La formación del profesorado en europa (UE 27), sus sistemas educativos y sus resultados

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 521 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EUROPA (UE 27), SUS SISTEMAS EDUCATIVOS Y SUS RESULTADOS TEACHER EDUCATION IN EUROPE (EU 27), EDUCATIONAL SYSTEMS AND THEIR RESULTS Elisabete Brito [email protected] Fátima Simões [email protected]m Florbela Rodrigues [email protected]m Instituto Politécnico da Guarda Universidade da Beira Interior Resumen La implementación del proceso de Boloña implica incontestables alteraciones en Europa. En el caso concreto de la educación es interesante comparar las formaciones de los profesores y sus sistemas educativos para al final poder confrontar con los resultados del relato de PISA. Nos parece interesante ver si las modificaciones implementadas en las formaciones y en los sistemas educativos tienen, en la actualidad, ya repercusiones positivas en los resultados de los alumnos. Sabiendo que la educación está envuelta de tres pilares fundamentales: lo que aprenden los alumnos, lo que enseñan los profesores y el trabajo de los sistemas educativos, nos interesa estudiar los tres para ver si los cambios efectuados tienen una consecuencia positiva. El objetivo de esta comunicación es poder establecer una visión comparativa entre los sistemas educativos, los cursos de formación del profesorado de los 27 estados miembros e inferir si las alteraciones tienen un resultado positivo. Palabras clave: Educación, formación del profesorado, proceso de Bolonia. * Unidade de Desenvolvimento da Beira interior. Projeto financiado pela Fundação da Ciência e da Tecnologia Abstract The implementation of Bologna process in Europe involves alterations incontestable. In the case of education is interesting to compare the teachers training and educational systems to finally confront the results of PISA report. It’s interesting to see if the changes implemented in the teacher training and education systems have, actually, a positive impact on student results. Education is wrapped three pillars: that students learn, that teachers teach and the work of educational systems, it´s interesting to see in the three elements if changes have a positive result. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 522 The target of this paper is to establish a comparative view between the education systems, teacher training courses of the 27 member states and infer if the changes have a positive result. Keywords: Education, Teacher Education, Bologna Process. 1. INTRODUCCIÓN La formación del profesorado ha sido a lo largo de los años un tema importante en la investigación y el resultado de ésta implica una constante remodelación de la formación implicando una calidad mejor. La consecuencia de esta formación lleva, cada año, profesionales que están presentes en las escuelas y en contacto permanente con los estudiantes de la enseñanza. Por eso, la formación del profesorado está siempre en relación con el sistema educativo del país y viceversa porque son sistemas que tienen implicaciones directas e inseparables. Para explicar la formación de profesores en algunos países también es necesario abordar el respectivo sistema educativo, la relación entre los dos sistemas es fundamental. Perrenoud (2001) señala a este respecto que pongamos un observatorio permanente de las prácticas educativas del profesor en contexto, es decir, en el sistema educativo para obtener una imagen real de la enseñanza y el aprendizaje de situaciones. La formación inicial de los profesores para que no se desajuste con la realidad de la profesión de docente debe encontrar la distancia correcta entre lo que se hace todos los días y los contenidos y objetivos de la formación inicial. PISA 2009 destaca que los países deben centrar sus esfuerzos en tres pilares fundamentales: "ayudar a los estudiantes a aprender mejor, los profesores a enseñar mejor y los sistemas educativos a trabajar mejor" (OCDE, 2011, p. 4). Para que esta triangulación se conviertan en realidad, es necesario abordar estos tres elementos: analizar sistemas educativos, formación del profesorado y sus resultados de aprendizaje. Por razones de logística, de los 47 países signatarios de la Declaración de Bolonia, el presente estudio se limita a investigar los 27 Estados miembros, la UE 27. Este análisis permite comparar los modelos, estructuras y acentuar las informaciones causada por el proceso de Bolonia identificando similitudes y diferencias entre los distintos Estados miembros. La atención de este trabajo se concentra esencialmente en