Compreender o mundo através do corpo

Compreender o mundo através do corpo Universidade do Minho Instituto de Educação Mariana Helena Matos Dias abril de 2022 Compreender o mundo através do corpo Mariana Helena Matos Dias UMinho|2022 Mariana Helena Matos Dias abril de 2022 Compreender o mundo através do corpo Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Beatriz Ferreira Leite de Oliveira Pereira Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar Universidade do Minho Instituto de Educação ii Direitos de autor e condições de utilização do trabalho por terceiros Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ iii Agradecimentos Com este trabalho concluído, não posso nem devo deixar de manifestar a minha gratidão por todos aqueles que me acompanharam, ouviram e incentivaram, sem nunca me deixar desistir. Todos precisaremos um dia…de todos. À minha professora supervisora: À professora Doutora Beatriz Pereira o meu sincero agradecimento por me ter guiado até aqui através de palavras de conforto e de motivação, pela partilha de conhecimentos cruciais quer à minha formação enquanto profissional, mas também enquanto pessoa. Obrigada por me ter aberto as portas do conhecimento através de caminhos, por vezes, atribulados. Às minhas educadoras orientadoras: Obrigada a ambas as educadoras pela aceitação generosa da minha pessoa nas suas salas, pela partilha de bons momentos, pelas palavras de motivação, e também por aquelas que provocaram inúmeras reflexões partilhadas comigo. À instituição e às crianças: Grata por me acolherem e me deixarem iniciar os primeiros passos neste que é o meu sonho desde sempre. Às crianças, pelo amor que me receberam e por me mostrarem que é por aqui o meu caminho. Aprendi e aprendo muito convosco. Aos meus pais: À minha mãe pelo sacrifício que sempre fez e dedicação para que nunca desistisse e por ser ela quem me manda sempre para a frente, sabendo que a tenho caso caia. Obrigada, mãe. Ao meu pai, pelo companheirismo, parceria e palavras de incentivo nas horas e dias mais difíceis. Obrigada, pai. À minha avó: Por tudo o que sou. Por me ter sempre ensinado através do amor e do exemplo que o respeito, amor, palavras de apoio e empatia são valores que fazem com que o caminho se torne mais leve. És o meu anjo aqui na terra e sempre serás. Obrigada por responderes a todas as minhas questões e por nunca me teres cortado as asas. Hoje sonho, porque tu sempre sonhaste comigo. Ao meu namorado: Por me trazer a clareza nos dias nublados deste percurso, por me trazer à superfície quando estava a afundar e por ser a pessoa que em tudo o que faz, entrega amor. Às minhas amigas: Obrigada, Ana Luísa e Sara por me mostrarem que a amizade não são quilómetros de distância nem meses sem falar que se desvanece. Obrigada por me darem a mão quando eu já não vejo saída. Às minhas colegas de estágio: Ana, Anabela e Tânia, sem vocês com certeza a caminhada seria mais árdua. Obrigada pelas conversas, pelos risos e pela vossa presença. iv Declaração de integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Compreender o mundo através do corpo Resumo O atual relatório é a prova escrita da minha intervenção pedagógica desenvolvida nos contextos de Berçário e Jardim de Infância, inserido no âmbito da Unidade Curricular de Estágio incluída no programa curricular do Mestrado em Educação Pré-Escolar do Instituto de Educação da Universidade do Minho. O seu foco principal foi o desenvolvimento sensorial e motor, através da proporcionalidade de diversas atividades lúdicas como forma de compreender o mundo. Em ambos os contextos, o projeto arquitetou-se e edificou-se através da observação e interação nas primeiras semanas com os diferentes grupos de crianças, assim como foi sendo estruturado e organizado através da reflexão dialogada com as respetivas educadoras cooperantes. Estes momentos de análise reflexiva, permitiram-me compreender os contextos bem como identificar os interesses e necessidades das crianças guiando-me, dessa forma, a desenvolver intervenções pedagógicas com intencionalidade assim como promover, naturalmente, um ambiente onde a aprendizagem ativa fosse constante. Todo este trabalhado foi sustentado na observação inicial. Assim, de acordo com os interesses e necessidades das crianças, este projeto procurou atender e dar resposta, auxiliando a desenvolver capacidades e habilidades motoras de acordo com os respetivos indicadores-chave do modelo HighScope. No Berçário, as estratégias de intervenção pedagógica focaram-se no desenvolvimento dos cinco sentidos em articulação com o desenvolvimento gradual das capacidades motoras de acordo com as idades das crianças. Deste modo, foram planificadas atividades em que a exploração de materiais sonoros, de diferentes texturas e promotores do desenvolvimento motor se tornou o objetivo principal em cada uma das atividades planeadas. Contactaram e manipularam com objetos e alimentos do quotidiano o que tornou possível construírem outras aprendizagens acerca do mesmo. No berçário as aprendizagens são realizadas a um ritmo acelerado. Já no Jardim de infância, foram desenvolvidas atividades lúdicas de modo a estimular a criança a compreender o mundo pela estimulação motora. Dessa forma, foram planeadas atividades quer para a motricidade fina quer para a motricidade grossa. Paralelamente a desenvolverem as suas habilidades percetivas e motoras, as crianças desenvolveram a linguagem, a cooperação e as emoções através de momentos de tensão nos jogos e, naturalmente, o veículo da aprendizagem foi o brincar. Palavras-chave: Brincar; Capacidades e habilidades motoras; Desenvolvimento sensorial; Exploração; Motricidade fina e grossa. vi Understanding the world through the body Abstract The following account is the written version of my pedagogical intervention, developed in the contexts of Nursery school and Kindergarten, within the scope of the Internship for my Curricular Unit, included in the curriculum of the Master's degree in Pre-School Education of the Institute of Education at the University of Minho. Its main focus was sensory and motor development, through the display of various recreational activities as a way of understanding the world. In both contexts, the project was designed and built through observation and interaction in the first weeks with the different groups of children, as well as structured and organized through dialogic reflection with the respective cooperating educators. These moments of reflective analysis allowed me to understand the contexts as well as identify the interests and needs of children, thus guiding me to develop pedagogical interventions with purpose as well as naturally promoting an environment where active learning was constant. All this work was supported by my initial observations. Thus, according to the interests and needs of children, this project sought to meet and respond, helping to develop motor skills and abilities according to the respective key indicators of the HighScope model. In Nursery school, pedagogical intervention strategies focused on the development of the five senses in conjunction with the gradual development of motor skills according to the children's ages. Hence, activities were planned in which the exploration of sound materials, of different textures and promoters of motor development became the main objective in each of the planned activities. They entered in contact and manipulated everyday objects and foods, which made it possible to build further knowledge about them. In nursery school, learning takes place at an accelerated pace. In Kindergarten, playful activities were developed in order to encourage the child to understand the world through motor stimulation. In this way, activities were planned for both fine and basic motor skills. In parallel to developing their perception and motor skills, children developed language, cooperation and emotions through moments of tension in games and, naturally, the vehicle of learning was play. Keywords: Exploration; Fine and baisc motor skills; motor skills and abilities; Play; Sensory development. vii Índice geral Agradecimentos ................................................................................................................... viii Resumo ................................................................................................................................... v Abstract ................................................................................................................................. vi Introdução .............................................................................................................................. x Capítulo 1Enquadramento Contextual ............................................................................. 2 1.1 Caraterização da Instituição .......................................................................... 2 Caraterização do contexto de Berçário ................................................................................... 3 Caraterização do Grupo de crianças ................................................................................... 3 Organização do Espaço e Materiais Pedagógicos e da Rotina Diária .................................... 4 1.3. Caraterização do contexto de Pré-Escolar ....................................................................... 5 Caraterização do Grupo de crianças .......................................................................... 5 Organização do espaço Pedagógico e da Rotina Diária ........................................... 