Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE)

Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez Universidad de Sevilla Departamento de Filologías Integradas (Área de Estudios Árabes e Islámicos) [email protected] D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/JDU.2018.i01.40 Pp.: 714-734 Resumen En esta comunicación se detalla el desarrollo del Ciclo de Mejora aplicado a una unidad didáctica de la asignatura Dialectos Magrebíes (Nivel II) impartida en el Grado de Estudios Árabes e Islámicos. En este Ciclo se tienen en cuenta todas las variables que de manera coherente y simultánea han de reflejarse en los contenidos, en la metodología y en las actividades así como en la evaluación de una unidad didáctica, si bien, dichas variables se entienden dentro de los principios propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). La comunicación, por tanto, muestra una descripción del contexto en el que se ha llevado a cabo la experiencia, en segundo lugar el diseño inicialmente propuesto para el Ciclo de Mejora; en tercer lugar su desarrollo en el aula y por último, la evaluación del Ciclo de Mejora puesto en práctica. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 715 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Palabras clave: Dialectos magrebíes, Grado en Estudios Árabes e Islámicos, docencia universitaria, Experimentación docente universitaria, árabe marroquí Breve descripción del contexto La asignatura elegida para realizar el Ciclo de Mejora ha sido la asignatura de Dialectos Magrebíes. Esta asignatura se imparte con carácter obligatorio en el primer cuatrimestre del 4º curso del Grado de Estudios Árabes e Islámicos bajo la denominación de Dialectos Magrebíes (Nivel I). El objetivo de esta asignatura es alcanzar un nivel A1 propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). En el segundo cuatrimestre, y bajo la denominación de Dialectos Magrebíes (Nivel II), la asignatura se imparte con carácter optativo y los alumnos deben alcanzar un nivel A2 propuesto por el Marco. La asignatura se desarrolla tres días a la semana en sesiones de una hora y quince minutos. El estudio del árabe magrebí permite a los estudiantes del Grado de Estudios Árabes e Islámicos conocer más a fondo a la situación de diglosia que caracteriza el mundo arabófono desde la época preislámica hasta la actualidad. En este sentido, es interesante destacar que en los países arabófonos no existe un solo árabe para hablar y escribir común para todos los hablantes, sino que, más exactamente, existen dos tipos de árabe: el árabe fuṣḥà, la variedad codificada y estandarizada que se adquiere mediante el aprendizaje formal y que se usa para leer, escribir y en registros orales formales; y las variedades vernáculas árabes, que son las lenguas maternas de los arabófonos y que difieren en cada uno de los países árabes, de ahí que hablemos de variedades vernáculas árabes de tipo magrebí y de tipo oriental (Vicente, 2008). En la asignatura de Dialectos Magrebíes, por mi formación lingüística en Marruecos, enseño exclusivamente el árabe marroquí o también llamado dáriya, la lengua materna de los arabófonos marroquíes y la lengua de comunicación mayoritaria en Marruecos. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 716 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Los estudiantes que se matriculan en esta asignatura suelen tener un perfil heterogéneo y presentan puntos en común, pero también, otros que los diferencian. En este curso, y como viene siendo habitual desde hace ya más de una década, contamos con estudiantes hispano-hablan- tes pero también arabófonos. Todos ellos tienen conocimientos de árabe fuṣḥà, lo que facilita enormemente la adquisición del árabe marroquí, pero no todos ellos tienen conocimientos previos de variedades vernáculas árabes, a excepción de los estudiantes arabófonos que suelen tener como lengua materna el dáriya o el hassania. Especialmente, los estudiantes que hablan árabe marroquí, pueden desempeñar un interesante papel en el aula convirtiéndose junto al profesor, en indiscutibles fuentes de conocimiento. Es interesante señalar también que la lengua de instrucción en el aula es el árabe marroquí, limitando el uso del español a momentos muy puntuales. Diseño previo del Ciclo de Mejora Docente Este Ciclo de Mejora Docente se ha implantado en la última unidad didáctica de la asignatura de Dialectos Magrebíes (Nivel II) titulada Las vacaciones en Marruecos (برغملايفةلطعلا). Para ponerla en práctica ha sido necesario llevar a cabo, en primer lugar, un mapa de contenidos para dar respuesta a los problemas clave y en segundo lugar, se ha elegido un modelo metodológico basado en problemas para llevar a cabo la práctica docente. En coherencia con él, proponemos una secuencia de actividades para cada problema intentando poner especial énfasis en las “actividades de contraste” (Porlán, 2017, p. 48) que favorecen la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, y están dirigidas a superar posibles obstáculos en el proceso de aprendizaje. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 717 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Mapa de contenidos y problemas clave Los contenidos (Porlán, 2017, pp. 55-72) que forman parte de esta unidad didáctica titulada Las vacaciones en Marruecos han sido seleccionados para que los estudiantes, no solo aprendan contenidos gramaticales sino también para que sean capaces de adquirir conocimientos extralingüísticos nuevos que les permitan desenvolverse en una situación de comunicación real. Para ello, se les ha propuesto un problema que no es otro que responder a un e-mail en árabe marroquí que les ha escrito María, una antigua compañera de clase que nunca ha viajado a Marruecos, y que desea conocer datos sobre la geografía, el clima, el alojamiento, la cultura y la gastronomía de Marruecos. Para conseguir resolver este problema y seleccionar los contenidos de la lección se han establecido primero “hipótesis de progresión” (Porlán, 2017, p. 69) que tienen en cuenta las características de los estudiantes con los que llevo trabajando todo el curso académico. Estos contenidos son los propios de cualquier unidad didáctica para la enseñanza de lenguas extranjeras propuestos por el MCER y podemos clasificarlos en dos tipos (Sánchez, 2004): los contenidos de tipo lingüísticos (contenidos fonético-fono- lógicos, morfo-sintácticos y léxico-semánticos), que sirven para desarrollar las competencias especialmente lingüísticas; y los contenidos de tipo extralingüístico (contenidos comunicativos-pragmáticos, socio-culturales y estratégicos), que ayudan a los estudiantes a adaptar la lengua al contexto y al interlocutor marroquí. Estos contenidos deben ser entendidos como capacidades que integran conceptos (saber), procedimientos (hacer), valores y actitudes (ser) y están interaccionados entre sí. A grandes rasgos, los contenidos conceptuales son los más relevantes, y dentro de este grupo, los contenidos fonético-fonológicos y estratégicos se trabajan de forma indirecta a través de los contenidos especialmente lingüísticos: a) Los contenidos conceptuales: incluye el aprendizaje de contenidos de tipo lingüístico y extralingüístico. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 718 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Los contenidos lingüísticos prestan atención a la fonética y fonología, que permiten a los estudiantes cuidar la fluidez en el habla y la inteligibilidad de las palabras, frases o textos, así como el ritmo, la entonación y el acento. La gramática se centran en el aprendizaje de oraciones condicionales reales (ةيطرشةلمج) que ayudarán a los estudiantes hacer predicciones meteorológicas en distintas ciudades de Marruecos con la estructura:لبقتسم/رمأ+يضام+لاا para realizar frases del tipo: Si hace calor vete al norte de Marruecos (برغملالامشىلايشمتاغ/يشمنوخسسقطلالاا) . El vocabulario nuevo está relacionado con el área léxica de la geografía, el clima y el alojamiento en Marruecos, e incluye el aprendizaje de otras ciudades como Ouarzazate (تازازرو), Zagora (ةروكز), Oualidiya (ةيديلولا), etc; de las estaciones y los meses del año; e incluye también léxico referido a los alojamientos y las reservas como hotel (ليطول), ryad (ضاير), jaima (ةميخ), etc. Los contenidos extralingüísticos de tipo comunicativo-pragmático ayudan al estudiante a emitir frases funcionales y expresiones propias de alguno de los veinte ámbitos propuestos en el Marco como son el ámbito de los viajes, el alojamiento y el transporte. De este modo los alumnos podrán ofrecer información sobre las ciudades y el clima de Marruecos, sobre el tipo de alojamiento que existe en el país vecino y sobre las reservas. Los contenidos culturales de esta lección están orientados a recapitular sobre todo lo aprendido en el curso, pero también, tiene como objeto reconocer las riquezas geográficas y climáticas de Marruecos y los distintos tipos de alojamientos que pueden encontrar durante un viaje por el país con más detalle. Por último, los contenidos estratégicos de la lección están encaminados a entender las ideas claves de los textos orales y escritos que se van a usar en el aula, a extraer las reglas gramaticales de la oración condicional real de forma inductiva, y también a ayudar a la memorización de vocabulario y la producción de textos breves tanto orales como escritos. Finalmente. Dentro de este apartado se contempla la autoevaluación del alumno para que tenga Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 719 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) siempre en cuenta de forma consciente sus limitaciones, pero también sus logros durante todo el proceso de aprendizaje para “aprender a aprender”. b) Los contenidos procedimentales: están relacionados con el diseño de actividades para trabajar los distintos contenidos en cada una de las fases del modelo metodológico propuesto. Para ello los estudiantes han