Pedagógica Libertador,Venezuela Fecha de recepción: 26/04/2014 Fecha de aceptación: 13/11/2014 RESUMEN Introducción. Venezuela ha vivido los últimos años una experiencia singular con la creación de las escuelas bolivarianas. Se refieren a centros de educación primaria con unas connotaciones metodológicas y didácticas específicas derivadas de los principios constitucionales del país. El objeto de este estudio es conocer y evaluar la calidad de estas escuelas que tienen ya más de 10 años de implantación en Venezuela. Material y métodos: se ha utilizado una metodología descriptivoexplicativa y expost-facto con instrumentos derivados del modelo EFQM europeo de calidad y con un cuestionario específico para aspectos concretos de estas escuelas, dividido en los mismos campos que el modelo europeo de calidad. Se procesaron y se analizaron los datos por medio de programas estadísticos y de análisis de contenido. Resultados: existencia de alta feminización del profesorado en las escuelas bolivarianas, carencias básicas nutricionales, niveles de aprendizaje mejorables, recursos escasos, inexistencia de liderazgo en las mismas, y ciertos niveles de populismo. En suma: niveles de calidad por debajo de lo esperado, sobre todo en liderazgo y procesos; la escuela bolivariana no funciona. Discusión: se realizan algunas propuestas para la mejora de la calidad de estas escuelas basadas en el profesorado y los recursos y se entiende la limitación muestral. Palabras clave: Escuelas de Primaria, Calidad, Procesos, Liderazgo, Resultados ABSTRACT Introduction: overt the last few years venezuela has been living a singular experience due to the creation of the bolivarian schools. They consist on centers of primary education with some methodological connotations and specific didactics derivated from the constitutional beginning of the country. The aim of this paper is to know and to evaluate the quality of these schools which already have more than 10 years of implantation in Venezuela. Materials and methods: a descriptive - explanatory methodology and expost-fact has been in use with instruments derived from the model european efqm of quality and with a specific questionnaire for concrete aspects of these schools, divided in the same fields that the model europeo of quality. They were processed and the information was analyzed by means of statistical programs and analysis of content. Results: high-level of feminisation of the teachers in the Bolivarian schools, nutritional deficiencies, improvable learning levels, scarce resources, lack of leadership and some kind ok populism. To sum up: lower than expected quality levels, Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela 156 Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 especially in leadership and processes; the Bolivarian schools do not work. Discussion: even though the sample is limited, hereby some proposals about the teachers and resources will be made in order to improve the quality of these schools. Key works: Primary Schools, Quality, Processes, Leadership, Results. 1. INTRODUCCIÓN Venezuela inició la década de los noventa con un proceso de refundación de del país teniendo como referente la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada por el pueblo en referéndum, el 19 de diciembre de 1999 (1999: Art. 103). Dicha Constitución establece que la educación a la que tienen derecho los venezolanos debe ser de calidad. Señalamos la estrecha relación entre calidad y recursos, aunque la República Bolivariana de Venezuela es uno de los países iberoamericanos, en los que la tasa de pobreza se mantiene por debajo del 30% (Lugo, 2010). Sin embargo, la realidad evidencia posible déficit en la calidad educativa de las escuelas bolivarianas. Diversos autores han estudiado la situación de los centros educativos venezolanos y afirman que la educación en el país, presenta debilidades. Una de ellas se encuentra en el diseño curricular bolivariano propuesto, ya que, a pesar de que se han incorporado elementos comunes y transversales como los ejes integradores (ambiente y salud integral, interculturalidad, tecnologías de la información y comunicación) o las competencias (aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar), sigue persistiendo la desarticulación y la desintegración de los subsistemas educativos (Mujica, 2002; Cantón, 2004, 2004a, Malpica, 2002; López, 2003; Lobo, 2003; Yanuzzi,2004; Saavedra, 2005; de la Orden, 2009), que muestran las debilidades del currículum bolivariano (AA.VV. 2013). De manera que desde la investigación se aboga por la evaluación del sistema educativo venezolano, ya que la Política Educativa Bolivariana aún no se ha evaluado de forma cabal (Medina, 1991; Saavedra 2005; AA. VV. 2013). Esta evaluación debe entenderse como una actividad técnica y reflexiva que permita conocer la calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto educativo bolivariano. De ahí se desprende que, para desarrollar una correcta evaluación es preciso usar instrumentos de calidad, ya que ésta además de facilitar el conocimiento del servicio prestado, permite considerar la toma de decisiones futuras acerca de cambios considerados necesarios para la organización educativa (Medina, 1991; de la Orden, 2009; AA. VV. 2013; Cantón, 2014). Para evaluar adecuadamente las instituciones educativas venezolanas, y por tanto la calidad de las mismas es preciso delimitar qué CAMPO ABIERTO Cantón, I. y Barrios, N. Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 157 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 se considera calidad y de este modo, poder identificar y solucionar los problemas y carencias que genera la falta de la misma. La calidad ha sido definida como un sinónimo de complejidad, de relaciones e interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos, organizativos y de gestión de recursos. Cantón (2004) recoge la polisemia del vocablo calidad y la sintetiza como la satisfacción del usuario, la línea del horizonte, la obra bien hecha, el infinito en matemáticas o el cero defectos. El vocablo calidad tiene dos usos básicos: uno, descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y otro, normativo para decirnos cómo debe ser. No es, por tanto, un concepto neutro, sino más bien, un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva especifica desde donde mirar la realidad (Arrien, 1995; García-Hoz, 2000; Cantón, 2001, 2004a, 2011; Toranzos, 2001;Gairín y Martín, 2002; de la Orden, 2009, Cantón 2014). Hoy en día, la calidad tiene un gran poder, ya que es el eje de las políticas educativas y es el instrumento con el que se evalúan las escuelas. Presenta, por ello, un nuevo valor por el aprecio social que posee; debido a la amplitud y consenso en torno al deseo de alcanzarla y por la necesidad de tenerla como marca personal en el turbulento contexto educativo (Casassu, 1999; Cantón, 2004a; 2012; 2014). Así la calidad de la educación es una realidad compleja y multidimensional, que no resulta directamente accesible. Por ello lograr una gestión de calidad por parte de las instituciones educativas, sólo puede producirse como resultado de la convergencia, de la conjugación y la articulación de diversos elementos que intervienen en la búsqueda de los objetivos del proyecto escolar y, en un sentido más amplio, de los del sistema educativo y de la educación (López, 2000; Lesourne, 2003; Cantón, 2011; 2012, 2014). Puesto que la calidad no es una realidad directamente accesible, para su evaluación es preciso el uso de instrumentos que nos permitan aproximarnos a ella de forma indirecta (Santos, 2003; Sandoval, 2006;) Esos instrumentos son precisamente lo que ha dado en denominarse indicadores, cuya característica fundamental consiste en el hecho de constituir signos o señales capaces de captar y representar aspectos de una realidad no directamente asequibles al observador. Entre los indicadores o dimensiones de la calidad, los autores proponen la calidad desde tres dimensiones: Igualitaria (todos construimos la calidad), Normativa (propiedad que emerge de la experiencia) y Experiencial (con los estándares de otros), (Stake, 1999; Toranzos,2000; de la Orden, 2009; sistema nacional de indicadores, 2012). La gestión de calidad en los centros docentes ha de ser global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela 158 Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes. Para que se logre la calidad en la educación es necesario que haya coherencia en las ideas, los principios y las decisiones de sus componentes. Así como conocer la existencia de requisitos de diseño y la condición de ser sobrepasados en su realización. Implica realizar correctamente las tareas adecuadas y no desarrollar tareas inadecuadas (García-Hoz, 2000; López, 2000; Cantón, 2011; 2012; 2014; de la Orden, 2009). Finalmente, es preciso reseñar que para mejorar la calidad de la educación se requiere un modelo de calidad, cuya gestión incluya la evaluación externa, que certifique que las etapas de la prestación educativa se han efectuado de acuerdo con requisitos previamente establecidos y que el trabajo se realiza en estrecha vinculación entre áreas y funciones de la escuela. Lo cual es una garantía, tanto del logro de la eficacia, como de la eficiencia, efectividad y relevancia de la gestión. Este es el reto que tienen las instituciones educativas venezolanas, mejorar la calidad de la educación que brindan a sus ciudadanos con el fin de alcanzar un recurso humano nacional adecuadamente formado y preparado que permita al país, progresar en un mundo cada vez más exigente y globalizado (López, 2000; Cantón, 2004; 2012; 2014, de la Orden, 2009). A ello se orienta este artículo: desea describir y evaluar lo que sucede en las Escuelas Bolivarianas de Venezuela y su componente de calidad. 