6 Capítulo 2Enquadramento teórico .................................................................................... 8 2.1. Compreender as caraterísticas das crianças ................................................................... 8 2.2. Construir o Conhecimento do mundo ativamente ......................................................... 10 2.3. A importância do Brincar ............................................................................................. 11 Capítulo 3Projeto de Intervenção .................................................................................. 13 3. Dimensão investigativa da intervenção pedagógica do projeto ......................................... 13 Instrumentos de recolha de dados ...................................................................................... 14 Metodologia – HighScope/Metodologia de Projeto ............................................................... 15 4. Projeto de intervenção – Berçário .............................................................................. 17 4.1. Identificação da problemática ...................................................................................... 17 4.2. Definição de objetivos .................................................................................................. 17 4.3. Propostas de intervenção e análise das mesmas .......................................................... 18 1ª AtividadeDramatização da história dos “Três porquinhos” ......................................... 18 2ª AtividadeÀ descoberta dos elementos da família nuclear ........................................... 19 3ª AtividadeAs garrafas de chuva................................................................................... 20 4ª AtividadeO meu primeiro tambor ............................................................................... 21 5ªAtividadePasseio sensorial ......................................................................................... 22 6ª AtividadeFita na caixa ............................................................................................... 23 7ª AtividadeAté onde vão os tecidos? ............................................................................. 24 8ª AtividadeOs alimentos que me fazem bem ................................................................ 25 9ª AtividadeDramatização de uma história inventada “Uma ratinha foi passear” ............ 26 3 Caraterização do contexto de Berçário Caraterização do Grupo de crianças As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) do Ministério da Educação apontam vários fatores a ter em consideração para o bom funcionamento do grupo de crianças dos 3 aos 6 anos. Há diferentes fatores que influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais como as características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número de crianças de cada sexo, a diversidade de idades ou a dimensão do grupo (Silva et al., 2016, p. 24). O grupo da sala do Berçário é constituído por 18 crianças, 11 do sexo masculino e 7 do sexo feminino, nascidas durante o ano de 2020, com a exceção de 1 criança que nasceu em dezembro de 2019. Pela sua tenra idade é fácil perceber que são crianças dependentes do adulto a todos os níveis: mobilidade, higiene, alimentação e no acompanhamento das atividades. Trata-se de um grupo bastante irrequieto, observador e imprevisível, por isso torna-se um desafio captar a sua atenção. Ao nível socioafetivo constata-se que é um grupo bastante afetuoso e participativo. A equipa educativa era constituída pela educadora da sala e 3 auxiliares da ação educativa. As auxiliares da ação educativa que acompanham o grupo também estão sempre a par das atividades, existindo deste modo, um ambiente de cooperação harmonioso criando uma boa gestão do grupo entre os diferentes profissionais. Quanto aos interesses do grupo, nesta faixa etária uma educadora deve saber que o seu papel é saber interpretar as pequenas manifestações das crianças, para poder ir ao encontro dos seus interesses e satisfazer as suas necessidades. Partindo do pressuposto de que as necessidades básicas destas crianças passam por necessidades fisiológicas de segurança, amor, apreço e autoestima cabendo ao educador a tarefa de perceber o que cada criança sente em determinada situação e valorizá-la pelas pequenas conquistas que realiza. Explorar os materiais, a sala, os adultos, os amigos e tudo o que os rodeia são interesses das crianças nesta faixa etária. 4 Organização do Espaço e Materiais Pedagógicos e da Rotina Diária O ambiente físico e o que nele existe contribui de forma positiva ou negativa para o desenvolvimento de cada criança. Assim, alusivamente ao espaço e aos materiais, podemos aferir que para existir uma aprendizagem realmente ativa é essencial “objetos e materiais, manipulação, decisões, linguagem da criança e apoio dos adultos” (Hohmann & Weikart, 1997) e, na sala do Berçário, os materiais são adequados tal como o espaço para as crianças se movimentarem. De acordo com os autores supracitados Objetos e materiais que motivem as crianças são essenciais para a aprendizagem ativa. A sala deve, por isso, incluir uma grande variedade de objectos e materiais que possam ser explorados, transformados e combinados. Estes objectos são arranjados de forma a proporcionar a possibilidade de manipulação – contacto e uso directos feitos pela criança. (…) Para que as crianças possam manipular objectos livremente, sem perturbarem ou serem perturbados por outros, é necessário que existam bastantes objectos e materiais para cada criança, bem como um espaço alargado. (p. 162). A sala do berçário está dividida em sala A e sala B havendo ligação entre elas através de uma porta de vidro. Esta separação apenas existe por uma questão de organização ao nível das idades. Ou seja, apesar de a grande maioria das crianças terem nascido no ano 2020, a diferença de 3 ou 4 meses entre elas é significativa no seu desenvolvimento como as necessidades e a mobilidade. O mesmo acontece nos respetivos dormitórios (com acesso entre eles por uma porta de vidro bem como para as salas de atividades). 5 Ambas as salas de atividades têm duas áreas distintas (área de estimulação/atividades e a área de higiene) e têm acesso direto para o exterior (o que permite uma excelente luminosidade natural). A maioria dos materiais são de plástico por questões de higiene. A rotina diária incorpora momentos de repouso, higiene, atividades de estimulação, almoço e lanches assim como atividades de exploração livre. Nesta valência ainda eram disponibilizados serviços de fisioterapia durante 3 dias por semana e num dia da semana as crianças também tinham a presença de um professor de música que cantava e mostrava-lhes diferentes instrumentos. 1.3. Caraterização do contexto de Pré-Escolar Caraterização do Grupo de crianças Relativamente ao contexto de Pré-Escolar, este foi realizado com 20 crianças, 10 do sexo feminino e 10 do sexo masculino na faixa etária dos 4 anos. A equipa educativa era composta pela educadora de infância e por uma auxiliar da ação educativa. Este grupo era constituído por crianças dinâmicas, afetuosas, participativas e com muita vontade de colaborar em todas as atividades diárias. Eram também bastante comunicativas, mostrando Figura 1Planta da sala do Berçário (Figura da autora). 6 muito interesse em partilhar as suas ideias e opiniões com todos, sendo assim linguisticamente competentes pois já faziam frases complexas e apenas cerca de 3 crianças é que não utilizavam os verbos corretamente. Pelas minhas observações feitas durante os meses de outubro e novembro pude perceber o quanto eles tinham interesse principalmente pelos momentos de atividades lúdicas e a área que mais gostavam era a cozinha e as construções. Percebi também que durante as atividades de grupo, estas crianças, no geral, tinham uma dificuldade na partilha de materiais bem como em saber esperar pela vez uns dos outros, havendo muitos momentos de frustração, sendo assim necessário trabalhar estas competências essenciais à vida em comunidade. Organização do espaço Pedagógico e da Rotina Diária Relativamente à sala do Pré-escolar, o espaço da sala era bastante amplo e luminoso e estava dividido por áreas de interesse, nomeadamente dez áreas (cozinha, pintura, recorte, plasticina, desenho, construções, biblioteca, computador, jogos e área das ciências) (Figura 2). Os materiais da sala estavam ao alcance das crianças para que pudessem ter autonomia em usá-los de acordo com os seus interesses e eram bastante diversificados. Figura 2 - - Planta da sala do Pré-escolar (Figura da autora). 7 Quanto à rotina, esta era constituída por momentos de pequeno e grande grupo; tempo de planeamento onde decidiam o que iam fazer, tempo de realização e revisão. A acrescentar a esta rotina havia ainda as AEC´s, nomeadamente, dança, patinagem e teatro que eram ao encargo de cada encarregado de educação. É de salientar que estas atividades eram fora do tempo letivo 2 . 2 O horário da componente letiva da instituição era das 9:00h ao 12:00h e das 14:00h às 16:00h. 8 Capítulo 2Enquadramento teórico Este enquadramento teórico está focado, essencialmente, nas caraterísticas das crianças nas faixas etárias nas quais o projeto de intervenção foi realizado apresentando, dessa forma, noções das etapas de determinado desenvolvimento da criança. Paralelamente, irei explicar a função que o brincar tem durante a primeira infância. Para tal, autores como Carlos Neto e Gallahue irão ser usados para sustentar esta componente teórica de maneira a compreender melhor como é que a área da Expressão e Comunicação (nomeadamente no domínio da educação física) ajuda a criança a perceber o mundo. 