Necesidades del profesorado de la Universidad de Sevilla respecto a la enseñanza que requiere el EEES

1 NECESIDADES DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA RESPECTO A LA ENSEÑANZA QUE REQUIERE EL EEES Javier Rodríguez Santero (Universidad de Sevilla 1 Víctor Álvarez Rojo (Universidad de Sevilla) 2 Javier Gil Flores (Universidad de Sevilla 3 Soledad Romero Rodríguez (Universidad de Sevilla) 4 TEACHERS’ NEEDS FOR TEACHING IN EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA (EHEA): THE CASE OF UNIVERSITY OF SEVILLE RESUMEN En el presente artículo exponemos una parte los resultados de una investigación, financiada por el ICE de la Universidad de Sevilla, que tenía por objeto diagnosticar las necesidades de los docentes de la Hispalense respecto a las metodologías de enseñanza a desarrollar en el Espacio Europeo de Educación Superior. Utilizando procedimientos de investigación cualitativo-colaborativos y encuestas, aplicados a una amplia muestra del profesorado de las 5 áreas de conocimiento de la universidad, así como a directores de departamento y de responsables de los centros, se han detectado necesidades de formación con un alto nivel de detalle en los cuatro ámbitos de la actuación docente: planificación y desarrollo de la docencia, evaluación y tutoría de los aprendizajes. En base a esas necesidades percibidas se ha confeccionado una propuesta de mejora para la oferta formativa del ICE. ABSTRACT This paper presents some findings of a research study conducted in the University of Seville on teachers’ needs for teaching in European Higher Education Area (EHEA) context. Qualitative inquiring (focus groups) and survey procedures have been applied to several groups of teachers in every university scientific area; heads of department and deans have been consulted as well. Aimed to establish teaching needs, data analysis of present research has poured a big amount of specific topics referring to main teaching functions: planning and applying teaching, and conducting assessment and tutoring. Supported on these findings, an improvement plan has been worked out. PALABRAS CLAVE: formación continua del profesorado, necesidades de formación docente, enseñanza universitaria, Espacio Europeo de Educación Superior. 1 Javier Rodríguez Santero. Dr. en Ciencias de la Educación y Profesor Asociado del área de MIDE, en la Fac. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) j[email protected] 2 Víctor Álvarez Rojo. Dr. en Pedagogía y Catedrático de Universidad del área de MIDE, en la Fac. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) [email protected] 3 Javier Gil Flores. Dr. en Ciencias de la Educación y Profesor Titular de Universidad del área de MIDE, en la Fac. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) [email protected] 4 Soledad Romero Rodríguez. Dra. en Ciencias de la Educación y Profesora Titular de Universidad del área de MIDE, en la Fac. de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España) sro[email protected] 2 KEY WORDS: in-service teacher education, teaching needs; higher education, European Higher Education Area. 1. ESTADO DE LA CUESTION: LA RENOVACIÓN METODOLÓGICA EN LA UNIVERSIDAD La oferta formativa de las universidades se ha centrado primordialmente y durante siglos en la generación y transmisión del conocimiento científico, utilizando estrategias de enseñanza de corte expositivo ‘cara a cara’, en las cuales era esencial la presencia regular del alumnado. Esta afirmación general, corroborada en nuestro país por los datos procedentes de muy diferentes estudios, debe ser matizada con otras finalidades que han estado también presentes en la enseñanza universitaria, como han sido, entre otras, la aplicativa y profesionalizadora (formación de profesionales) o la reflexiva y crítica (formación de ciudadanos). Sin embargo, en las últimas décadas han acontecido una serie de transformaciones sociales que han invertido en gran medida las percepciones sobre el rol que han de jugar las instituciones de educación superior en las sociedades avanzadas. Cabría sintetizar dichas modificaciones afirmando que, en la sociedad del conocimiento, se concibe éste fundamentalmente como conocimiento aplicado para el cambio social. Las consecuencias institucionales de esta percepción colectiva en la UE han sido, además de otras, la implantación de políticas de calidad en las universidades (y en general en todo el sistema educativo) y el diseño del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Y descendiendo de las políticas a las consecuencias prácticas sobre la docencia que se imparte en las universidades, el profesorado de estas instituciones se encuentra con las siguientes demandas: a) Participación externa a las