los sistemas educativos y en la formación inicial de profesores de educación infantil (CINE 0) y la educación primaria (CINE1). La formación del profesorado de estos niveles debe, por tanto, ser de alta calidad para que los alumnos sean los primeros beneficiados en la práctica, para que se forme una sociedad más especializada y competitiva en Europa. Para que este facto pueda realizarse es necesario que la educación obligatoria de los países sea de buena calidad. Por eso se ha desarrollado en casi en todos los Estados miembros con el objetivo de que todos los alumnos sean educados en la escuela más tiempo y obtengan un diploma de enseñanza básico. Cabe señalar a este respecto que "una de las condiciones para crear una población de buen nivel educativo es la escolaridad prolongada" (Eurydice, 2012, p. 27). Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 523 Los estudiantes también suelen comenzar su educación formal más temprano. Algunos países como Grecia, Chipre, Letonia, Hungría, Holanda, Luxemburgo y Polonia tienen uno o dos años de nivel educación infantil, CINE 0 (clasificación internacional normalizada de la educación), incluido en la enseñanza obligatoria del sistema educativo del país que pretende sobre todo "introducir al niño de muy corta edad en un ambiente de tipo escolar" (Eurydice, 2012, p. 31). En los restantes estados miembros el CINE 1 coincide con el inicio de la escolaridad obligatoria o a la estructura única según el modelo educativo del país. Teniendo por base de los números claves de la educación 2012 (Eurydice, 2012, p. 14) de "2000 a 2009, en la UE-27 las tasas de participación de los niños de tres, cuatro y cinco años en educación infantil o primaria aumentó, en promedio, 15.3, siete y 6.3 por ciento, respectivamente, alcanzando cerca de 77%, 90% y 94% en 2009. En 2009, en algunos países, casi todos los niños de tres años están matriculados en educación infantil". Los alumnos frecuentan cada vez más este nivel de la educación infantil ofrecido por la mayoría de los Estados miembros siendo una educación pública sin, todavía, obligar a su frecuencia. La educación obligatoria comienza a la edad de seis años en casi todos los Estados miembros, algunos países esperan que los alumnos tengan siete años para empezar la educación primaria principalmente cuando tienen un sistema educativo con una estructura única con la excepción de Lituania, que tiene una estructura normal y también comienza la educación obligatoria sólo a siete años. En relación al final de la escolaridad obligatoria, se puede ver que también ha aumentado la edad de los estudiantes del sistema educativo. Como mínimo, los estudiantes terminan sus estudios a la edad de 15 años en seis países: Bélgica, Grecia, Chipre, Austria, Eslovenia y República Checa. Los otros Estados miembros (18 países) obligan sus estudiantes a quedarse en el sistema educativo hasta los 16. Los restantes tres países: Portugal, Holanda y Hungría prolongan la escolaridad obligatoria hasta los 18 años. Sin embargo debe señalarse que Bélgica y Austria también proporcionan esta educación hasta la edad de 18 siendo que los últimos tres o dos años son respectivamente la educación obligatoria a tiempo parcial. Alemania, a su vez, con tres años de educación obligatoria a tiempo parcial conduce a la terminación de los estudios de los estudiantes hasta la edad de 19 años. Para enriquecer la comparación de los sistemas educativos, además de la obligatoria educación que existe en cada Estado miembro de la UE-27, se completa con la comparación de las estructuras de los sistemas que son diferentes. Así se puede ver el otro aspecto importante: los años de educación asignados a cada nivel de la escuela según la clasificación internacional normalizada de la educación (CINE) que fue creada por la Unesco en los años 70 para constituir un instrumento de clasificación que permite relacionar, compilar y codificar las estadísticas educativas en diferentes países a nivel internacional (UNESCO, 2006). Las estructuras de los Estados miembros de la UE 27 emplean los términos mencionados en documentos legales de la UE. Por lo tanto la CINE 0 abarca la etapa de la educación infantil dirigida a niños entre 3 y 6 años. La CINE 1 representa la educación primaria que comienza entre 5 y 7 años, es obligatoria en todos los países, incluyendo 4 o 6 años de educación. Las características de la CINE 2 educación secundaria inferior es la continuación de la educación primaria, pero se organiza más alrededor de las disciplinas. Algunos países eligen una estructura sólida, juntando la Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 524 enseñanza secundaria inferior y la educación primaria. Por último, la CINE 3: enseñanza secundaria superior que comienza entre los 15/16 años, generalmente coincide con el final de la enseñanza obligatoria, con asignaturas más orientadas y con una duración que varía entre los 4 o 5 años. Entre los 27 Estados miembros, suscriptores de la Declaración de Bolonia, y sus sistemas educativos pueden destacarse dos tipos principales de estructuras: una común clásica, obedeciendo al encaje sucesivo de los niveles de educación de la CINE y otra estructura única en que la CINE 1 y 2 son un solo nivel, donde la enseñanza se distribuye continuamente desde el principio hasta el final de la escolaridad obligatoria sin la transición entre primaria y secundaria educación (Eurydice, 2013). Diecisiete Estados optan por la estructura clásica y los 10 otros optan por una estructura única. Los países nórdicos y del este de Europa tienden a elegir un sistema educativo con una estructura única. En la estructura clásica, en 17 Estados, 12 predicen que los estudiantes asistan a por lo menos tres años de educación infantil en el nivel CINE 0. La educación infantil aunque no sea, en la gran parte de los países, incluida en la educación obligatoria se ofrece cada vez más de forma gratuita para facilitar su acceso a las clases sociales menos favorecidas (Eurydice, 2012). En lo referente a la educación primaria, de 17 países, 10 optan por seis años en este nivel, cine 1, tres países prefieren sólo cinco años y los otros cuatros elijen cuatro años. Los Estados miembros con más años en el nivel CINE 1 tienen menos años en niveles de secundaria, superiores o inferiores. La frecuencia media del nivel CINE 2 para los estudiantes de los Estados miembros es de tres años. Sin embargo, algunos países, como Alemania, España, Francia, Chipre, Malta, Austria y Rumania prolongan este nivel por cuatro, cinco hasta seis años de escolaridad, sólo uno, Bélgica, reduce este nivel por dos años. En comparación con los Estados miembros que han optado por un sistema educativo de estructura única es interesante notar que el promedio de los diez Estados miembros prefiere una estructura única de nueve años, como República Checa, Estonia, Letonia, Eslovenia, Eslovaquia y Suecia. Finlandia elige una estructura única de 10 años y Dinamarca de 11 años, mientras que Bulgaria y Hungría la reducen a los 8 años. Como lo sucedido con la estructura clásica, los estados miembros con más frecuencia en los años de la estructura única, los años de estudio referente a la educación secundaria superior, CINE 3 disminuyen. Entre todos estos estados con diferentes sistemas educativos y en que las estructuras educativas también difieren, parece interesante comparar con los resultados de PISA (Programme for international student assessment), programa de evaluación internacional de estudiantes, un estudio que permite medir el rendimiento de los sistemas educativos de los diferentes países de la organización para la cooperación económica y desarrollo (OCDE) en términos de rendimiento de los estudiantes, que en este caso se reduce a los 27 Estados miembros debido al interés del estudio. En los Estados miembros firmantes de la Declaración de Bolonia se subraya la posición de la última evaluación del Programa Pisa al nivel de la lectura, matemáticas y ciencias. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 525 Malta y Chipre son los únicos países en la UE-27 que no participaron en el programa de la OCDE y no pueden contemplarse aquí. Malta, en esta última edición, participó en el estudio, pero los datos todavía no están disponibles. Finlandia aparece en la parte superior de la clasificación, que sea a nivel de lectura, matemáticas o Ciencias. Para los otros Estados miembros, en lo que se refiere a lectura están arriba de la media de la OCDE, los Países Bajos, Bélgica, Estonia, Polonia, seguidos ya con clasificación inferior a la media de la OCDE, Alemania, Suecia, Irlanda, Francia, Dinamarca, el Reino Unido, Hungría, Portugal, Italia, Grecia, Eslovenia, España, la República Checa, Eslovaquia, Luxemburgo y Austria. Con respecto a la clasificación de las matemáticas, se posicionan, arriba de la media de la OCDE, los Países Bajos, Bélgica, Alemania, Estonia, Dinamarca, Eslovenia y tienen una media inferior de la OCDE, Francia, Eslovaquia, Polonia, Suecia, la República Checa, Reino Unido, Hungría, Irlanda, Luxemburgo, Portugal, España, Italia, Grecia y terminando nuevamente con Austria. Con respecto a las Ciencias, con clasificación superior de la OCDE, se