2.1. Compreender as caraterísticas das crianças A vida é movimento e, como tal, o desenvolvimento motor “é a mudança contínua do comportamento motor ao longo do ciclo da vida, provocada pela interação entre as exigências da tarefa motora, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente” (Gallahue et all., 2013, p. 21). Assim, alargar a nossa compreensão no tema do desenvolvimento motor desde a nascença, permite uma melhor compreensão sobre as caraterísticas de cada etapa do desenvolvimento humano, pois “quando compreendemos o processo de desenvolvimento de um indivíduo típico, assimilamos orientações fundamentais importantes para a eficácia do ensino e da aprendizagem” (Gallahue et all., 2013, p. 21), sabendo sempre em antemão que as crianças são ativas, inconvenientes, com disposição para errar, o que assusta muitas vezes o adulto, pois “as crianças e os seus ambientes não são angelicais” (Neto, 2020, p. 16) e, por isso, Nas primeiras idades, o processo de desenvolvimento é complexo e de difícil compreensão, mas simples na forma natural como ocorrem essas aquisições no tempo e no espaço: a formação de padrões motores básicos, a gestualidade, a linguagem, a construção e estruturação do pensamento, a apetência por brincar e explorar o corpo e o espaço físico, as emoções e a estruturação do pensamento lógico, o sentido da comunicação verbal e não-verbal nas relações sociais, etc (Neto, 2020, p. 16). Deste modo, é essencial compreender esses processos. Tudo na vida requer movimento, e “para os bebés e as crianças na fase sensório-motora, o movimento físico desempenha um papel primordial na aprendizagem” (Post & Hohmann, 2004, P. 43). Os bebés, quando nascem, começam a interagir com o ambiente iniciando o processo do 9 desenvolvimento motor. A perceção, diz respeito a qualquer tipo de processo onde as “informações sensórias ou sensações são interpretadas ou recebem significado em relação ao que está ocorrendo com a própria pessoa” (Gallahue et all., 2013, p. 174). Desse modo, o ser humano percebe o mundo que o rodeia experimentando o movimento, o que por sua vez o leva à perceção do mesmo (Gallahue et all., 2013, p. 174). Tal como referem Post e Hohmann (2004), os bebés adquirem informações externas “através da coordenação do paladar, tacto, olfacto, visão, audição, sentimentos e acções, são capazes de construir sentimentos” (p. 23), e estas informações vêem naturalmente do seu quotidiano, da observação dos pais e famílias e do próprio meio ambiente. Além de adquirir tais informações é ainda de extrema importância o bebé confiar em si mesmo já que recebe desde a nascença “todo o tipo de estímulo (visual, auditivo, olfativo, gustativo, tátil e cinestésico) por meio das várias modalidades do sentido” (Gallahue et all., 2013, p. 174). As crianças são recetivas a dar resposta aos vários estímulos, mas, naturalmente, têm limitações. Quando a criança adquire a marcha, por volta dos 12 meses de idade, nesta fase a criança já possui mais liberdade para explorar o ambiente estando em consonância também com a evolução da sua motricidade fina e grossa. Esta possibilidade, vai naturalmente alargar a visão da criança (que é naturalmente curiosa) no que toca ao conhecimento do mundo através do corpo e do enriquecimento crescente das experiências que vivencia no dia a dia, dando uma perspetiva também maior de si mesma no mundo. Esta compreensão também se dá quando a criança entra na fase simbólica, por volta dos 18 meses, ou seja, observa todos os movimentos do adulto/educador e começa a perceber que determinados objetos têm uma função (Rigolet, 2006). Durante esta fase a brincadeira livre é crucial para o seu desenvolvimento motor pois como nos diz Carlos Neto (2020) o movimento e a brincadeira são atividades prazerosas para as crianças quando realizados livremente e quando lhes proporcionam novas experiências e situações fora do comum. Até aos 6 anos de idade, a criança passa por um crescimento extremamente veloz aumentando as suas competências linguísticas abismalmente o que a leva, naturalmente, a processos mais complexos nos quais ela já é capaz de perceber e ter mais facilidade na sua gerência de emoções como é o caso dos relacionamentos sociais. Surge então a necessidade dos jogos de atividade física que são “um momento crucial de conquistas e experiências que devem ser vividas para darem e terem sentido no desenvolvimento ao longo da vida” (Neto, 2020, p. 16). Desse modo, o corpo que serve de mediador de inúmeras habilidades, saberes e competências aprimora-se através do jogo, “e a motricidade (corpo em movimento) são o segredo quase mágico que as crianças naturalmente utilizam 10 para adquirir essas aprendizagens internas e externas” e é através do brincar ativamente que a criança cresce, em todos os parâmetros do seu desenvolvimento, saudável e forte (Neto, 2020). 2.2. Construir o Conhecimento do mundo ativamente A criança nem sempre foi vista como alguém que apresenta capacidades cognitivas ou mentais no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, o que, naturalmente, o condicionava (Sintra, 2018). Quando os docentes da educação começaram a olhar para a criança como sendo um ser capaz, permitiram que a criança participasse nesse processo e, desta forma, aparece o conceito de aprendizagem ativa. Sempre que é dada a possibilidade à criança de “idealizar, planear, pesquisar, construir e avaliar a sua própria aprendizagem”, vai levar a criança a tornar-se independente e crítica, e, cabe ao Educador incentivá-la “a explorar, a interagir, a ser criativa, a seguir os seus próprios interesses e a brincar de forma a fazer aprendizagens significativas” (Taylor & Brickman, 1991, citado por Sintra, 2018, p.15). O facto de ser dada à criança a possibilidade de ter um papel ativo no processo de aprendizagem, irá proporcionar um maior interesse sobre o que está a realizar e assim fazer com que esta aprenda de forma ativa e interessada. Esta aprendizagem fará com que a criança perceba que não existe uma maneira certa ou errada de fazer, mas sim deparar-se-á com problemas que terão de ser resolvidos à medida que os vai realizando. O aparecimento de problemas e a procura da sua resolução, desenvolverá na criança uma independência e tomada de decisões que lhe permitirá não depender do outro (Sintra, 2018). De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação de Infância (OCEPE), o domínio da Educação Física no período da primeira infância possibilita às crianças “um desenvolvimento progressivo da consciência e do domínio do seu corpo e, ainda, o prazer do movimento numa relação consigo própria, com o espaço, com os outros e com os objetos” (Silva et all., 2016, p. 43). Deste modo, a criança não é recetiva passiva da informação que lhe chega, mas sim construtora da “sua inteligência num processo lúdico, sensorial, experimental e interativo, que não prescinde de linguagem corporal” (Farenzena & Pereira, 2019, pp. 157-158), ou seja, a linguagem escolar que a criança aprende tem sempre uma base “motora” para todas as suas aprendizagens. Ora, uma vez que a infância é um período importantíssimo para promover e estimular as relações sociais já que “É um bom momento de socialização, aquele onde o ser humano mostra ter uma maior predisposição e flexibilidade” para todo o tipo de aprendizagens, é de realçar que o jogo e a 11 brincadeira tendem a ser utilizados como “recurso educativo de excelência” (Fernández, Pereira & Ballesteros, 2018, p. 57). A brincadeira e o jogo são assim ferramentas cruciais para ajudarem a criança a crescer com autonomia e independência e o domínio da Educação Física atua nos espaçostempos escolares possibilitando articular a linguagem, o movimento e a brincadeira em uma perspectiva de construção de saberes e de compartilhamento de experiências, oportunizando à criança a vivência de papéis sociais, a formação de relações interpessoais e a oportunidade de desenvolver habilidades que auxiliam no processo de criatividade. (Barbosa et all, 2018, p. 8) Ambos fazem parte do imprevisível, da coragem para enfrentar os riscos que advém para poder fazer de formas diferentes inúmeras aprendizagens, “Trata-se de um repertório de pensamento” em que para dominar determinados conteúdos é essencial que a criança lhes atribua um significado e este significado resulta do “exercício da curiosidade pela experimentação, portanto participação ativa que não prescinde da inscrição sensorial/corporal” (Farenzena & Pereira, 2019, p. 164). Desse modo, o ato de jogar e brincar desenvolve “conhecimentos e habilidades já apropriadas, aciona o desejo de avançar a outros patamares de experiências, capacidades e saberes, de superar o que está estabilizado, é dispor-se ao novo, ao que surpreende” de acordo com as autoras. Para complementar, além do jogo ser uma ferramenta educativa a nível motor é também promotor de imensas interações sociais “em que as crianças interagem com o ambiente e com outras crianças, para além de ser um ensaio para a vida adulta” (Meneses & Monge, 2001 citado em Fernández et al, 2018, p. 57) pois estimula a cooperação, a comunicação entre as crianças e entre as crianças e adultos onde podem expressar as suas emoções, vitórias, derrotas, conflitos e tudo o que sentirem no momento que estiverem a vivenciar. Assim, o conhecimento do mundo pode, deve e é aprendido com todo o corpo pois tal como nos afirma Carlos Neto (2020), “Na escola não entra só o cérebro, entra o corpo todo” (p.125). 