Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 197 Bohórquez Gómez-Millán, M.R. rociobohorque[email protected] Universidad de Sevilla (España) Checa Esquiva, I. [email protected] Universitat de València (España) Resumen La investigación acerca del desarrollo de competencias con ABP ha crecido mucho en los últimos años, sin embargo, no se han investigado sus consecuencias sobre procesos psicosociales, como la creatividad, liderazgo entre iguales y cohesión de equipo en el trabajo en grupo. En este trabajo además se analizan las diferencias en el nivel competencial de 16 grupos de 4 estudiantes de la Bohórquez Gómez-Millán, M.R. rociobohorque[email protected] Universidad de Sevilla (España) Checa Esquiva, I. [email protected] Universitat de València (España) Abstract Research on the development of competencies with PBL has grown considerably in recent years, but its consequences on psychosocial processes such as creativity, peer leadership and team cohesion in group work have not been investigated. In this paper we also analyze the differences in the competency level of 16 groups of 4 students of the Social Psychology of Sport subject of the Degree Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior Development of competencies by PBL and evaluation with rubrics in the group work in Higher Education Vol. 17(2), julio-diciembre 2019, 197-210 ISSN: 1887-4592 Fecha de recepción: 02/04/2018 Fecha de aceptación: 28/10/2018 To cite this article: Bohórquez Gómez-Millán, M.R., Checa Esquiva, I. (2019). Development of competencies by PBL and evaluation with rubrics in the group work in Higher Education. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 17(2), 197-210. https://doi.org/10.4995/redu.2019.9907 Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior 198 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 in Physical Activity and Sport Sciences as a result of their participation in a PBL methodology evaluated with rubrics. The instruments used in this experience are divided into two groups: the evaluation of competences and the evaluation of related psychological variables, the creative capacity of the sports leader, creativity and practical creativity in the workplace and in the organization) and group cohesion (version Spanish reduced GEQ). The results show an increase in all competences, although in creativity and in planning there are no significant improvements. The only psychosocial variable that has significantly improved has been Empathy and Leadership Responsibility, although the size of the effect is small. Conclusions include recommendations on the use of BPA and evaluation through rubrics. Key words: problem based learning, competences, rubrics, university, teams, leadership, cohesion, creativity. asignatura Psicología Social del Deporte del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte como resultado de su participación en una metodología de ABP evaluada con rúbricas. Los instrumentos utilizados en esta experiencia se dividen en dos: la evaluación de competencias y la evaluación de variables psicológicas relacionadas, como el liderazgo entre iguales (Escala de Evaluación del Líder Deportivo), la creatividad (Potencial Creativo y de la Creatividad Practicada en el trabajo y en la organización) y la cohesión grupal (versión española reducida del GEQ). Los resultados demuestran un aumento en todas las competencias, aunque en creatividad y en planificación no se aprecian mejoras significativas. La única de las variables psicosociales que ha mejorado significativamente ha sido el factor Empatía y Responsabilidad del Liderazgo, aunque el tamaño del efecto es pequeño. Como conclusiones se ofrecen recomendaciones sobre el uso del ABP y la evaluación a través de rúbricas. Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, competencias, rúbricas, universidad, equipos, liderazgo, cohesión, creatividad. Introducción El aprendizaje de competencias supone el empleo de metodologías de enseñanza que permitan dicha adquisición: el trabajo en equipo, los estudios de caso o el Aprendizaje Basado en Problemas son metodologías ampliamente validadas para dicho proceso (Riesco, 2008; Robledo, Fidalgo, Arias, y Álvarez, 2015). El Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP) ha demostrado su utilidad en diferentes contextos para el aprendizaje y entrenamiento de competencias (Fernández-Martínez, García-Sánchez, DeCaso-Fuertes, Fidalgo-Redondo, y Arias-Gundín, 2006; McGrath, 2002; Steck, DiBiase, Wang, y Boukhtiarov, 2012; Wiggins, Chiriac, Abbad, Pauli, y Worrell, 2016), llegando incluso a señalarse como la más potente de las estrategias innovadoras de enseñanzaaprendizaje (Robledo et al., 2015). BOHÓRQUEZ GÓMEZ-MILLÁN, M.R., CHECA ESQUIVA, I. 199 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 El ABP es (McGrath, 2002, pp.7) un “método de aprendizaje en grupo que usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de problemas y adquirir conocimientos específicos”. Así, no existe una exposición de contenidos previa al proceso de ABP, sino que se toma como punto de partida el caso-problema para la estimular las estrategias de búsqueda de información, comprensión, análisis y resolución (Fernández-Martínez, García-Sánchez, DeCaso-Fuertes, Fidalgo-Redondo y Arias-Gundín, 2006). Para la eficacia del ABP como metodología de enseñanza/aprendizaje es necesario proponer casos reales que promocionen el desarrollo de habilidades relacionadas con la solución de problemas y la adquisición de conocimientos específicos del campo de aplicación, así como la durabilidad y generalización a otros contextos de éstos aprendizajes (Cruz y Abreu, 2014; Fernández-Martínez et al., 2006; Santos-Pastor, Castejón-Oliva, y Martínez-Muñoz, 2012). Existen diversas fuentes de las que el grupo en general y los estudiantes en particular pueden obtener la información: el mismo profesorado, los manuales pertenecientes a las bibliografías básica y complementaria de la asignatura, textos de investigación científica, documentales divulgativos y cursos de formación entre otros. El empleo de diferentes recursos de obtención de la información asegurará el empleo de competencias de búsqueda, análisis y gestión de la información. Entre los beneficios del empleo del ABP se encuentran el desarrollo y entrenamiento de diferentes competencias (Chay-hoon, Zubair, y Hoon-eng, 2007), la promoción de la motivación intrínseca del alumnado en relación a los contenidos propuestos (Monks, 2010), la integración y mejor retención de la información (Dochy, Segers, Van den Bossche, y Gijbels, 2003; Zakariya, Ibrahim, y Adisa, 2016), el estímulo que supone de la metacognición acerca del propio proceso de aprendizaje (Steck et al., 2012) o la mejora del conocimiento y comunicación entre iguales (Yusof, Hassan, Jamaludin, y Harun, 2012). A pesar de la amplitud de la investigación acerca del desarrollo de competencias con ABP, la literatura no ha aportado datos concretos acerca de las consecuencias de esta experiencia de aplicación eminentemente grupal sobre los procesos psicosociales de los equipos involucrados. Cuando se ha empleado el ABP para el entrenamiento de competencias en estudiantes universitarios, éste ha mostrado ser una metodología útil en el entrenamiento de competencias genéricas como la búsqueda, manejo e interpretación de información (Fernández y Duarte, 2013), las competencias necesarias para el éxito en los equipos de trabajo (Chay-hoon et al., 2007; Robledo et al., 2015), creatividad (Arias-Gundín, Fidalgo, y García, 2008; Zhou, 2015) o intención emprendedora (Liñán y Chen, 2009). Además, se ha empleado con éxito para el trabajo de competencias específicas tan dispares como la elaboración de informes técnicos en ingeniería (Fernández y Duarte, 2013), el desarrollo del cálculo matemático en estudiantes de secundaria (Zakariya et al., 2016) o la decisión diagnóstica en psicología (Wiggins, Chiriac, Abbad, Pauli, y Worrell, 2016). Estas mejoras competenciales se han hallado tanto en espacios presenciales de educación como en las modalidades a distancia (McGrath, 2002). Sin embargo, la aplicación de la metodología ABP no ha estado exenta de problemas que se han relacionado en su mayoría con su diseño (Dochy et al., 2003; Peterson, 2004): orientar a los estudiantes hacia esta nueva estrategia de enseñanzaaprendizaje, escoger un problema adecuado y formar equipos exitosos. Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior 200 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 Para evaluar las competencias entrenadas mediante ABP los instrumentos seleccionados deben ser sensibles a la consecución parcial y progresiva de logros por parte del alumnado (Fernández-Martínez et al., 2006), es decir, llevar a cabo una evaluación formativa y no una final (Santos-Pastor, Castejón-Oliva, y Martínez-Muñoz, 2012). Una rúbrica es un conjunto de criterios desde los que se conceptualiza, valora, y/o califica un aspecto concreto del proceso educativo (Martínez-Rojas, 2008); se constituyen como escalas ordinales que incluyen niveles progresivos de destreza en el desempeño de un proceso o acción determinada (Díaz-Barriga, 2005). Entre los beneficios del empleo de rúbricas caben destacar la autorregulación del aprendizaje gracias al potencial del feedback de rendimiento, la planificación de acciones futuras, la comprobación de los progresos y la revisión de las tareas antes de que éstas sean evaluadas por el docente (Velasco-Martínez y Tójar-Hurtado, 2015). Estas cualidades permiten la mejora del rendimiento (Eshun y Osei-Poku, 2013; Panadero y Jonsson, 2013), la reducción de la ansiedad por evaluación (Eshun y Osei- Poku, 2013; Panadero y Jonsson, 2013), la construcción de un autoconcepto adecuado por parte del alumnado (Díaz-Barriga, 2005; Velasco-Martínez y Tójar-Hurtado, 2015), o la promoción de la mejora continua por parte del mismo (Santos-Pastor et al., 2012). El objetivo de este trabajo es analizar las diferencias que se producen en el nivel competencial de los alumnos, tanto en competencias genéricas como en las específicas de la asignatura, como resultado de su participación en una metodología de ABP evaluada con rúbricas. En la misma línea, se pretende indagar en el impacto que dicho sistema de enseñanza-aprendizaje pudiera tener sobre la creatividad del alumnado, su liderazgo entre iguales y la cohesión de los equipos formados para su participación en esta experiencia innovadora. Método Participantes La muestra se formó con 16 grupos de 4 personas estudiantes de la asignatura Psicología Social del Deporte del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. La edad de los alumnos se comprendió entre los 18 y los 25 años. Para el análisis de los resultados de las variables evaluadas con instrumentos, se lograron recoger mediciones pre-post de 37 de los alumnos que cursaron la asignatura con la metodología propuesta. Instrumentos Los instrumentos utilizados en esta experiencia se dividieron en dos: la evaluación de competencias y la evaluación de variables psicológicas relacionadas, como el liderazgo entre iguales, la creatividad y la cohesión grupal. Las competencias fueron evaluadas mediante rúbricas diseñadas ex profeso para cada uno de los casos-problema a los que se enfrentaron los grupos. Las rúbricas incluían tanto expresión de conocimientos propios de la asignatura (diferentes para cada BOHÓRQUEZ GÓMEZ-MILLÁN, M.R., CHECA ESQUIVA, I. 201 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 situación propuesta) como competencias genéricas y específicas (ver Tabla 1) incluidas en el programa docente de la asignatura. Tabla 1. Rúbrica de evaluación diseñada para el proceso. COMPETENCIAS GENÉRICAS 0% 25% 50% 75% 100% Capacidad de análisis, síntesis y gestión de la información. La información simplemente se presenta, sin análisis ni referencia alguna. La información simplemente se presenta, trasladando en su caso información literal de las referencias. La información se presenta reflejando el proceso de creación e investigación. Las soluciones son personales, no un reflejo del proceso de estudio y procesamiento de la información. La información se presenta reflejando el proceso de creación e investigación. Se presentan soluciones trasladadas de la investigación realizada. La información se presenta reflejando el proceso de creación, investigación, análisis, síntesis, y procesamiento de la misma. Se presentan soluciones derivadas de estos procesos. Capacidad de organización y planificación. Se presenta el informe final sin los documentos de trabajo. Se presentan el informe final y los documentos de trabajo, pero éstos no guardan entre sí coherencia interna a pesar de estar completos. Se presentan todos los materiales de trabajo. Se han desarrollado secuencialmente las diferentes fases de trabajo, aunque no siempre guardan relación unas con otras. Se presentan todos los materiales