contado con la elaboración de una presentación de power point que ha servido de libro de texto. En ella se incluyen todas las actividades que se llevan a cabo en la unidad didáctica. Además, se ha elaborado un cuadernillo de actividades, a modo de hoja de ruta (Finkel, 2008, pp.153-188), en el que los alumnos disponen de los ejercicios que deberán realizar a lo largo de las sesiones. Estas actividades se han realizado al inicio, durante y al final de la unidad didáctica e incluye textos, audios e imágenes que ayudan a trabajar los problemas clave. c) Los contenidos actitudinales: se trabajan especialmente a través de los contenidos comunicativos-pragmá- ticos y socio-culturales. Así los estudiantes, a partir del problema que tienen que resolver y las actividades propuestas, podrán ser conscientes de la visión de conjunto que tienen ahora sobre Marruecos. Reconocer la importancia de hablar árabe marroquí pero también la riqueza geográfica, climática y cultural de Marruecos, supone reorganizar la visión del estudiante de un país que muchos ya han visitado, otros aún no, y establecer más adelante conclusiones finales, con el objeto de que los estudiantes se desprendan de estereotipos y se acerquen a la realidad lingüística, social y cultural de Marruecos. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 720 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Figura 1: Mapa de contenidos Modelo metodológico posible y secuencia de actividades programadas El modelo metodológico (Porlán, 2017, pp. 40-49) que se ha aplicado en este Ciclo de Mejora es un modelo basado en problemas que permite la reelaboración de las ideas de los estudiantes. Para ello se ha presentado un problema (P) a los estudiantes sugerente, real y estimulante en forma de e-mail. María, una estudiante de árabe que nunca ha visitado Marruecos, plantea a los estudiantes una serie de cuestiones que los alumnos deberán responder: ¿cómo voy desde Madrid a Marruecos?, ¿cuándo viajo a Marruecos antes o después del Ramadán?; ¿cuál es el clima de Marruecos en el norte, centro y sur de Marruecos?; ¿viajo a una ciudad costera, montañosa o desértica?, ¿qué puedo comer y beber en Marruecos?, ¿dónde me puedo alojar y hacer una reserva?. Estas preguntas pretenden animar a los estudiantes a hacer hipótesis. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 721 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Las hipótesis (H), surgen a partir de los problemas claves propuestos y muestran las ideas que los estudiantes tienen inicialmente en torno al problema. Para conocer las hipótesis proponemos una primera actividad de evaluación inicial, y que explicaremos con más profundidad en el punto 2.3, en forma de cuestionario (Porlán, 2017, p. 77). El cuestionario pretende provocar respuestas espontáneas de los estudiantes en torno al problema, es decir, sobre la geografía, el clima y los tipos de alojamiento en Marruecos. El objetivo de la lección será transformar estas ideas preliminares en conocimiento académico y científico más complejo. La búsqueda de información (BI) se refiere a la nueva información, especialmente relacionada con la geografía, la meteorología y los tipos de alojamientos en Marruecos, que los estudiantes deben adquirir para resolver el problema. Para aprender nuevos contenidos de tipo lingüístico y extralingüístico se proponen actividades que contienen imágenes, textos orales y escritos y que promueven el trabajo individual, en parejas o grupos. Dichas actividades además requieren de materiales de diverso tipo y tienen en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Las actividades para recopilar nuevas informaciones pretenden poner en evidencia las limitaciones de los estudiantes pero también dotarles de nuevos conocimientos para resolver el problema. En buena medida se trata de que reorganicen sus esquemas mentales hacia hipótesis más evolucionadas (Porlán, 2017, p. 48). Las conclusiones que los estudiantes extraigan de su proceso de aprendizaje marcan la parte final del proceso metodológico. Tomar conciencia sobre lo que sabían, lo que han aprendido y lo que aún tienen que aprender, es también parte del aprendizaje. Para ello se les propone volver a las preguntas iniciales planteadas en torno al problema y confrontar sus primeras respuestas con las que son capaces de ofrecer una vez terminada la unidad didáctica. Así los estudiantes pueden tomar conciencia de su evolución y los profesores pueden evaluar sus progresos. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 722 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Para resolver el problema es necesario no solo disponer de un modelo metodológico claro, sino que dicho modelo tiene que tener en cuenta la selección del contenido que deben trabajarse a través de las actividades diseñadas con fines específicos. En efecto, las actividades (Porlán, 2017, pp. 49-51) deben estar pensadas para cada parte del modelo metodológico y permitir por un lado, garantizar la coherencia entre el modelo posible y la intervención, y por otro, ser más flexibles y seguros para adaptarnos mejor a la evolución de los conocimientos en el aula. Son por tanto una “unidad de programación y de intervención” (Porlán, 2017, p. 49). Aquí se explica una secuencia resumida de las actividades y recursos que se van a emplear para resolver el problema teniendo en cuenta el uso de las nuevas tecnologías: internet, proyector, audios, etc., además de la actuación del profesor, libro de texto (Chekayri, 2011) o el cuadernillo. Estas actividades pueden realizarse utilizando como apoyo el cuadernillo de ejercicios que se ha diseñado para los estudiantes y que se corresponde con las presentaciones de power point elaboradas para esta unidad didáctica. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 729 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) el fin de la unidad didáctica. El borrador permitió a los estudiantes simular una video llamada por Skype logrando contestar, todos ellos, al problema que se había presentado al inicio de la clase. Finalmente se les entregó el cuestionario final, que rellenaron con bastante rapidez, y una vez terminado comentamos sus logros comparando sus respuestas con las iniciales, tomando todos ellos conciencia de su procesos de aprendizaje, que por cierto, tal como se muestra en el siguiente apartado, llegaron al conocimiento deseable. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes Una vez que los estudiantes terminaron la unidad didáctica, tras seis sesiones de clase, volvieron a realizar el test inicial y, en esta ocasión, se observa una mejora importante en la reelaboración de sus ideas previas como se muestra en la “escalera de aprendizaje” que mostramos a continuación. En efecto, al inicio de la unidad didáctica se pudo observar que había estudiantes que nunca habían visitado Marruecos mostrando un conocimiento medio/ alto gracias a lo aprendido durante el curso (pregunta 1); que había dificultades, incluso para los arabófonos, para ubicar en un mapa las ciudades más importantes de Marruecos de ahí el conocimiento bajo (pregunta 2); que había limitaciones para escribir los meses y estaciones en árabe marroquí en prácticamente todos los estudiantes (pregunta 3); que la totalidad de la clase necesitaba instrucciones para hacer oraciones condicionales (pregunta 4); que más de la mitad de los estudiantes tenían un conocimiento bajo/medio de los alojamientos en Marruecos (pregunta 5); y que casi la totalidad de los alumnos tenían un conocimiento bajo/medio para hacer una reserva en un hotel. Al final de la unidad didáctica, sin embargo, los resultados de la escalera de aprendizaje muestra una evolución importante hacia el conocimiento deseable que deseábamos a tenor de la soltura, rapidez y seguridad Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 730 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) con la que ellos mismos reconocieron poder responder el cuestionario. En este sentido, la mitad de los estudiantes lograron un conocimiento medio/alto en todas las cuestiones planteadas. Tabla 2: Resultados de la evaluación inicial Opciones de respuesta Pregunta 1Pregunta 2Pregunta 3Pregunta 4Pregunta 5Pregunta 6 No sabe 0% 0% 25% 25% 0% 0% Conocimiento bajo 0% 50% 25% 50% 50% 25% Conocimiento medio 50% 25% 25% 25% 25% 50% Conocimiento alto 50% 25% 25% 0% 25% 25% Tabla 3: Resultados de la evaluación final Opciones de respuestas Pregunta 1Pregunta 2Pregunta 3Pregunta 4Pregunta 5Pregunta 6 No sabe 0% 0% 0% 0% 0% 0% Conocimiento bajo 0% 0% 0% 0% 0% 0% Conocimiento medio 50% 25% 25% 25% 25% 0% Conocimiento alto 50% 75% 75% 75% 75% 100% Evaluación del Ciclo de Mejora Docente Llegados a este punto hacemos una evaluación sobre el Ciclo de Mejora docente valorando las cuestiones a mantener y cambios a introducir; los aspectos de la experiencia que se pretenden incorporar a la toda la práctica docente de forma habitual, y por último, ofrecemos los principios didácticos argumentados que han guiado esta experiencia y que deben permanecer en el futuro. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 731 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Cuestiones a mantener y cambios a introducir Uno de los cambios más importantes que se han incluido en este Ciclo de Mejora y que suponen una modificación de los hábitos anteriormente utilizados en mi práctica docente están íntimamente relacionados con el enfoque metodológico, con la inclusión de nuevos recursos para la búsqueda de información en el aula y con la evaluación. Antes de realizar este Ciclo de Mejora, el enfoque que utilizaba en el aula era el llamado enfoque basado en la acción propuesto por el MCER (Sánchez, 2009). Se trata de un enfoque metodológico que considera que el uso de la lengua comprende acciones realizadas por personas que desarrollan una serie de competencias tanto generales como comunicativas. Estos individuos usarán las distintas competencias en distintos contextos