2.3. A importância do Brincar A ação de brincar, à primeira vista um comportamento sem lógica, incorpora na verdade uma multiplicidade de aprendizagens que qualquer observador atento repara. De acordo com o estado de desenvolvimento das crianças da Educação pré-escolar, é esperado ou deve ser esperado que as crianças possam “exercer o imaginário, como a modalidade primeira dos vivos, e a flexibilidade física e 12 mental” (Neto, 2020, p. 11) que é expectável e extremamente necessária ao seu crescimento. Porém, se os adultos não entenderem a importância do brincar acabam por ocupar as crianças com atividades demasiado guiadas fazendo com que as mesmas percam a sua “potência explosiva” (Neto, 2020, p. 11) o que gera, num processo sequencial de efeitos negativos na iniciativa da criança que aprende a cumprir normas em vez de desenvolver as suas próprias iniciativas, um “humano virado para dentro e da maneira pior: sem alegria e com medo” (Neto, 2020, p. 11). Brincar, para Carlos Neto (2020) é a conquista da autonomia, do risco e da segurança através da busca da liberdade para poder agir e pensar, é “a vivência de um estado de ausência e suspensão temporária do mundo real como um altar sagrado em que o corpo se ilumina de imaginação e sabedoria por estar perto dos deuses, um santuário de segurança” (Neto, 2020, p. 15). Já para Crespo (2016), “Brincar é a mais importante atividade que nos faz crescer e desenvolver quer a nível pessoal e social. Possibilita-nos uma maturidade que nos faz compreender e aprender acerca das diversas áreas de conteúdo” (p. 45). Deste modo, é através do brincar e do lúdico que a criança expressa o que sente, vê e ouve em relação ao contexto e meio onde está inserida, e, desta forma, compreende-o cada vez mais. Nas OCEPE que são as orientações nacionais no que se refere aos saberes significativos na condição profissional dos educadores de infância e na comunidade científica, no que toca a definir o que a educação pré-escolar deve possibilitar e garantir às crianças, afirma-se que o “brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender” (Silva et all., 2016, p.10). Assim, conclui-se que o ato de brincar é inato na criança, sendo uma necessidade e até mesmo um direito como está estabelecido na Convenção dos Direitos da Criança “A criança tem direito ao repouso, a tempos livres e a participar em actividades culturais e artísticas” (UNICEF, 2019, p. 25) e é através do mesmo que a criança se compreende, compreende o mundo e os outros. 19 Foi sem dúvida uma atividade que me vai ficar na memória, principalmente o ensinamento de que quando mais a educadora se sente segura para fazer uma atividade melhor corre. 2ª AtividadeÀ descoberta dos elementos da família nuclear A segunda atividade foi pensada com a educadora pois encontrávamo-nos na semana da família. Assim, decidimos dobrar uma cartolina a meio e colar uma foto da família de cada criança numa das partes dobradas e colocar papel transparente por cima da foto. De seguida, de maneira a ser mais fácil para a criança abrir a cartolina, cortamos um pedaço em forma de retângulo no final da parte em que não tinha nada. Depois colámos velcro na cartolina e por toda a sala (ao nível da criança) (Figura 4) e deixámos as crianças procurarem e verem o que acontecia (Figura 5). Individualmente, eu perguntava quem eram as pessoas que estavam na foto e quando a criança observava para um dos elementos fixamente eu dizia “é o pai da (nome da/do menina/menino)”. Esta atividade foi uma surpresa deliciosa para mim, isto porque, foi uma atividade que não estava de todo prevista no projeto, mas, dada a flexibilidade do mesmo no sentido de se adaptar às necessidades das crianças e do próprio projeto educativo da instituição foi possível realizar. Tínhamos as cartolinas lá disponíveis, a educadora, por sua vez, também tinha fotos das famílias a mais e então planifiquei a atividade no sentido de ver as reações das crianças ao descobrirem as suas famílias e ao mesmo tempo colocar desafios motores como colocá-las mais alto ou mais baixo nas paredes de modo que as crianças tivessem que encontrar formas de lá chegar. A questão do recorte numa das partes também foi pensado com a visão de poderem desenvolver o abre e fecha. Figura 4 - Cartolina com a foto da família de cada criança. Figura 5 - Criança a explorar as cartolinas coladas no espelho. 20 Figura 7 - Crianças surpreendidas pelo barulho das garrafas. Figura 6 - Garrafas de plástico com massa, arroz e grãos de milho. Além de ser uma atividade muito simples, para mim foi essencialmente enriquecedora a muitos níveis. Ao nível motor, pois as crianças rasgaram as cartolinas, dobraram, retiraram-nas da parede ao mesmo tempo em que estavam de pé, olharam por baixo, seguraram nos dois lados da mesma e, a parte afetiva foi surpreendentemente estimulada. Eles interagiram uns com os outros ao olhar para as fotos e identificaram com o olhar que era o amigo com do lado com a sua família. Emocionaram-se ao ver os seus pais. Houve uma criança que gritou de alegria ao ver a foto da sua família e do seu gato, o qual ela mostrou com muito entusiasmo. Além destas reações, também vi o oposto. Crianças que passam bastante tempo na instituição e, ao verem as suas famílias, não terem nenhuma reação. Posso dizer que foi uma atividade pensada com objetivos limitados, mas que foi gratificante elaborá-la e surpreendente em termos de aprendizagens. 3ª AtividadeAs garrafas de chuva Na terceira atividade decidi criar umas garrafas de chuva com garrafas de plástico incorporadas com massa, arroz ou milho, separadamente (Figura 6). Inicialmente, coloquei-as dentro de um saco com as crianças sentadas em formato U. Abanei o saco e à medida que as expressões faciais das crianças suscitavam interesse por aquele barulho perguntava “O que será?” (Figura 7). Entretanto, retirei uma garrafa, abanei e distribuí cada garrafa pelas crianças. Após este momento, cantámos a música dos bons dias com o auxílio das garrafas. No final, rolamos as garrafas pelo chão, e, os maiores corriam atrás e os que ainda não andam, gatinhavam apressadamente para elas, trabalhando assim a parte motora (Figura 8). Durante este processo fomos, entretanto, cantando músicas conhecidas deles com a ajuda de diferentes ritmos vindos das garrafas de chuva. Quando os mais pequeninos acordaram, voltei a fazer a atividade, desta vez dei-lhes quase logo as garrafas a seguir ao abanar do saco pois eles têm uma concentração mais reduzida. Com os pequeninos apenas, 21 tocaram, observaram e sentiram a textura das garrafas com a boca. No geral, a atividade correu bem. A educadora ajudou na parte das músicas o que me deu alguma segurança. 4ª AtividadeO meu primeiro tambor Durante esta semana realizei uma atividade intitulada “O meu primeiro tambor” (Figura 9), sendo os objetivos da mesma os seguintes: desenvolver a motricidade fina; estimular a expressão de batimentos regulares e com ritmo no tambor; explorar sons e tons vocais e experimentar “depressa” e devagar”. Inicialmente senti-me muito ansiosa pois iria apresentar um instrumento, cantar três músicas e, naturalmente, ainda não me sentia muito confiante. No entanto, graças à harmonia e ambiente de entreajuda da equipa adulta consegui ultrapassar, com o apoio das colegas esse momento de extremo nervosismo. A atividade superou as minhas expectativas tanto com as crianças mais velhas como com as mais novas, uma vez que estava à espera de que a concentração delas não fosse tão alta em ambos os grupos. Comecei por me sentar diante delas apresentando o batuque e no início fiz sons com ele. Depois de captar a atenção das crianças mais velhas fui cantando as duas primeiras músicas que tinha planificado. Como a terceira música era para ser cantada com a adaptação ao nome deles, cada vez que ia cantar para uma determinada criança dava-lhe antes o seu tambor. Assim, cantei a música Figura 8 - Crianças a explorarem as garrafas no exterior. Figura 9 - Dois tambores para que as crianças explorassem. 22 alusiva aos seus nomes para cada uma das crianças. Foi muito interessante porque todas as crianças se envolveram muito a ponto de manifestarem expressões corporais e faciais de felicidade e concentração quando cantava apenas para um. Acompanharam muito esta atividade querendo bater nos seus tambores, no meu, tentando cantar e dançar (Figura 10). Com os mais pequeninos repeti o processo, mas diferi no tamanho do tambor e comecei por cantar a terceira música alusiva aos seus nomes e, desta forma captei mais rápido a atenção e interesse deles pois dei-lhes de seguida um tambor a cada um. A seguir cantei as outras duas músicas na mesma com diferentes intensidades e quanto aos tambores estes exploraram, movimentaram-se, e, no final passei o batuque grande por cada um e todos quiseram experimentar mostrando-se muito envolvidos. Assim, os mais velhos exploraram e manipularam os seus tambores tentando imitar-me e descobrindo novos sons e ritmos enquanto os mais pequenos descobriram os seus tambores com os olhos, nariz e boca, reações representativas às suas idades. Em jeito de conclusão, senti que o facto de ter planeado esta atividade ao pormenor durante a semana com a educadora me deu muita segurança no momento de a realizar. Tato e desenvolvimento motor 5ªAtividadePasseio sensorial Na quinta atividade decidi construir um circuito sensorial, constituído por um tapete de ginásio, um tapete de bolinhas de ar e uma mesa virada ao contrário com um pedaço de cortiça, um pedaço de esponja, um tecido macio e um saco com cascas de ovos (Figura 11). O objetivo era que cada criança, individualmente com os pés descalços pudesse, com a minha ajuda, passar por todo o tapete (Figura 12). A atividade correu bastante bem quer com os mais velhos quer com os mais novos e, senti-me confiante ao fazê-la. A educadora esteve sempre ao meu Figura 11 - Criança a explorar com os pés o saco com cascas de ovos. Figura 10 - Crianças a explorarem o tambor da estagiária e os delas. 