de trabajo. Se han desarrollado secuencialmente las diferentes fases de trabajo; cada fase es resultado de la evolución de las fases anteriores. Se presentan todos los materiales de trabajo. Se han desarrollado secuencialmente las diferentes fases de trabajo; cada fase es resultado de la evolución, compendio y análisis de las fases anteriores. Capacidad de trabajo en equipo superando el paradigma de trabajo en cadena. El resultado final es un compendio de propuestas individuales que se han ordenado secuencialmente. Presenta saltos e incoherencias entre las partes. El resultado final es secuenciado, presenta saltos en las diferentes partes. Es producto del compendio de las aportaciones individuales. El resultado final es secuenciado, presenta saltos en las diferentes partes. Es producto del compendio de las aportaciones individuales, que se han sumado y ajustado. El resultado final es unitario y secuenciado. Es producto de un trabajo colectivo derivado de la interacción de los miembros en base a propuestas individuales. El resultado final es unitario y secuenciado, sin saltos abruptos. Es producto de un trabajo colectivo derivado de la interacción de los miembros como único sistema de trabajo. Creatividad y motivación por la innovación. Se emplean estrategias conocidas sin que medien adaptaciones. Se hace un empleo flexible de estrategias conocidas. Se hace un empleo flexible de estrategias conocidas y éstas se aplican atendiendo a criterios científicos concretos. Se parte de estrategias conocidas que se versionan para adaptarlas al contexto de intervención. Se generan nuevas estrategias diseñadas ad hoc y adaptadas al contexto de intervención. Tabla 1, continúa en la página siguiente Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior 202 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 0% 25% 50% 75% 100% Capacidad de identificación y análisis de factores psicosociales implicados en la práctica deportiva. No se identifican agentes o procesos psicosociales implicados en la práctica deportiva. Tampoco se analiza su influencia sobre la situación dada. Se identifica algún agente y/o proceso psicosocial implicado en la práctica deportiva. No se analiza su influencia sobre la situación dada. Se identifican agentes y procesos psicosociales implicados en la práctica deportiva. No se analiza su influencia sobre la situación dada. Se identifican agentes y procesos psicosociales implicados en la práctica deportiva. Se analiza su influencia sobre la situación dada. Se identifican agentes y procesos psicosociales implicados en la práctica deportiva, relacionándolos entre sí. Se analiza su influencia sobre la situación dada. Capacidad de planificar la intervención desde una óptica integral. No se planifica intervención alguna. Se planifica la intervención atendiendo exclusivamente a criterios deportivos o psicológicos. Se planifica la intervención atendiendo a criterios tanto deportivos como psicológicos. Se planifica la intervención atendiendo a criterios tanto deportivos como psicológicos y esta se ajusta al contexto organizacional o temporal. Se planifica la intervención atendiendo a criterios tanto deportivos como psicológicos y esta se ajusta al contexto organizacional y temporal. Capacidad de diseñar actividades de manejo de grupos deportivos. No se propone ninguna actividad concreta. Se propone/n alguna/s actividad/es encaminadas al manejo de alguno de los factores psicosociales implicados en la creación, desarrollo y finalización de un grupo. No se desarrolla. Se desarrolla alguna actividad concreta encaminada al manejo de alguno de los factores psicosociales implicados en la creación, desarrollo y finalización de un grupo, sin atender a su especificidad como grupo deportivo. Se desarrolla alguna actividad concreta encaminada al manejo de alguno de los factores psicosociales implicados en la creación, desarrollo y finalización de una selección deportiva. Se desarrollan actividades concretas encaminadas al manejo de cada uno de los factores psicosociales implicados en la creación, desarrollo y finalización de una selección deportiva. El liderazgo entre iguales se midió a través de la Escala de Evaluación del Líder Deportivo (Arce, Torrado, Andrade, Garrido, y Francisco, 2008). Esta Escala contiene tres factores: empatía y