ordenan Estonia, Holanda, Alemania, Reino Unido, Eslovenia, Irlanda, Polonia, Bélgica, Hungría y con una media inferior de la OCDE, República Checa, Dinamarca, Francia, Suecia, Portugal, Eslovaquia, Italia, España, Luxemburgo, Grecia y terminando con Austria. Los resultados de los estudios del Programa Pisa revelan que se califican con clasificación igual o superior a la media de los países de la OCDE casi el mismo número de países sea con una estructura clásica sea con una estructura única. Pertenecen al ranking de los 10 primeros, cuatro de los diez países con estructura única y seis de los 17 países con estructura clásica, se puede concluir que una estructura u otra revela su potencial para colocar países en los primeros lugares de la clasificación internacional según los resultados del programa PISA. En relación a los años incluidos en la educación obligatoria también se puede afirmar que no es por tener más años de educación obligatoria que se clasifica mejor. Los diez primeros países clasificados por el informe PISA 2009, sólo uno confirma este facto, es el caso de los Países Bajos, con 13 años de educación obligatoria que se coloca en la segunda posición del ranking. Por otra parte, también clasificado entre los diez peores aparece Luxemburgo con 12 años de escolaridad obligatoria. Si se comparan los demás países, teniendo en cuenta sólo estos dos grupos: los diez primeros y los diez últimos, se puede considerar que la escolaridad obligatoria es similar en todos ellos, alternando entre nueve y once años de educación obligatoria. Más que los años pasados en la escuela, aunque su contribución sea positiva para el funcionamiento de la calidad del estudiante, importa lo que se enseña, cómo se enseñar y cuándo se enseñar. Los países que favorecen una buena integración de los estudiantes, los que les permiten evolucionar a su propio ritmo, que les proporcionan gusto por la educación, que los incentivan a participar en todas las tareas que contribuyen al desarrollo de los ciudadanos de forma totalmente preparados para la vida en la sociedad son los países que logran obtener éxito escolar por parte de sus alumnos. Un estudiante merece ser forman tanto a nivel personal, cultural. El estudio revela que los estudiantes que frecuentan la educación infantil tienen un desempeño mejor que los estudiantes que no la han frecuentado. Los estudiantes con dificultades socioeconómicas tienen mayor dificultad para asistir a la educación infantil. Los países que muestran una alta calificación son los que no establecen Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 526 barreras en el acceso a la educación infantil a los estudiantes sin importarse del nivel socio-económico. La educación infantil representa un nivel de educación básica para alcanzar bases positivas en el aprendizaje permanente y lograr más fácilmente un posible éxito en la escuela (OCDE, 2011). Una de las consecuencias visibles en los resultados de PISA 2009 es la desaparición de las disparidades entre países ricos y pobres, el nivel económico no es el factor que va a establecer los resultados del rendimiento de los estudiantes. Los países con los mejores resultados son aquellos países que acogen a los estudiantes con toda su diversidad (habilidades, intereses, entorno social) y les ofrecen una educación individualizada adaptada a sus necesidades. La transición del año sólo se realiza si los estudiantes obtienen y muestran pruebas que son dueños de las cualidades necesarias para progresar, sea en la escuela o en contexto profesional. Sin embargo, no se puede dejar un estudiante sin éxito de modo sistemático y continuo, porque esto sería una importante razón para la retirada de los estudiantes del sistema educativo y la salida de la educación se considera todavía más negativa que quedarse nuevamente en el mismo año escolar. La dimensión de las clases no es un factor determinante en relación con el resultado de la actuación de los alumnos, sino el salario de los profesores que a veces puede relacionarse con el número de estudiantes por clase, pero no directamente, porque los ministerios tienden a compensar el tamaño de las clases con un salario. Los países deben invertir en la formación docente y en la práctica, así como para apoyar a las escuelas y los estudiantes con dificultades económicas. La calidad del sistema educativo está intrínsecamente vinculada con la calidad de la formación de sus profesores porque el desempeño de los estudiantes es el producto de lo que ocurre en el aula. Así, países con buenos resultados son aquellos que favorecen, en la selección de