23 lado a guiar-me, inicialmente mostrou-me como deveria fazer com uma criança e depois deixou-me fazer com as restantes. Reparei que os mais novos não estranharam nada e queriam tocar em tudo com as mãos, pés e boca enquanto as crianças com a idade de um ano já manifestavam algum receio ao tocar com os pés e com as mãos. Era nesse momento que tinha de lhes mostrar que não fazia mal e que podiam tocar na cortiça, na esponja, etc. Esta atividade além de proporcionar a estimulação do tato, propiciou também, aos mais pequenos, momentos de equilíbrio pois como havia uma corda ao redor da mesa para se segurarem, as crianças agarravam-se a ela com os pés nas diferentes texturas e também aprimoraram o equilíbrio. 6ª AtividadeFita na caixa A sexta atividade, realizada com as crianças nas mesas do refeitório consistiu em fornecer-lhes uma caixa de cartão e deixá-las explorá-la. Após esse momento, coloquei três fitas de fita-cola coladas na caixa com a pontinha dobrada de forma que cada criança pudesse agarrar e executar o movimento de puxar. O meu feedback não é tão positivo pois correu totalmente ao contrário do que estava à espera. O facto de distribuir as caixas no refeitório fez com que tivesse que andar a apanhar caixas constantemente pois eles deitavam-nas sem querer ao chão, uma vez que se encontravam sentados. Ou seja, se eles estivessem no chão, talvez esta parte teria corrido melhor. Outro problema que senti, foi o ter de colocar as 3 fitas de fita-cola (pegar na tesoura, no rolo de fita cola e ir cortando) à medida que ia cortando. Não foi nada prático pois tinha de estar atenta ao que a criança manifestava mais ao meu ato de cortar com a tesoura, guardar a tesoura (no início cometi o erro de colocar a tesoura em cima da mesa onde a criança estava, mas felizmente não aconteceu nada pois retirei logo e de seguida já não coloquei mais). Outro aspeto negativo, derivado de ir colando as fitas cola na caixa foi a dificuldade em observar as reações. Figura 12 - Criança a explorar com os pés todo o tapete sensorial. 24 Contudo, houve partes desta atividade que correram bem. No início quando distribuí as caixas, vi que as crianças tentavam descobrir o que tinha dentro, tocavam nelas, passavam a mão (Figura 13), descobriram que podiam fazer ritmos e barulho com as mesmas e já com a fita-cola posta do que consegui observar, as mais velhas conseguiram perceber a ação de agarrar e puxar (Figura 14). Numa futura situação e para evitar tais acontecimentos negativos no decorrer da atividade, irei desenvolver a atividade com as crianças sentadas no chão para evitar gastar mais tempo a apanhar as caixas do que a observar as crianças as e as crianças aborrecerem-se. Também irá melhorar, reduzindo os tempos mortos, trazer outras caixas já com as fitas-cola coladas. 7ª AtividadeAté onde vão os tecidos? A sétima atividade consistiu em pendurar balões atados a uma fita com vários tamanhos no teto, de modo a ficarem ao alcance das crianças (Figura 15). Distribuídas pelo chão, estavam 5 caixas com tecidos diferentes (panos de cozinha, tecido de cortinas, de pelo e de pele) apenas com um buraco onde tinha a ponta de cada tecido a ver-se. O objetivo era, além de sentirem a textura e descobrirem o que estava dentro de cada caixa, trabalharem o sistema de pinça e o de puxar, desenvolvendo assim a motricidade fina. Com os balões, o objetivo seria estimular a motricidade grossa como o balanço, o equilíbrio estático ao mesmo tempo que agarravam os balões ou atiravam. Foi uma atividade feita em grande grupo sendo que eu me encontrava mais na parte das caixas a auxiliar as crianças a “descobrir o que tinham aquelas caixas mágicas” (Figura 16). Figura 15 - Estruturação da atividade. Figura 14 - Criança a explorar as fitas colas levantadas. Figura 13 - Criança a puxar as fitas colas. 25 Uma vez que a educadora tinha adotado o projeto de trabalhar os cinco sentidos, e, nesta semana ela também esteve a trabalhar ainda as texturas decidi prolongar as minhas intervenções ao nível do tato. Deste modo, planifiquei uma atividade mais divertida de forma que pudesse ser feita em grande grupo e no exterior. A ideia dos balões com muita supervisão era para que pudessem exercitar os movimentos do agarrar, empurrar, soltar e até mesmo correr assim como o equilíbrio (para os que ainda não andavam, mas estavam quase a fazê-lo). Mas, como sempre, o imprevisível acontece. Crianças que eu achava que iriam adorar, simplesmente decidiram ir para os baloiços, enquanto houve uma criança que viu nos balões um jogo engraçado de agarrar e soltar, outras queriam comê-los e rebentá-los, o que obrigou à existência de uma vigilância ainda mais intensa para que isso não acontecesse e, nos tecidos, tivemos crianças que simplesmente observaram, outras queriam que o adulto mostrasse o que era para fazer para depois repetirem, já outras decidiram correr com as caixas de tecidos. Tentei que todas vissem o movimento do agarrar e puxar para cima os tecidos, sendo que apenas os mais velhos o repetiram (Figura 17). Os mais novos, brincavam a bater nas caixas, a olhar atentamente para as cores dos tecidos e dos balões. O que correu mal foi que os balões como estavam presos por um fio ao teto, os mais velhos com força arrancaram-nos o que nos obrigou a retirá-los. No entanto, sei que as crianças se divertiram e com certeza fizeram inúmeras aprendizagens. Paladar 8ª AtividadeOs alimentos que me fazem bem A oitava intervenção foi feita também no refeitório com grupos de 4 crianças. Primeiramente cortei legumes 3 em formatos que as crianças pudessem provar sem haver nenhum obstáculo e 3 Os legumes utilizados foram: curgete, cenoura, batata, brócolo e repolho. Figura 16 - Crianças a explorarem os tecidos incorporados nas caixas. Figura 17 - Crianças a puxar os tecidos. 26 coloquei em taças em frente a cada criança. As crianças exploraram e iniciei a dizer a palavra categórica do alimento com ele na mão no ar e depois de colocar todos os alimentos na mesa, dava as taças. Após degustarem e sentirem o paladar dos legumes fiz o mesmo com as frutas. Realço que com as frutas 4 deixámo-las comerem uma vez que com os legumes não o pude fazer pois estavam crus. As crianças no geral, adoraram, pois espremeram fruta, olharam de frente para os legumes, tiveram receio de colocar na boca, utilizaram o brócolo como um calmante para as gengivas, mastigaram e saborearam e até houve crianças que disseram “maga” (manga) e “cuete” (curgete). Apenas uma criança não se mostrou recetiva nem disponível para a atividade e manteve uma postura aborrecida e com pouca energia, estando sempre a chorar. Eu peguei na criança ao colo pois normalmente chora porque necessita de bastante colo, mas apenas manteve a atenção por poucos segundos e voltou a não estar recetiva. Esta também foi uma atividade bastante simples apenas com alimentos, mas que se converteu numa atividade muito vantajosa ao nível de aprendizagens do paladar e motoras, uma vez que a taça serviu para as crianças executarem batidas nela, colocarem os alimentos dentro e fora inúmeras vezes e a misturas de sabores e cheiros foi uma constante. Aprendi que no Berçário, não se consegue trabalhar apenas um sentido, mas sim todos. O ser humano é um todo, e, nesta atividade, cheiros, sabores, sons e movimentos todos se articularam numa simbiose harmoniosa de aprendizagens. As crianças são realmente incríveis e aprendem desde o momento em que nascem. Olfato 9ª AtividadeDramatização de uma história inventada “Uma ratinha foi passear” A nona atividade feita em conjunto com a educadora (educadora leu a narrativa e eu dramatizei) consistiu na dramatização de uma história em que uma ratinha (eu) foi passear e no caminho foi encontrando diversos materiais que adorou cheirar como folhas de eucalipto, folhas de laranjeira e limoeiro, chocolate, rosas, queijo, perfume, folhas de cidreira e hortelã. No decorrer da história, cada vez que a ratinha encontrava um novo cheiro passava-o pelos narizes das crianças (Figuras 18 e 19) Tanto as crianças mais velhas como as mais novas, no 4 As frutas utilizadas foram: banana, pêssego, manga, ameixa e laranja. Figura 18 - - Crianças a sentirem o cheiro de folhas de cidreira. 27 geral, estiveram bastante recetivas e entusiasmadas e, mais uma vez, foram muito mais colaborativas e participativas do que eu estava à espera. Quando eu fazia o movimento do cheirar, e apontava para o nariz elas mantinham-se pacientes até eu poder passar os cheiros pelos seus narizes. Foi a atividade que melhor correu a meu ver. Senti que tudo estava em sintonia. Saí deste estágio e desta última atividade com a certeza que é nas interações de qualidade entre adulto-criança que as aprendizagens fluem com maior facilidade. Figura 19 - - Crianças a sentirem o cheiro de perfume. 