responsabilidad con 9 ítems, asertividad con 5 ítems e impulsividad con 4 ítems. Los ítems se valoraron mediante una escala de respuesta de 1 (nunca) a 5 (siempre). En nuestra muestra la escala tuvo una fiabilidad de 0.711. Para medir la creatividad se usó la escala de Potencial Creativo y de la Creatividad Practicada en el trabajo y en la organización (CPPC-17) (Boada-Grau, Sánchez-García, Prizmic-Kuzmica, y Vigil-Colet, 2014). Esta escala consta de tres factores: potencial creativo con 6 ítems, práctica de la creatividad con 5 ítems y apoyo percibido por la organización con 3 ítems. Los ítems se valoran según una escala tipos Likert de 5 valores, entre completamente en desacuerdo y completamente de acuerdo. En nuestra muestra la escala tuvo una fiabilidad de 0.870. Tabla 1, continúa de la página anterior BOHÓRQUEZ GÓMEZ-MILLÁN, M.R., CHECA ESQUIVA, I. 203 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 La cohesión grupal se evaluó a través de la versión española reducida del GEQ (Leo, González-Ponce, Sánchez-Oliva, Pulido, y García-Calvo, 2015). Esta versión del GEQ cuenta con 12 ítems divididos en cuatro factores: agrupados en cuatro factores: atracción grupal hacia la tarea, atracción grupal hacia lo social, integración individual en la tarea e integración individual en lo social. El formato de respuesta utilizado ha sido una escala tipo Likert del 1(totalmente de acuerdo) al 5 (totalmente en desacuerdo). En nuestra muestra la escala tuvo una fiabilidad de 0.864. Procedimiento La experiencia se desarrolló durante las 13 semanas que componen la asignatura, durante el desarrollo de las clases de seminario. De éstas, la primera semana se dedicó a: (a) la exposición y desarrollo de un caso-problema muy simple que permitió explicar al alumnado las principales características de la metodología ABP, sus fases y los resultados esperados; (b) la presentación y manejo por parte del alumnado y el profesorado de la rúbrica de competencias; y (c) la creación de los grupos de trabajo que se mantendrían a lo largo de todo el cuatrimestre. Las 12 semanas restantes se dividieron en 3 ciclos de 4 semanas, cada uno de ellos protagonizado por un caso-problema que el alumnado debía enfrentar siguiendo cada vez la misma secuencia (ver Tabla 2): Tabla 2. Desarrollo de la técnica de ABP en el sistema de clases. Tarea Responsable Resultados observables CLASE 1: COMPRENDER Leer y analizar la situación de partida Grupo Subrayado y esquematización del texto Listar aquello que se conoce Grupo Listado Listar aquello que no se conoce Grupo Listado Definir el problema Grupo Descripción de la demanda y del diagnóstico. Mapa mental Cumplimentación de instrumentos de control del desarrollo grupal Alumno individual Entrega telemática SEMANA ENTRE CLASES: RELACIONAR Relacionar el problema con diferentes conceptos (de la misma asignatura o de otra) Alumno individual Relación en mapa mental CLASE 2: ANALIZAR Identificar necesidades de aprendizaje Grupo Listado Elaborar un plan de indagación Grupo Listado de acciones y recursos asociados Búsqueda de recursos digitales de indagación Grupo Listado de recursos accedidos y nota de información SEMANA ENTRE CLASES: INDAGAR Y PROCESAR Localización de recursos de información Alumno individual Listado de recursos y lugar de acceso Consulta de recursos de información Alumno individual Notas o esquemas Integración de los nuevos conocimientos Alumno individual Mapas mentales Tabla 2, continúa en la página siguiente Desarrollo de competencias mediante ABP y evaluación con rúbricas en el trabajo en grupo en Educación Superior 204 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 Tarea Responsable Resultados observables CLASE 3: APRENDER Y SOLUCIONAR Presentación al grupo de los nuevos datos Alumno individual Actualización de los listados de conocido y desconocido. Finalización del mapa mental Proposición de alternativas de solución Grupo Listado de alternativas de solución y su ponderación Definición de la alternativa de solución escogida Grupo Descripción e inclusión en el mapa mental Desarrollo de la alternativa de solución escogida Grupo Descripción y enumeración de acciones SEMANA ENTRE CLASES: ELABORAR LOS RESULTADOS Decidir un sistema de exposición de resultados Grupo Descripción. Preparar la exposición de los