profesores, la calidad (OCDE, 2011). Para terminar la comparación, tenemos la intención de dar, con esta tabla, una visión global de la formación del profesorado de educación infantil y primaria de los 27 Estados miembros. Países Años de formación del profesor de educación infantil Tipo de Diploma Años de formación de los profesores de la educación primaria Tipo de Diploma Alemania 9º ano + 4 (CITE 3/4) 3+2 Master Austria 8º ano + 5 (CITE 3/4) 3 Licenciatura Bélgica 3 Licenciatura 3 Licenciatura Dinamarca 3,5 Licenciatura 4 Licenciatura España 4 Licenciatura 4 Licenciatura Finlandia 5 Licenciatura 5 Master Francia 3+2 Master* 3+2 Master* Grecia 4 (o 5) Licenciatura 4 (o 5) Licenciatura Holanda 4 Licenciatura 4 Licenciatura Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 527 Irlanda 3 CITE 3 /4 3 Licenciatura Italia 5 Licenciatura 5 Licenciatura Luxemburgo 4 Licenciatura* 4 Licenciatura* Portugal 3+2 Master* 3+2 Master* Reino Unido Inglaterra 3/4 o 3+1 Licenciatura 3/4 o 3+1 Licenciatura Irlanda del Norte 4 o 3+1 Licenciatura 4 o 3+1 Licenciatura Escocia 3+1 o 4+1 Licenciatura* 3+1 o 4+1 Licenciatura* País de Gales 3/4 o 3+1 Licenciatura 3/4 o 3+1 Licenciatura Suecia 3,5 Licenciatura 4 Licenciatura Eslovaquia Enseñanza Secundaria. Profisional +4 anos Ens. Sec. Nor. + 2 anos 2 o 3 CITE 3/4 Licenciatura 3+2 o 2+3 Master Eslovenia 3 Licenciatura 3+2 o 4+1 Master Estónia 3 Licenciatura 3+2 Mestrado Hungria 3 Licenciatura 4 Licenciatura Letónia 2 Licenciatura 4 Licenciatura Lituânia 3 Licenciatura 4 Licenciatura Malta 2 CITE 3/ 4 3+1 ou 4 Licenciatura Polónia 3 Licenciatura* 3 Licenciatura* República Checa 9ºano + 4 3 Ens.Sup. Curso profissional CITE 3 ou licenciatura 3+2 Mestrado Bulgária 3/4 ou 4/5 Licenciatura 3/4 ou 4/5 Licenciatura Roménia 3 Licenciatura* 3 Licenciatura* Chipre 4 Licenciatura 4 Licenciatura * El mismo grado permite enseñar en dos niveles La estructura del espacio educativo europeo común incumple las expectativas de la Unión Europea que quiere construir una economía común y no una educación. La formación del profesorado intenta con timidez integrarse en el mundo europeo en torno del Proceso de Boloña, continuando los Estados miembros a adoptar modelos diferentes de formación porque están de acuerdo con la tradición educativa de cada uno y la ambición de un futuro común a 27 sigue con algunas dificultades. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 528 En un enfoque comparativo de los firmantes de los Estados miembros en relación al punto de vista general de la declaración de Bolonia, hay un esfuerzo gradual para estandarizar la formación del espacio europeo, con énfasis en los aspectos siguientes: -La formación del profesorado implementa un nuevo diploma de estudios, al máster la pertenece la responsabilidad de permitir que los alumnos sean profesionales para enseñar. -El modelo de formación simultáneo está más presente. -La Universidad tiene una responsabilidad más importante. -El control del gobierno presente en la formación, o a través de encuestas o con la posibilidad de emplear a los profesores. -La aproximación de la educación primaria y secundaria inferior en los diversos sistemas educativos tiene un impacto en lo que respecta la formación del profesorado de esos niveles de enseñanza (Schleicher, 2012). La declaración de Bolonia requiere un aumento de calidad en la cualificación profesional de profesores aumentando los años de estudio de las carreras. Así, la formación académica de los profesores es obligada a sufrir una reorganización de los contenidos para mejorar la calidad de los estudios y de la formación del profesorado en Europa (Baillat, Niclot & Ulma, 2010). Ha aumentado la calidad de la formación docente, se exige más formación, se requieren diplomas más calificados y se pronostica una continuidad gradual de esta política. Sin embargo, en algunos países el atractivo de la profesión se reduce debido a las condiciones desfavorables de trabajo y la falta de estabilidad de la carrera. Si algunos países tienen muchos estudiantes en cursos de educación también hay países en que el contrario sucede, se presagia una reducción importante de los estudiantes en este ramo lo que provoca una escasez de docentes en los sistemas educativos de algunos países, como Bélgica. La profesión debe ser valorizada para mantenerse en la vida activa del Ministerio de la educación. El punto fuerte de Europa reside en la investimento de formación porque es, sin lugar a dudas, la única herramienta que permite que se vuela competitiva y puede impulsar al más alto nivel las economías emergentes, si sucede lo