28 4.4. Avaliação da intervençãoBerçário Através da observação pude avaliar todas as atividades, as quais registei em duas grelhas 5 de acordo com cada atividade (anexo 2). Quanto às crianças, não lhes posso questionar se gostaram ou não e quais as suas aprendizagens, mas penso que as evoluções motoras durante os 3 meses e relativamente ao nível de recetividade, afetividade e entusiasmo que me mostraram podem dar-me a resposta ao meu questionamento. No que toca à avaliação do projeto, considero que foi muito ao encontro das necessidades das crianças nestas idades, assim como observei evoluções e aprendizagens notórias no decorrer do mesmo. Ressalto ainda a importância que é dar voz às crianças desde bebés, pois só assim se sentem respeitadas e livres para descobrirem tudo o que a alma delas lhes pede. Assim sendo, as aprendizagens foram significativas relativamente aos objetivos estipuladosProporcionar à criança momentos prazerosos de exploração de diversos materiais; desenvolver atividades lúdicas que desencadeiem na criança o desenvolvimento motor, cognitivo e sensoriale superei todo o meu medo inicial em relação ao contexto do Berçário. Quanto aos objetivos de investigaçãoCompreender como é que a estimulação dos 5 sentidos promove o desenvolvimento motor da criança nos diferentes estados de desenvolvimento motor; Identificar e refletir acerca dos interesses deste grupo de crianças quanto aos sentidos; Incorporar materiais que possam ser utilizados para outras atividadesfoi percetível ao longo de cada atividade como não se consegue trabalhar apenas um só sentido pois o ser humano é um todo e, naturalmente, quando se trabalha um, os outros sentidos também são estimulados. Nestas idades é de extrema importância trabalhar, estimular e proporcionar momentos com bastante foco no sensorial pois quando um bebé nasce “recebe muitas estimulações visuais, sonoras, olfativas, táteis e cinestésicas” (Gallahue et all., 2013, p. 157) as quais necessitam de ser estimuladas através de um “ambiente que forneça estimulação suficiente, com abundantes oportunidades de prática e incentivo positivo” (Gallahue et all., 2013, p. 157), o que beneficia o desenvolvimento “das tarefas rudimentares de estabilidade, locomoção e manipulação” (Gallahue et all., 2013, p. 157) competências essenciais às fases do desenvolvimento que as crianças do berçário se encontravam. Relativamente ao último ponto dos objetivos de investigação, em algumas atividades tentei reutilizar materiais que já estavam na sala e em outras incorporei novos como foi o caso da 1ª, 2ª, 7ª atividades. 5 Uma referente às crianças mais novas e outras para as mais velhas. 35 eu e a educadora escrevíamos com um lápis os números na massa de farinha (Figura 26). De seguida, com os grãos de milho que retiraram na terceira atividade, cada criança, com a ajuda duma placa com os nomes individuais teve que decalcar com precisão os grãos por cima da escrita dos números (Figura 27). Esta atividade correu muito bem, tal como a de retirar os grãos de milho da espiga. Esta atividade fez com que interagissem uns com os outros, contassem as suas próprias letras dos seus nomes e a dos colegas por vezes, contassem porque é que uns tinham mais letras do que outros. Eu expliquei pelo som por exemplo “Leonardo” demora mais tempo a dizer do que “Lara”; contámos as sílabas e perceberam que uns nomes tinham mais do que outros, daí terem mais letras. Quanto à minha prestação, sinto que quanto mais os conheço e interajo com cada um deles mais se cria um clima de respeito e amizade entre todos o que facilita pois já me olham como um adulto no qual podem confiar e pedir ajuda caso precisem, competência essa inscrita no papel do adulto pela abordagem HighScope que nos diz que um dos papeis do adulto é “estabelecer um clima social de apoio” fazendo com que “as relações entre adultos e crianças [sejam] descontraídas e positivas” (Epstein & Hohmann, 2019, p. 22). 7ª AtividadeVisita à Padaria Nacional Para a sétima atividade, planifiquei uma ida à Padaria Nacional perto da instituição, na qual as crianças observaram a padaria, o local onde se fazia o pão, dialogaram com o padeiro (Figura 28), colocando-lhe imensas perguntas e puderam ver a preparação do pão nas máquinas Figura 27 - Crianças a fazer a contagem do número de letras dos seus nomes, com a ajuda de placas com os respetivos nomes Figura 28 - - Crianças a observar o Padeiro a fazer a massa do pão Figura 29 - Crianças a dialogar com o Sr. Padeiro 36 industriais (Figura 29), bem como a ida para o forno e a sua saída. No final, provaram. As crianças foram sempre muito entusiasmadas desde o início. No percurso a pé, questionaram tudo desde as laranjas que viam nas árvores, as tangerinas, as casas velhas parecidas às das casas dos avós, os carros e durante o mesmo começaram a dizer “eu vou comer 2 pães” e depois outra criança dizia “eu vou comer 20”, entretanto outra dizia “eu só vou comer 4 pães” e foi uma conversa muito interessante eles irem referindo e dialogando uns com os outros quantos pães é que estavam a pensar comer. Quando chegámos à padaria eles sentiram de imediato o cheiro a pão e bolo e começaram logo a dizer que tinham fome. Fomos encaminhados pelo senhor do café para a zona onde se fazia pão onde estava lá o senhor Padeiro. Este foi muito prestável e mostrou-nos desde a confeção da massa para o pão e os seus ingredientes, a forma que ele fazia os pequenos pães (que seriam para o lanche que nos iriam preparar), mostrou-nos o pão a sair do forno e a entrar através das estruturas próprias para o mesmo. Mostrou-nos a massa a bater na máquina e depois retirou-a e colocou-a numa máquina de cortar e obteve 30 pedacinhos, oferecendo de seguida um a cada criança deixando-as explorarem aquela porção de massa na mesa onde ele também faz os pães. As crianças exploraram, ficaram com a massa colada nos dedos, o padeiro disse para colocarem farinha que assim desprendia então todos pediram farinha, divertiram-se, fizeram pizzas, castanhas e tudo o que a imaginação deles ditava, já que uma caraterística inata das crianças é serem inovadoras “manipulando os materiais de acordo com os seus próprios interesses e capacidades” (Epstein & Hohmann, 2019, p. 27). O padeiro respondeu a todas as questões das crianças uma vez que elas tinham imensas perguntas acerca de tudo. No final, ofereceram-nos um lanche que eram pães com manteiga e um copo de sumo. Todas as crianças estavam felizes e satisfeitas e a avaliação que eu faço dos níveis de envolvimento desta visita é sem dúvida execelente pois as crianças estiveram sempre concentradas, entusiasmadas, com energias e curiosas acerca de tudo o que as rodeava. Uma visita ao exterior e à comunidade traz imensas aprendizagens para as crianças. 37 8ª AtividadeRitmo com o saco de pano Para a oitava intervenção decidi refletir com as crianças acerca da importância da reutilização dos materiais do quotidiano, salientando que sacos de papel são mais facilmente destruídos pelo meio ambiente, mas poderíamos utilizar outro tipo de sacos mais ecológicos e amigos ambiente. Assim, decidi fazer para cada uma das crianças sacos de pano. Após o diálogo e reflexão com as crianças fiz uma dança rítmica ao som de “La Raspa” com os sacos de pano (Figura 30). Como eu queria sensibilizá-los para a reutilização dos materiais comecei por questionar “Quando vocês vão à padaria com aos vossos pais, onde é que o senhor da padaria coloca os pães?” e eles prontamente respondiam “num saco castanho” ou “num saco”. Perguntei de seguida o que é que eles faziam a esses “sacos castanhos” quando já não tinham mais pães, ao que eles responderam: Criançasvai para o lixo! Eumas o saco não tem de ir para um ecoponto? Crianças - sim! EuEsses sacos castanhos são de plástico?”, Crianças Não, é de papel”, Euentão devem colocar em qual ecoponto?”, Crianças no azul; no do papel”, Euahh, no ecoponto azul que é o papelão, mas e porque é que acham que não se usa sacos de plástico para ir buscar pão?” Crianças porque suja o planeta (L.) Porque é perigoso e pões o planeta doente Porque faz mal (J.F) EuPois é, o planeta fica doente porque o plástico demora muitos anos a desaparecer. Então porque é que acham que usar sacos de papel são melhores? Crianças Pensativas…. Porque faz melhor ao planeta – (C.) Figura 30 - Dança ritmada com os sacos de pano ao som de “La raspa” 38 EuPois faz. Eu vou vos mostrar uma coisa. (Entretanto levantei-me e direcionei-me ao lavatório onde tinha papeis, retirei um e disse “isto é um papel certo? E é relativamente resistente? CriançasSim! Por isso é que se põe os pães nesses sacos (D.C) Eue se o molhar? Criançasfica molhado (L.) Fica molinho (L.) Fica frio (J.L.) EuMolho o papel. E se o quiser desfazer é fácil? Crianças - Sim, porque está molhado (L.) Sim porque é só puxar (D.L.) EuE o plástico? Peguei numa tampinha de plástico e mostrei. E se a molhar vai ser fácil desfazer como foi com o papel? CriançasNão. Não desaparece (L.) Não. É muito resistente (L.) EuEntão quando as pessoas deitam lixo ao chão, e se for plástico ou metal acham que mesmo se for coberto com terra e vier uma chuvada vai desaparecer com o tempo? Crianças -Não. Mas o papel sim porque ele desfaz-se mais rápido com água (L.) EuIsso mesmo. O papel não é tão prejudicial para o planeta por isso é que agora quando vão aos supermercados existem sacos de papel. CriançasPois, para não fazer mal e os animais não comerem o lixo (A.) EuPois é, muitos animais comem muito lixo, e principalmente plástico. (A.)- Pois é e depois morrem. EuVocês sabiam que existe um animal do mar que é encontrado muitas vezes morto por ter muitos sacos plásticos na barriga? CriançasNão (A.)- Porque eles comem o lixo EuQuerem saber que animal é esse? Crianças -Sim EuTem uma carapaça e anda muito devagar e consegue andar em terra, mas também anda debaixo de água (A.), (L.) e (D.L.)- É a tartaruga! EuMuito bem! A tartaruga e sabem porquê? 39 (D.L)- Porque ela confunde a comida com lixo EuIsso mesmo, um dos animais que ela come são as medusas que têm assim umas perninhas. Mostro no computador. E elas confundem as medusas com os sacos plásticos. (D.C)- Pois é e depois morrem. EuPor isso é que temos de ser mais cuidadosos porque o planeta é de todos. Então e se eu vos pedisse para pensarem numa forma mais eficaz de ir buscar pão sem ter que deitar o saco ao lixo. Que tipo de saco teria de ser? Crianças -pensativas (L.)