resultados Grupo Material de presentación CLASE 4: PRESENTAR Y PENSAR LOS RESULTADOS Presentación de la solución del caso práctico Grupo Presentación Presentación de los resultados de aprendizaje Grupo Presentación Debate acerca de las propuestas de los diferentes grupos Clase y docente Listado de conclusiones y nuevas preguntas Cumplimentación de instrumentos de control del desarrollo grupal Alumno individual Entrega telemática El alumnado debía enfrentar las diferentes tareas y recopilando los resultados de aprendizaje en un portafolio que reflejara la evolución de su desempeño y que se sometería a auto-evaluación mediante la rúbrica cada semana y a hetero-evaluación con el mismo instrumento la semana 4. Esta evaluación final de cada ciclo se llevaba a cabo de forma consensuada entre cada grupo y el profesorado. Análisis de datos El análisis de datos se dividió en dos partes. En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de las puntuaciones obtenidas en cada competencia y en cada cuestionario. Después se llevó a cabo un análisis de varianza intra-grupo para cada una de las competencias y variables medidas, con el cálculo del tamaño del efecto y la potencia para comprobar el cambio producido entre la primera y la segunda medición. En cuanto al tamaño del efecto, algunas experiencias en efectividad de metodologías docentes innovadoras (León del Barco, Felipe, Mendo e Iglesias, 2015) han señalado que en el contexto de la investigación educacional suelen encontrarse valores más bajos que en otras disciplinas, y por ello valores entre d = 0.30 y d = 0.33 son considerados relevantes. Se utilizó en paquete estadístico SPSS 23.0 (IBM-Corporation, 2013). Resultados Los datos descriptivos y análisis de varianza intra-grupo de las competencias son mostrados en la tabla 3. Se observó un aumento en todas las competencias evaluadas. Tabla 2, continúa de la página anterior BOHÓRQUEZ GÓMEZ-MILLÁN, M.R., CHECA ESQUIVA, I. 205 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2019, 17(2), 197-210 Los resultados del análisis de varianza mostraron diferencias significativas en las competencias análisis-síntesis, capacidad organizativa, trabajo en equipo, análisis psicosociales y diseño de actividades. Sin embargo, en creatividad y en planificación de la intervención no se apreciaron mejoras significativas. Tabla 3. Datos descriptivos y análisis de varianza intra-grupos en las competencias evaluadas. Pre M (dt) Post M (dt) F gl(1,15) MCE pη2Potencia Análisis-Síntesis 2.93 (0.85) 3.75 (0.77) 8.593 5.281 0.010** 0.364 0.782 Capacidad Organizativa 3.00 (0.89) 4.12 (1.02) 11.125 10.125 0.004** 0.440 0.894 Trabajo en equipo 3.18 (0.91) 3.75 (.77) 6.361 2.531 0.023* 0.298 0.655 Creatividad 2.25 (1.00) 2.93 (1.23) 2.497 3.781 0.135 0.143 0.316 Análisis psicosociales 3.06 (0.92) 3.75 (0.68) 5.292 3.781 0.036* 0.261 0.576 Planificar intervención 2.62 (1.31) 3.18 (0.98) 1.584 2.531 0.227 0.096 0.218 Diseño actividades 1.75 (0.85) 2.93 (1.43) 8.369 11.281 0.011* 0.358 0.772 Nota: M=media; dt= desviación típica; gl=grados de libertad; MCE=media cuadrática del error; p= significación; h2 =tamaño del efecto. *p<.05, ** p<.01 Las variables psicológicas relacionadas con las competencias trabajadas fueron el liderazgo, la creatividad y la cohesión grupal. En la tabla 4 se pueden observar los resultados descriptivos y análisis de varianza entre la medición pre y post intervención. La única de las variables medidas que mejoró significativamente fue el factor Empatía y Responsabilidad de la escala de Liderazgo. Aun así, el tamaño del efecto es bajo. Tabla 4. Datos descriptivos y análisis de varianza en liderazgo, creatividad y cohesión. Pre M (dt) Post M (dt) FMCE pη2Pot. Cohesión Social 4.00(0.84) 4.02(0.86) 0.012 gl(1,36) 0.003 0.912 0.000 0.051 Tarea 4.28(0.51) 4.23(0.47) 0.263 gl(1,36) 0.045 0.611 0.007 0.079 Liderazgo EyR 4.22(0.47) 4.40(0.52) 5.103 gl(1,30) 0.538 0.031* 0.145 0.590 Asertividad 3.93(0.56) 3.99(0.47) 0.501 gl(1,30) 0.052 0.484 0.016 0.105 Impulsividad 2.26(0.79) 2.30(0.75) 0.093 gl(1,30) 0.025 0.763 0.003 0.060 Creatividad Potencial 3.73(0.47) 3.85(0.57) 1.610 gl(1,25) 0.173 0.216 0.060 0.230 Práctica 4.04(0.40) 3.96(0.60) 0.398 gl(1,25) 0.093 0.534 0.016 0.093 Apoyo percibido 4.03(0.44) 3.98(0.47) 0.151 gl(1,30) 0.026 0.700 0.006 0.066