para realizar actividades o tareas de la lengua, es decir, para emitir textos orales y escritos relacionados con los ámbitos propios de la vida poniendo en juego las estrategias más apropiadas para realizar las tareas. En este sentido, la clase comenzaba con un precalentamiento (P), un ejercicio para que los estudiantes se cuenten que han hecho durante el fin de semana o un día normal o relaten qué plantes tienen para el fin de semana. A continuación se presentaba el tema a tratar mostrando un esquema del título, la tarea que tenían que realizar, los contenidos que se iban a trabajar y el test de autoevaluación final para autoevaluar el proceso. En adelante se presentaba el lenguaje (PL) con un audio o texto que servía para aprender el vocabulario y estructuras gramaticales o comunicativas de la lección. Luego se fijaban en pizarra la gramática y/o estructuras y se practicaban con actividades posibilitadoras (AP) para fijar lo aprendido. Por último se ofrecían actividades comunicativas (AC) para que los estudiantes practicaran la expresión oral y escrita. Por último Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 732 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) realizaban un test de autoevaluación (AE) para reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. Tras el Ciclo de Mejora, se ha decidido mantener el ejercicio de precalentamiento, los tipos de contenidos a trabajar y la autoevaluación final así como el tipo de actividades. No obstante, este Ciclo de Mejora ha dado lugar a la incorporación de nuevos elementos que, en mi opinión, mejoran la actuación docente. Aspectos de la experiencia que se pretenden incorporar a toda la práctica docente habitual A pesar de que el modelo metodológico, la coherencia entre los contenidos y la evaluación habían sido tenidos en cuentas en mi práctica docente hasta el momento, cierto es que el enfoque metodológico basado en problemas ha venido a incorporar a mi práctica habitual una serie de aspectos que no solo me han mejorar la gestión de la clase sino que también ha mejorado el rendimiento de mis estudiantes. La presentación de un problema, en vez de una tarea, estimula mucho más a los estudiantes y les ayuda a poner en relieve el contexto lingüístico en el que van a actuar. De este modo cambiar el enfoque por tareas por la metodología basada en problemas será uno de los nuevos cambios en mi docencia. Otro de los aspectos novedosos que se han incluido en esta unidad didáctica es el test de evaluación inicial-fi- nal, que sin duda me han ayudado a reflexionar de manera más consciente sobre los problemas claves que se pretenden trabajar en la unidad didáctica. Esto es fundamental para determinar no solo los contenidos sino también el diseño de actividades y, por supuesto, la evaluación. El siguiente aspecto que se ha incluido en la unidad didáctica está relacionado con el tiempo que se ha dedicado a trabajar en el aula las diferentes actividades. He conseguido seleccionar mejor los contenidos que iba a enseñar, reduciendo, por ejemplo, el tipo de oraciones Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 733 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) condicionales que inicialmente se habían incluido en los contenidos de esta lección, y he promovido el trabajo individual y en grupo para que la búsqueda de información no sea solo por parte del docente sino que también estimule a los estudiantes a hacer uso de las TIC. Principios didácticos argumentados que han guiado la experiencia y que deben permanecer en el futuro Los principios didácticos argumentados que se han seguido en esta experiencia y que deben permanecer en el futuro son: — Seguir aplicando una metodología basa en problemas, hipótesis, búsqueda e información y conclusiones. — Continuar realizando mapas de contenidos para ser consciente, del por qué y para qué selecciono cada uno de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. — Incluir cuestionarios de evaluación inicial-final para evaluar el proceso de enseñanza. — Diseñar actividades para cada una de las fases del proceso metodológico especialmente elaboradas para dar respuestas a los problemas clave. Una contribución para la innovación docente en la Enseñanza del Árabe Marroquí como Lengua Extranjera (EÁMLE) Rosa Salgado Suárez 734 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Referencias bibliográficas Bain, K. (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia: Universidad de Valencia. Chekayri, A. (2011). Introduction to Moroccan Arabic and Culture, Georgetown University Press. Finkel, D. (2008). “Experiencias que enseñan. Crear esquemas para el aprendizaje”, en D. Finkel, Dar clase con la boca cerrada, (pp. 153-188), Valencia: publicaciones de la Universidad de Valencia. MCER. (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf Polán, R. (Coord.) (2017). Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla, Madrid: Morata. 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