- de plástico não pode ser, então não sei EuSabem a nossa roupa, nós usámo-la e quando se sujam deitámo-la fora? CriançasNão!! (L.)- Já sei, fazemos sacos de tecido (D.C)- Sim, assim não deitávamos foia EuOlhem! Boa ideia. Sabem o que eu pedi a uma costureira? (J.L)- que fizessem sacos com roupa? EuCom roupa não, mas com um tecido que eu arranjei e mandei fazer uns sacos de pão compridos (mostro os sacos e distribuo). Porque acham que eu os fiz compridos? CriançasPara caber muitos “pãos” – (L.) EuTambém. Mas não conhecem nenhum pão comprido? (J.F)- Siim! A baguete Eue não conhecem mais nenhum? CriançasNão EuNunca ouviram falar em cacete? Algumas responderam sim, mas a maior parte respondeu não. Euo cacete é também comprido como a baguete, mas faz assim umas tranças e mostro. Euentão eu mandei fazer uns sacos de pano para que vocês possam ir com os vossos pais à padaria e dessa forma podem trazer ou pães bijous ou cacete ou baguete e cabe sempre neste saco. Depois exploraram o saco, uns disseram que era forte, outros disseram que era macio e que podia ir à máquina de lavar. Disse-lhes que iríamos ouvir uma música. Coloquei a música e instantaneamente começaram a bater palmas ao ritmo da mesma, sem precisar de dizer o que iríamos fazer. Sentei-me, e comecei a bater palmas também. Depois de acabar a música pela primeira vez, pedi que se levantassem e para 40 esticarem e encolherem os sacos. Entretanto coloquei a música, fiz o movimento de esticar e encolher, ao ritmo da música, e eles repetiram e divertiram-se durante esta primeira parte. De seguida, repeti novamente a música e disse que agora ia ser mais difícil. Então, fizemos marcha, saltamos com os dois pés, fomos todos ao meio e voltámos e acabamos todos cansados e a rir. Foi sem dúvida um momento e uma atividade muito enriquecedora quer ao nível motor, social além de contribuir para ampliar o conhecimento do mundo através do diálogo. Foi interessante ver como as crianças colaboram e quase que sabem o que vamos fazer pois elas ouvem música e ou dançam ou batem palmas através do ritmo. Eu senti-me confiante e muito envolvida pois com o tempo cada vez os conheço mais e acho que o vínculo afetivo também se fortalece nestas situações. Reparei que ao nível motor, os mais novos ainda têm bastante dificuldade em seguir o ritmo quer com as mãos quer com os pés enquanto os mais velhos já conseguem acompanhar os movimentos certos quer com as mãos quer com os pés. 9ª AtividadeDramatização do ciclo do pão Para finalizar o projeto, planeei uma dramatização acerca do ciclo do pão com as crianças. Para isso dialoguei acerca das diferentes fases que são essenciais como a plantação dos grãos de milho, a rega, o crescimento, a colheita, a moagem, a utilização da farinha para fazer a massa do pão, a modelagem em forma de pão e o crescimento do mesmo no forno. Desse modo, fizemos de conta que erámos um grão de milho (Figura 31). Através das respostas de cada criança começamos por ser um grão estando curvados no chão agarrados aos joelhos, depois crescemos muito lentamente esticando cada parte do corpo muito devagar até que fomos cortados (Figura 32) De seguida demos as mãos e saltitamos sempre em roda de forma a dramatizar o momento que estávamos numa cesta a ser levados pelo agricultor para o moinho. Nesta fase Figura 31 - Crianças a fazer de conta que são um grão de milho acabado de ser semeado Figura 32 - Crianças a fazerem de conta que são uma espiga a ser colhida pelo agricultor 41 cantamos uma música do moinho e de seguida movimentámo-nos descontroladamente pois estávamos a ser moídos. Já transformados em farinha, fizemos de conta que estávamos dentro de sacos e, a pés juntos, saltamos em fila pois estávamos a ser levados pelo camião para a padaria. Contornamos rotundas (que eram as mesas da sala), saltamos a pé-coxinho nos locais mais apertados e baixamonos quando não passávamos nos sítios baixos. Chegados à padaria, eu questionava “e agora o que nos vai acontecer?”. Após o que as crianças dissessem fazíamos de conta que estávamos a ser amassados pelo padeiro e terminámos a ser formados em pão, no forno a crescer. No final, ainda “fomos” levados pelo padeiro até à padaria e fomos vendidos. A atividade correu melhor do que eu estava à espera, as crianças colaboraram, pensaram, divertiramse e sem dúvida que aprenderam como se faz pão. Reflito que fiz esta atividade após a pausa natalícia e estava bastante ansiosa por achar que as crianças não se iriam quase lembrar de mim ou que iriam estar menos recetivas. Foi precisamente o contrário. Mais uma vez percebo que o vínculo seguro que as crianças sentem com o adulto é crucial para que as aprendizagens sejam mais fluídas. Acabei feliz por perceber que conhecer o grupo, refletir sobre a prática e trabalhar na interação com as crianças é o caminho para chegar a um início de prática de qualidade. Entenda-se por prática de qualidade como um trabalho pedagógico que “assume o papel crucial da avaliação e planificação na promoção de aprendizagens que assegurem sucesso e desenvolvimento das crianças” (Portugal & Laevers, 2018, p. 7), o qual exige, naturalmente que o educador “combine expectativas apropriadas em relação aos comportamentos e progressos das crianças, as orientações curriculares oficiais, liberdade para criatividade e exploração, e atenção aos interesses e necessidades de cada uma e de todas as crianças do grupo” (Portugal & Laevers, 2018, p. 7). 5.4. Avaliação da intervençãoPré-Escolar Depois do projeto elaborado e concluído é crucial refletir acerca do mesmo pois como dizem Katz e Chard (2009) “Na conclusão de qualquer projecto é útil (…) para o educador de infância refle[ir]” (p. 190). Deste modo, é essencial refletir sobre o que correu bem, o que poderia ter corrido melhor e qual a forma que poderia utilizar para que algo fosse realizado de outra maneira, fazendo inclusive a avaliação do mesmo. A avaliação é “um processo que deve ser continuado, participativo e democrático, fornecendo oportunidades para se debater aspetos concretos da realidade educativa e para se assumir responsabilidades conjuntas nas apreciações e juízos feitos” (Portugal & Laevers, 2018, p. 7). 42 As atividades até aqui apresentadas são apenas uma parte do total de intervenções que realizei, pois achei que estas eram a que faziam mais sentido para responder aos objetivos estipulados. A avaliação das atividades passou pela observação direta no decorrer das mesmas, dos registos fotográficos e do registo das grelhas acerca do bem-estar emocional e o nível de envolvimento bem como registei as competências motoras que queria trabalhar com as crianças. Quanto às crianças, mediante as minhas questões acerca se gostaram das atividades no final de cada uma, no geral todas afirmaram que sim e a parte favorita era sempre a parte de fazer, por exemplo na atividade da pasta de farinha o que mais gostaram foi de tocar nela e não de observar a fazer; ou na atividade de retirar os grãos, adoraram e perguntaram se podiam repetir. Sendo o meu projeto focado no desenvolvimento motor foi através da Área de Expressão e Comunicação, especificamente no domínio da Educação Física que estabeleci quais as competências que queria avaliar. Tendo em conta que esta área “envolve a mobilização do corpo com precisão e coordenação, resistência, força, flexibilidade, velocidade e destreza geral” (Portugal & Laevers, 2018, p. 54) foi nestas competências que eu me foquei de modo a conseguir avaliá-las. Além destes aspetos, ainda “possibilita coordenação e diferenciação de movimentos através do controlo do equilíbrio, ritmo, tempo de reação” (Portugal & Laevers, 2018, p. 54). Depois de tudo o que foi escrito anteriormente acerca do projeto, é o momento de pensar mais pormenorizadamente acerca de cada objetivo estipulado. Quanto ao primeiro objetivo da ação - Proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento motor e cognitivona planificação de cada atividade o meu foco inicial era responder à questão “como vou criar um ambiente estimulante para fazer esta atividade?” a resposta está nos níveis de implicação e bem-estar que as crianças demonstraram ao longo de todas as intervenções que foram ou médio ou alto. Houve sempre crianças que se envolveram e tiveram mais interesse numa determinada atividade do que noutra o que é natural, mas o seu bem-estar foi sempre alto à exceção de uma criança que estava doente numa determinada atividade. O segundo objetivo - Desenvolver atividades lúdicas que desencadeiem na criança o desenvolvimento motor e cognitivofoi o passo seguinte de cada atividade que planifiquei, pois, todas as atividades foram pensadas para desencadear na criança o desenvolvimento motor e cognitivo. Através da análise de dados (ver anexo 3) de cada atividade seguem-se as conclusões: Verifica-se que quanto à orientação espacial os rapazes têm uma maior facilidade em relação às raparigas em seguir as orientações pedidas no espaço. Constata-se que no geral o grupo tem facilidade em orientar-se neste parâmetro. 