contrario está condenada a un declive económico que podría provocar su desaparición. Los puntos esenciales de los números claves en la educación de Europa 2012 distinguen que las sucesivas reformas pretenden ofrecer una educación básica para todos, un aumento global de la calidad de la educación en Europa, las inversiones permanecen sin cambios en algunos países sin embargo otra debido a la crisis económica reduce a nosotros, apostando por la mejor formación, pero también prevé una escasez de profesores en algunos países y, por lo tanto, hay un aumento de jóvenes capacitados en el sector terciario, así como jóvenes con excesivos en relación con las calificaciones que desempeñan (Eurydice, 2012a). Como se puede observar los estudiantes pasan más y más tiempo en la escuela, casi un tercio de sus vidas se asocia al sistema educativo. Nunca antes este fenómeno había sucedido, esta nueva realidad lanza un nuevo desafío a los profesores: ahora deben estimular a los estudiantes constantemente a lo largo de la vida debido a los requisitos y readaptaciones obligatorias que la sociedad y el mercado laboral implican. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 529 Se cambió de una escuela de aprendizaje pasivo para una escuela de competencias, entonces esto también implica cambios en la formación de maestros. La tendencia general es alargar la formación inicial de profesores, algunos países la han cambiado radicalmente, substituyeron la formación profesional hasta ahora suficiente para convertirse en un profesor por una educación universitaria, en universidades o instituciones equivalentes de la educación superior. Sin embargo, resulta que todavía los Estados miembros no han todos adoptado cursos de nivel superior para capacitar a los educadores que enseñan en la CINE 0, educación infantil, tampoco todos obligan a un máster como diploma necesario para convertirse en profesor de la CINE 1, educación primaria. El nivel de cualificación, que los estudiantes deben obtener para satisfacer las necesidades de formación del profesorado, varía de Estado miembro a Estado miembro. La uniformización no está todavía completamente implementada aunque ha habido un aumento en el mínimo necesario de estudios para tornarse profesor (Eurydice, 2009). Para enseñar en la educación infantil es necesario, para algunos Estados miembros, sólo un curso profesional de cuatro años, para otros un diploma de educación superior de dos años, para la mayoría se debe obtener un diploma de tres o cuatro años de educación superior, sin embargo, ya parecen algunos países que requieren una máster para enseñar en este nivel de educación. La mayoría de los Estados miembros, equivalente en número, requiere una licenciatura o un máster siendo que en cuatro Estados miembros es todavía posible tornarse profesor de la educación infantil sólo con un curso profesional (Alemania, Austria, Eslovaquia, Irlanda, Malta y la República Checa), cabe señalar que algunos de ellos ya han introducido otras posibilidades de nivel superior para la formación de un profesor de educación infantil pero sin renunciar a la que ya existía antes del Proceso de Bolonia. Para la enseñanza en la CINE 1, educación primaria, la mayoría de los estados miembros requieren un diploma equivalente a tres o cuatro años de educación superior, siendo que la gran tendencia es la adopción del máster para ser habilitado para la enseñanza de este nivel de educación (Eurydice, 2012). El profesor de la CINE 1 requiere una educación universitaria o equivalente en instituciones de educación superior, siendo que el mínimo requerido por los Estados miembros, la UE-27, es el grado y la gran mayoría requiere un máster como Alemania, Francia, Finlandia, Portugal, República Checa, Estonia, Eslovenia y Eslovaquia. Como con la formación de profesores de educación infantil, ha aumentado la duración de la formación del profesorado de la CINE 1 conllevando el aumento del diploma necesario para ejercer la profesión (Eurydice, 2009). Cabe señalar que seis países posibilitan que la misma formación permita a los nuevos graduados que enseñen en ambos niveles en la CINE 0 y la CINE 1, educación infantil o primaria. Escocia, Luxemburgo, Polonia, Rumania permiten que esto suceda sólo con la aprobación de un grado, mientras que otros dos: Francia y Portugal obligan a la la obtención de máster. Se puede concluir que los Estados miembros, la UE-27, no atribuye la misma importancia a la formación del profesor de la educación infantil y del profesor de la CINE 1, educación primaria porque si la formación no universitaria persiste para el