universidades en la delimitación de la oferta de formación: otros agentes sociales (empleadores, sindicatos, organizaciones profesionales, etc.) quieren que se eles tenga en cuenta a la hora de elaborar títulos y planes de estudios. b) Oferta formativa de competencias profesionales con valor de mercado: la universidad debe formar ‘también y de forma efectiva’ para el desempeño profesional en mercados laborales específicos. c) Selección funcional de contenidos: los conocimientos (temarios) han de tener una justificación no solo disciplinar y científica, sin duda, pero sobre todo competencial, es decir, en función de las competencias que se enseñan. d) Innovación profunda en las formas de enseñar: las enseñanza de competencias requiere la adopción de nuevas metodologías alternativa a la clase magistral. Independientemente del acuerdo o descuerdo que puedan suscitar esas demandas entre el profesorado, la presión social e institucional ejercida sobre las universidades en el proceso de implantación del EEES ha generado en el estamento profesoral incertidumbre (y en muchos casos, angustia) sobre las nuevas funciones docentes a desarrollar y demandas de formación para hacer frente a las nuevas funciones docentes apenas vislumbradas (Michavila, 2005), que deberán ser desarrolladas en contextos escasamente adaptados (Tagelaar y otros, 2004; Raventós, 2005; Álvarez y otros, 2009). 3 Esta situación ha conformado principalmente tres tópicos problemáticos en torno a los cuales se han polarizado tanto la acción institucional y la investigación: 1) las necesidades de formación del profesorado (Valcárcel, 2003; Margalef y otros, 2005; Sánchez, 2005; González Sanmamed, 2006, 2008 y 2009; Roelofs, 2007), 2) la enseñanza por competencias y su evaluación (Mulcahy, 2000; González y Wagenaar, 2003; Álvarez y otros, 2004; Muñoz y otros, 2006; Sánchez Miralles, 2006; Hernández y otros, 2006; Valcárcel, 2007) y las metodologías docentes (Ward, 2001; Weenk et al., 2004; Méndez, 2005; Rouvrais et al., 2006) 2. CONTEXTO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN El Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Sevilla (USE) tiene asignadas una serie de funciones de entre las que cabe destacar las directamente relacionadas con la docencia universitaria: a) Impulsar el perfeccionamiento pedagógico de los egresados, así como del profesorado de la US. b) Prestar asesoramiento técnico-pedagógico a los centros y departamentos, a las comisiones de docencia y, en general, a cualquier organismo universitario que lo solicite” Sin embargo, en el contexto de la política de consecución de niveles certificables de calidad para los servicios universitarios en que está embarcada la USE, el despliegue de las funciones del ICE, como el de cualquier otro servicio de la universidad, debe reunir dos características esenciales: ser eminentemente proactivo y estar basado en las necesidades documentadas de la comunidad universitaria. Por otra parte, desde la Declaración de Bolonia en 1999, en la que se inició el proceso de convergencia europea para la educación superior, todas las Universidades españolas han iniciado de una u otra forma el proceso de implantación del crédito europeo, y entre ellas la USE. Tomando en consideración la complejidad del proceso, dado que engloba tanto cambios estructurales de los estudios como conceptuales respecto a las metodologías de la enseñanza, es evidente que el mismo comporta retos importantes para el profesorado universitario, al que se le demandan unos cambios no exentos de dificultad. Parece, por tanto, imprescindible una acción institucional decidida sobre las necesidades y carencias de los profesores y de las profesoras que surgen en este proceso de convergencia. Esta doble perspectiva de la proactividad, que se anticipa a las demandas, y de la respuesta a las necesidades del profesorado de cara a la formación superior del siglo XXI, es la que contextualizó la investigación realizada por el ICE de la USE durante el año 2007 que tenía por finalidad detectar las necesidades de formación y apoyo técnico de los colectivos de profesores y de las unidades docentes en el ámbito metodológico en el contexto del EEES. Esa finalidad se concretó en los siguientes objetivos específicos: o Describir los enfoques metodológicos y el despliegue de la metodología de enseñanza en la USE. 4 o Determinar las necesidades y expectativas que el profesorado percibe respecto a la adaptación de su metodología docente a las exigencias del EEES para facilitar el aprendizaje del alumnado. o Concertar las necesidades y expectativas percibidas por los centros y por los departamentos propios de la USE sobre la adaptación metodológica al EEES. o Describir y categorizar las demandas de formación, apoyo y recursos didácticos del profesorado, de los centros y de los departamentos para la adaptación metodológica exigida por el EEES. o Elaborar un de Plan de Mejora de la oferta del ICE respecto a la formación del profesorado. La investigación realizada se ha basado fundamentalmente en el método de encuesta, si bien se ha utilizado también el análisis documental como estrategia complementaria. 