43 Já quanto à velocidade as raparigas apresentam uma dificuldade notória em relação aos rapazes. No entanto, há três rapazes que se destacam pela sua grande velocidade para esta idade. Na coordenação motora as raparigas apresentam bastante dificuldade na sua maioria, ao contrário dos rapazes. Quanto ao equilíbrio observa-se que os rapazes não têm tanta dificuldade como algumas raparigas da turma. No geral o grupo não apresenta muita dificuldade. Na velocidade de reação, o grupo encontra-se dentro do parâmetro do relativamente rápido, ou seja, apresentaram facilidade em corresponder com alguma rapidez à orientação do adulto. As raparigas tiveram mais dificuldade do que os rapazes. Quanto à motricidade fina destacam-se 3 meninos que mostraram relativamente maior dificuldade, ao contrário da totalidade das meninas. No que concerne à agilidade, verifica-se que os rapazes são mais ágeis em relação às raparigas. No geral, o grupo apresenta a agilidade prevista para esta idade. Na coordenação motora, percebe-se que os rapazes têm melhor coordenação motora do que as raparigas e o salto a pés juntos as meninas também têm em maior percentagem dificuldade. Quanto à resposta ao problema após o cansaço os rapazes tenderam a chutar e houve uma percentagem igual de raparigas a chutar e a lançar com as mãos a bola para os pinos. Na precisão e destreza, as raparigas não apresentaram qualquer dificuldade, enquanto existe um número de rapazes com alguma dificuldade e outros com pouca precisão e destreza. Globalmente o grupo tem uma boa precisão e destreza. Relativamente ao sistema de pinça, as raparigas mais uma vez não apresentaram qualquer dificuldade, ao contrário de alguns rapazes que apresentaram algumas dificuldades. No geral, o grupo não apresenta muitas dificuldades no sistema de pinça, o que é esperado para esta idade. Na contagem das letras, ao contrário dos outros aspetos, as meninas apresentaram mais dificuldades que os meninos. Em geral, o grupo faz a contagem das letras sem muitas dificuldades. No ritmo, os meninos apresentam mais dificuldade que as meninas, e globalmente o grupo apresentou facilidade neste aspeto apresentado. No salto ao pé-cochinho, existe uma percentagem de rapazes e raparigas igual, que executa bem a tarefa. No geral, a turma, não apresenta grandes dificuldades neste aspeto. Relativamente ao salto a pés juntos, as meninas não apresentam qualquer dificuldade neste componente, existindo um menino, com idade inferior á dos outros, que apresenta muita dificuldade. De maneira geral, o grupo consegue facilmente executar o exercício de salto a pés juntos. 44 No item flexibilidade, os meninos apresentam uma flexibilidade normal, em comparação com as raparigas que apresentam uma percentagem de raparigas com pouca flexibilidade. No terceiro objetivoEstimular o desenvolvimento das habilidades percetivasao longo das diversas atividades já apresentadas podemos verificar que as diferentes perceções foram trabalhadas como a perceção tátil e olfativa quando experimentaram a pasta de farinha e perceberam que era fria, mole, pegajosa e cheirava a terra; a perceção cinestésica trabalhada essencialmente nas atividade que envolviam jogo e as que eram em grande grupo; a perceção espacial quando lhes era dada orientação de deslocamento; perceção temporal quando trabalharam a velocidade e o ritmo; perceção espaçotemporal quando tiveram que trabalhar a coordenação motora e a sua adaptação a mudanças rápidas. Para o quarto objetivo - Criar situações que estimulem o aprimoramento da capacidade de resolver problemaseste objetivo foi mais trabalhado no circuito e na atividade de retirar os grãos de milho das espigas, havendo crianças que ficaram frustradas perante o problema, outras tentaram ajudar-se mutuamente. Segue-se uma nota de campo feita na atividade de retirar os grãos das espigas de milho: Crianças estão nas mesas com as espigas de milho à sua frente. Começam por explorar e tocar. L. diz “são duros os milhos” ao que o D.L refere “pois são e cheiram mal”. Entretanto eu dou a indicação de que precisamos dos grãos de milho soltos para depois fazermos outra atividade com eles. Crianças começam a olhar e a utilizar toda a mão para começar a tentar retirar. A.A diz “M., não sai, tão pesos”, ao que eu respondo “pois estão, mas nós temos de conseguir retirá-los da espiga”. Entretanto J.L, na outra mesa diz “Consegui! Olha M.” ao que eu festejo “Boa J.L já estás a ganhar o jeito com as mãos”. De seguida A.J mostra-se frustrada e pede auxílio. Direciono-me para a ajudar, mas, o V. diz que também já conseguiu e diz-lhe “olha eu também já tirei grãos, vês estão na mesa, olha faz assim A.J tens de fazer força”. A.J observa o que o V. diz e tenta fazer igual. Não consegue na mesma. Volta a chamar por mim. Direciono-me de novo e pergunto “então porque é que não estás a conseguir?” ao que ela olha para a espiga e diz “é muito difícil” ao que eu respondo “pode parecer difícil, mas vai se tornar fácil quando descobrires como usares a força dos teus dedos”. Ela olha para mim, para os dedos e começa a tentar usar só a pontinha da espiga com os dedos a fazer força. Consegue retirar grãos e manifesta “Consegui, é só usar a força dos nossos dedinhos”. Entretanto todas as outras crianças já dialogaram entre si e observaram-se e já estavam a conseguir manifestando muito entusiasmo e celebrando uns com os outros (24/11/2021). 51 Anexos Anexo 1Tabela utilizada na avaliação das atividades no contexto de Pré-Escolar Tabela 1 - Exemplo de uma grelha adaptada de Laevers (2018) sobre o nível de Bem-estar emocional e o nível de implicação das crianças numa atividade em contexto de Pré-Escolar Nível de bem-estar Nível de Implicação Orientação espacial Coordenação motora Velocidade Nome Baixo Médio Alto Baixo Médio Alto A. A (f) x X x A. J (f) A (m) x x C. (f) - - - - - D. C (m) x Legendaffeminino/ m-masculino. 52 Anexo 2Tabelas utilizadas na avaliação das atividades no contexto do Berçário Tabela 2 - Avaliação e observação do comportamento das crianças mais velhas em contexto de Berçário + velhos Andar Bater palmas Bater palmas/sucesso Agarrar para se puxar e ficar de pé Empilhar ou encaixar Imitar gestos 2 ou 3 palavras Gatinhar J. A (m) R (m) M.L (f) Tabela 3 - Avaliação e observação do comportamento das crianças mais novas em contexto de Berçário + novos Bater palmas Agarrar para se puxar em pé Rasteja sobre o estômago Gatinhar Encaixar Fica de pé agarrado a algo estável Sentar V (f) P (m) M(m) Tabela 4 - Avaliação e observação do comportamento das crianças em cada atividade em contexto de Berçário Crianças 1ª Intervenção 2ª Intervenção 3ª Intervenção 4ª Intervenção 5ª Intervenção 6ª Intervenção 7ª Intervenção 8ª Intervenção 9ª Intervenção J.A (m) R (m) M.L (f) 53 Anexo 3Análise dos dados das atividades do pré-escolar 1ª Atividade Gráfico 1 – Coordenação Motora Gráfico 2 – Orientação Espacial Gráfico 3 – Velocidade 0% 20% 40% 60% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Coordenação Motora Bastante Dificuldade Sem Dificuldade 0% 20% 40% 60% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Orientação Espacial Sem Dificuldade Alguma Dificuldade Bastante dificuldade 0% 20% 40% 60% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Velocidade Pouca Velocidade Velocidade Normal Muita Velocidade 54 2ª Atividade Gráfico 4 – Orientação Espacial Gráfico 5 – Equilíbrio Gráfico 6 – Velocidade de Reação 0% 20% 40% 60% 80% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Orientação Espacial Muita Dificuldade Sem Dificuldade 0% 20% 40% 60% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Equilíbrio Muita Dificuldade Alguma Dificuldade Sem Dificuldade 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Velocidade De Reação Bastante Dificuldade Relativamente Rápido Muito Rápido 55 3ª Atividade Gráfico 7 – Motricidade Fina Gráfico 8 – Resposta ao Problema sob o Cansaço Gráfico 9 – Agilidade 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Motricidade Fina Dificuldade Alguma Dificulade Sem Dificuldade 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Resposta ao Problema sob o Cansaço Chutar Lançar Com As Mãos 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Agilidade Muita Dificuldade Agilidade Esperadda 56 4ª Atividade Gráfico 10 – Coordenação Motora Gráfico 11 – Salto a Pés Juntos 5ª Atividade Gráfico 12 – Motricidade Fina 6ª Atividade 0% 20% 40% 60% 80% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Coordenação Motora Muita Dificuldade Alguma Dificuldade Sem Dificuldade 0% 20% 40% 60% 80% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Salto a Pés Juntos Muita Dificuldade Executa Bem 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Motricidade Fina Muita Dificuldade Sem Dificuldade 57 Gráfico 13 – Precisão e Destreza Gráfico 14 – Sistema de Pinça Gráfico 15 – Contagem das Letras 0% 20% 40% 60% 80% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Precisão e Destreza Boa Precisão e Destreza Preguiça Pouca Precisão e Destreza 0% 20% 40% 60% 80% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Sistema De Pinça Sem Dificuldade Alguma Dificuldade Muita Dificuldade 0% 20% 40% 60% 80% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Contagem Das Letras Bastante Dificuldade Alguma Dificuldade Sem Dificuldade 58 8ª Atividade Gráfico 16 – Coordenação Motora Gráfico 17 – Ritmo 9ª Atividade Gráfico 18 – Salto a Pés Juntos 0% 20% 40% 60% 80% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Coordenação Motora Muita Dificuldade Boa Coordenação Motora 0% 20% 40% 60% 80% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Ritmo Muita Dificuldade Muita Facilidade 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Salto a Pés Juntos Muita Dificuldade Consegue Facilmente 59 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Flexibilidade Normal Pouca Flexibilidade Gráfico 19 – Salto ao Pé-Coxinho Gráfico 20 – Flexibilidade 0% 50% 100% Meninos Meninas TOTAL DA TURMA Salto Ao Pé-Coxinho Bem Alguma Dificuldade Muita Dificuldade