2. METODOLOGÍA 2.1. OBJETIVOS Este estudio tiene como objetivo general conocer el nivel de Calidad del Servicio Educativo que prestan las Escuelas Bolivarianas en el municipio Girardot del estado Aragua, Venezuela, y en consecuencia, diseñar un Plan de Mejora de la Calidad del Servicio Educativo de las Escuelas Bolivarianas en dicho municipio. Los objetivos específicos serían:  Describir el contexto en el que surgen las escuelas Bolivarianas.  Diseñar y aplicar un instrumento basado en el Modelo EFQM de evaluación de la calidad a estas escuelas. CAMPO ABIERTO Cantón, I. y Barrios, N. Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 159 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07  Detectar sus debilidades y fortalezas para diseñar un Plan de Mejora de las mismas. 2.2. MUESTRA La muestra estuvo formada por 168 docentes pertenecientes a las trece Escuelas Bolivarianas Nacionales para el curso escolar 2008/2009 del Municipio Girardot del Estado Aragua, en Venezuela. Dichas escuelas incluyen la Gregoria Díaz, Antonia Esteller, Atanasio Girardot, Felipe Guevara Rojas, entre otras como puede observarse en la siguiente tabla: Escuela Bolivariana Población Muestra Gregoria Díaz 21 13 Antonio Guzmán Blanco 15 9 Maracay 17 10 Aragua 17 10 Antonia Esteller 20 12 Pilar Pelgrón 18 10 Atanasio Girardot 59 34 Choroní 21 12 Silania Peraza 16 9 Felipe Guevara Rojas 21 12 Jacinta Pachano 18 10 Los Naranjos 16 9 Francisca Guédez Colmenares 31 18 Total 290 168 Tabla nº1. Muestra del estudio La muestra fue seleccionada mediante un procedimiento probabilístico de tipo estratificado, a partir de una población de 290 docentes pertenecientes a las Escuelas Bolivarianas Nacionales. Se ha procurado un número proporcional en cada centro y en cada localidad. Esta muestra es representativa de la población bajo el supuesto de muestreo aleatorio y estratificado, se obtuvo un nivel de confianza 95% y un error muestral menor al 5%. 2.3. INSTRUMENTOS Los instrumentos de los que se valió esta investigación para su desarrollo fueron: Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela 160 Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 El primero de ellos, fue el cuestionario EVACA-EBV; basado en el EFQM, es un instrumento multidimensional, formulado en base a nueve factores que miden 57 ítems, cada uno con cuatro posibilidades. Las dimensiones que evalúa son el liderazgo participativo, la planificación y estrategia, el impacto contextual, colaboradores y recursos, procesos, resultados en los usuarios del servicio educativo, tiempo de atención, desempeño docente y estudiantil y proyectos e innovación. El segundo instrumento, fue una adaptación del modelo EFQM hecho por la Junta de Castilla y León fiabilidad de 0,97 en el alfa de Cronbach que puede verse en Cantón, (2010). En él se toman como referencia las categorías e indicadores del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos y guía para la autoevaluación. Conformado por 57 ítems o preguntas. Varía someramente del señalado EVACA-EBV. Con ellos se creó una escala ad hoc dirigida a medir el nivel general de calidad de las instituciones pertenecientes a la muestra. Los instrumentos mencionados fueron sometidos nuevamente a validación a través de un juicio de cinco expertos, conformado por cinco docentes universitarios tres venezolanos y dos españoles. Todos ellos confirmaron la validez de contenido de los mismos, tomando como criterios de validación; la relevancia, la pertinencia y la univocidad de los ítems que conformaron dichos instrumentos. El criterio para mantener cada descriptor fue la aprobación del mismo por tres de los expertos. Además, ambos los cuestionarios presentaron un índice de fiabilidad muy alto, el EVACA-EBV un índice de 0,95 y el Modelo Europeo de 0,97, calculado a través del coeficiente Alfa de Cronbach. 3. RESULTADOS Las instituciones Bolivarianas tienen profesorado predominantemente femenino, puesto que, de los 168 docentes que formaron la muestra, 133 eran mujeres, es decir, casi el 80% de los participantes. Procedentes la mayoría de los estudios en Educación Integral (39,9%) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) el 70,8% de la muestra. En relación a las nueve dimensiones de la calidad que evalúa el cuestionario EVACA-EBV es preciso destacar que los resultados promedio más altos se observaron en las categorías medidas con 4 niveles: Liderazgo participativo (3,00), Planificación y estrategia (3,06); Tiempo de atención (3,03); Desempeño docente y estudiantil (3,00). CAMPO ABIERTO Cantón, I. y Barrios, N. Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 161 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 Mientras que las dimensiones que obtuvieron las medias más bajas fueron; Colaboradores y recursos (2,47); procesos (2,82); Impacto contextual (2,90); Proyectos e innovación (2,92) y Resultados en usuarios (2,95). Dimensión N Mínimo Máxim o Media Desv. Típica Liderazgo Participado 168 1,33 4,00 3,00 0,62 Impacto contextual 168 1,14 4,00 2,90 0,64 Colaboradores y Recursos 168 1,00 4,00 2,47 0,70 Resultados en usuarios 168 1,00 4,00 2,95 0,57 Procesos 168 1,00 4,00 2,82 0,67 Tiempo de atención 168 1,00 4,00 3,03 0,81 Planificación y estrategias 168 1,50 4,00 3,06 0,61 Desempeño docente y estudiantil 168 1,00 4,00 3,00 0,65 Proyectos e Innovación 168 1,00 4,00 2,92 0,65 Puntuación total 168 1,62 3,90 2,89 0,50 Tabla nº 2. Promedio obtenido en los diferentes factores en que se subdimensionó la Calidad del Servicio Educativo en las Escuelas Bolivarianas. Medición EVACA-EBV Como puede observarse, todas las dimensiones del estudio se ubicaron en un intervalo que oscila entre 2,47 y 3,06; es decir, todos están en un nivel medio de calidad según los criterios de decisión acordados en la escala diseñada ad hoc que se muestra a continuación: Escala Nivel de Calidad 3,0 – 4 Alto 2,0 – 2,9 Medio 1,0 – 1,9 Bajo Tabla nº3. Criterios de decisión Las dimensiones evaluadas que obtuvieron las puntuaciones más bajas son las siguientes: La dimensión de Colaboradores y Recursos (x = 2,47). La puntuación obtenida en esta dimensión parece indicar que las Escuelas Bolivarianas estudiadas no cuentan con espacios, instalaciones e infraestructuras adecuadas y funcionales para los fines de la educación en Venezuela. Así como, se vislumbra la necesidad de un incremento de recursos personales y de equipos humanos que conlleve al correcto desarrollo de las áreas y contenidos curriculares. Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela 162 Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 Esta situación deficitaria es corroborada en el informe de Farías (2008) de la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional, donde se señala que de ciento catorce Escuelas Bolivarianas evaluadas, cincuenta y tres están en pésimo estado, cuarenta y una en situación regular, y veinte muy bien. De igual forma, destaca este informe la poca fluidez de los recursos, la deficiencia en los equipos de supervisión, el déficit financiero y la resistencia al cambio. Otra de las dimensiones que no alcanzó la puntuación tres es la de Procesos (x = 2,82). Este indicador señala que las acciones que se están desarrollando en las escuelas bolivarianas no atienden al desarrollo integral de la comunidad educativa. Dichas instituciones no parecen regirse por el objetivo de desarrollo de competencias por el que se aboga en el Proyecto Curricular Bolivariano desarrollado. Ya que no se obtienen resultados que confirmen que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las escuelas bolivarianas, se esté reforzando la igualdad de oportunidades y condiciones personales y sociales de todos los alumnos. Al respecto, Rivas (2007:39) sostiene que: “La escuela venezolana, para que sea efectivamente de calidad tiene que tener como propósito fundamental el desarrollo integral de los sujetosaprendientes, de su mente, de sus manos para el trabajo, de su cuerpo para la salud física y mental, de su espíritu para el trabajo, de su espíritu para la creatividad, la inventiva y, por supuesto, ser dotados del mayor dominio de instrumentos posibles para lograr la soberanía cognitiva” Asimismo, la dimensión Impacto Contextual (x=2,90) evidencia que los cambios que se han producido en el diseño curricular de la Escuela Bolivariana ha traído consigo grandes transformaciones en el entorno o contexto escolar. Como afirmaron varios de los encuestados los objetivos y las metas institucionales no son comunes a los de la comunidad educativa. De tal manera que, los proyectos elaborados no tienen el impacto suficiente y por tanto, se realizan de forma aislada. Dicho aspecto es tratado por Jaimes (2008) quien defiende que el impacto de los servicios asistenciales de la Escuela Bolivariana se ha producido de forma heterogénea y con multitud de deficiencias. Por su parte, a través de la dimensión Proyectos e Innovación (x = 2,92), se pudo constatar que en las Escuelas Bolivarianas de Venezuela no siempre se alcanzan los objetivos y las metas propuestas en los proyectos establecidos. Así como, que la práctica diaria pedagógica, en ocasiones, dista en gran medida, de la innovación educativa. También, la dimensión Resultados en Usuarios (x = 2,95) obtiene una de las puntuaciones más bajas. A través de la misma, se puede observar que las personas que conforman la comunidad educativa CAMPO ABIERTO Cantón, I. y Barrios, N. Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 163 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 (padres o representantes de las instituciones escolares) no están completamente satisfechas con el servicio escolar y la calidad educativa de las escuelas bolivarianas, puesto que muchas de ellas consideran que si la calidad del servicio educativo aumentase, el rendimiento académico de sus alumnos mejoraría y se alcanzarían así, mayores tasas de éxito educativo en el país. Esta insatisfacción y situación académica deficitaria de las Escuelas Bolivarianas ya se evidenció en el año 2003, cuando el Sistema Nacional de Evaluación y Medición de los Aprendizajes (SINEA) ejecutó la única evaluación aplicada al programa de Escuela Bolivariana. En la misma se reveló que el principal objetivo de la Escuela Bolivariana, mejorar la calidad educativa, no se ha cumplido. Relativo a las dimensiones de calidad que sí superan la puntuación promedio de tres, es preciso reseñar: En la dimensión Liderazgo Participativo (x = 3,00), se puede comprobar que la mayor parte de los participantes del estudio reconoce que es muy difícil que se produzca un liderazgo eficaz y participativo, puesto que se considera que no existen ni estrategias ni políticas orientadas al desarrollo y formación adecuada de los docentes de dichas escuelas. Además, autores como Ortuño (2008) consideran que uno de los obstáculos más fuertes para mejorar la calidad del sistema educativo es la administración de la escuela y la asignación de los cargos administrativos, directivos y docentes. De esta manera se impide el desarrollo eficaz de las funciones y tareas propias del personal, inhibiendo por tanto, todo resquicio de liderazgo eficiente y participativo. Relativo a la dimensión Desempeño Docente y Estudiantil (x = 3,00), se pudo evidenciar en la opinión de los encuestados, que el personal docente, en algunas ocasiones, no toma decisiones cuando es necesario solucionar problemas dentro y fuera del aula. Finalmente, en lo concerniente a la dimensión Tiempo de Atención (x = 3,03), los participantes sostienen que en el tiempo que los alumnos pasan en la institución educativa; casi nunca se favorecen hábitos nutricionales adecuados, ni de calidad de vida familiar o social. Es necesario que para que América Latina y el Caribe alcancen el pleno derecho a la educación, se superen las barreras de las situaciones sociales y educativas negativas de los estudiantes, como son los niveles de pobreza, y de indigencia, el analfabetismo, los niños no escolarizados, el trabajo infantil, la deserción y la repetición escolar (Martín, 2006). Calidad de las escuelas bolivarianas de Venezuela 170 Revista Fuentes, 16, Junio, 2015; pp. 155-172 I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.07 Cantón I. (2012). “El éxito escolar como integrante de la calidad educativa a través de la investigación, la implementación y los posibles dilemas que plantea su diseño, realización y evaluación desde una perspectiva descriptivo-interpetativa”, En Lorenzo Delgado, M. Y López Sánchez, M. (coords.): Respuestas emergentes desde la organización de instituciones educativas. En Universidad de Granada, pp. 161-188. De la Orden, A. (2009). Evaluación y calidad: análisis de un modelo. Estudios sobre educación, 16, 16-37. Casassu, J. (1999). Poder, lenguaje y calidad de la educación. Boletín del Proyecto Principal, Nº 50. Constitución De La República Bolivariana De Venezuela (1999), Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.860, (Extraordinaria). Diciembre 30, 1999. 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Evaluadora de la ANECA en los programas (Méritum) y (Docentia). Entre sus publicaciones destacan: La calidad en los centros docentes del Siglo XXI. Propuestas y experiencias prácticas; Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones educativas; La implantación de la calidad en los centros educativos. Una perspectiva aplicada y reflexiva; Planes de Mejora en los Centros Educativos; Intervención organizativa en la sociedad del conocimiento; El liderazgo y la dirección de centros educativos; La Organización Escolar Normativa y Aplicada; Diseño y desarrollo del currículum (coord.). Diseño y desarrollo del currículum(Coord.), Organización Escolar en la Sociedad del conocimiento(Coord.). Tiene cuatro sexenios de investigación y 6 trienios de docencia. Además de medio centenar de artículos sobre temas similares. Dirige un equipo de investigación de excelencia y ha dirigido 14 tesis doctorales. Ha impartido conferencias invitadas en Congresos en: Bélgica, Suecia, Francia, Italia, Bélgica, Jerusalén, Portugal, Chile, Costa Rica, Cuba, México, Argentina, Perú, Venezuela, Suiza, etc. Nanci Coromoto Barrios Briceño [email protected] Doctora en Ciencias de la Educación y Profesora Titular de la Universidad Pedagógica Libertador en Venezuela. Es autora de varias guías docentes y de apoyo a los alumnos de su Universidad.