2.1. Dimensiones y variables Los aspectos relacionados con la enseñanza sobre los cuales se han indagado las necesidades de formación del profesorado han sido los que aparecen a continuación: - Planificación de la docencia o Formulación de competencias a enseñar o Asociación de conocimientos a las competencias o Organización de la enseñanza (fases / secuencias de enseñanzaaprendizaje) o Asignación / cálculo de cargas de trabajo a los estudiantes - Métodos de enseñanza o Presencial o On-line - Estrategias y técnicas de evaluación o De procesos de o De resultados - Sistemas de supervisión y tutoría o Presenciales o On-line 2.1.1. Poblaciones y muestras Los grupos informantes para esta investigación presentan las siguientes características: POBLACIÓN A: Profesorado de la USE, cuyo censo durante el curso 2006-2007 ascendía a un total de 4.155 profesores/as 5 POBLACIÓN B: Equipos Directivos de los 25 Centros Propios de la USE, personalizando la investigación en el Decano/a o Director/a del Centro POBLACIÓN C: Departamentos de la USE: los 122 departamentos de la USE, personalizando la investigación en el director o directora del departamento POBLACIÓN D: Alumnado inmerso en experimentación del EEES en la USE POBLACIÓN E - Documentos: - Páginas web de las universidades españolas, con un total de 74 páginas - Programas de la asignaturas de las titulaciones impartidas por la USE 2.1.2. Tipo de diseño El diseño metodológico de la investigación ha sido mixto: - Diseño cualitativo-colaborativo mediante grupos de discusión - Diseño tipo survey mediante cuestionario y entrevistas grupales 2.1.3. Fases de la investigación El desarrollo cronológico de la investigación ha seguido esta secuencia: Primera Fase: Determinación de las necesidades y demandas generales del profesorado y de los equipos directivos de centros y departamentos para la adaptación de las metodologías docente al EEES Segunda Fase: Determinación de los ámbitos de preocupación y demanda prioritarios del profesorado sobre la adaptación metodológica al EEES Tercera Fase: Diseño del plan de mejora 2.1.4. Proceso de recogida de datos Los instrumentos utilizados para la recogida de datos y los momentos en que se aplicaron han sido los siguientes: Primera Fase: 6 a) Grupos de discusión con profesorado, realizados entre enero y febrero de 2007: 5 grupos de discusión, 1 por cada una de las 5 grandes áreas de docencia de la universidad: a. Ciencias de la Salud b. CC Sociales y Jurídicas c. Humanidades d. Enseñanzas Técnicas e. Ciencias Exactas y Naturales b) Entrevistas grupales, llevada a cabo durante los meses de marzo y abril de 2007: - 6 entrevistas grupales con los directores de departamento de la US (marzo 2007) - 2 entrevistas grupales con los decanos/as o directores/as de los centros de la US (abril 2007) c) Análisis documental de una muestra de programas en las 5 áreas de conocimientos de la US, llevado a cabo entre enero y junio de 2007. Se utilizó para su realización una rejilla que puede consultarse en el anexo 2 Segunda Fase: d) Cuestionario para el profesorado. Su aplicación tuvo lugar durante los meses de mayo a octubre de 2007, a través de la aplicación informática institucional OPINA. e) Cuestionario al alumnado de las titulaciones en experimentación. (octubre 2007). f) Análisis documental del contenido de las páginas web de las universidades españolas, relativo al EEES, mediante una rejilla (mes de septiembre 2007). 2.1.5. Sistema de análisis de datos El análisis de datos se ha realizado mediante la aplicación de técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales. En el caso de los datos cualitativos se ha seguido un proceso basado en la categorización utilizando un sistema de categorías acorde con las dimensiones y variables de la investigación. El examen del contenido de las categorías ha permitido la descripción del contenido y la búsqueda de relaciones entre las distintas variables. 3. RESULTADOS 7 En este apartado, por razones obvias de espacio, comentaremos únicamente los resultados obtenidos mediante la aplicación de la encuesta al profesorado de la Universidad de Sevilla 5 . La población de este colectivo en el curso 2006-2007 ascendía a 4155 sujetos, de los cuales 454 constituyeron la muestra participante, lo que supondría, en el caso de un muestreo aleatorio simple, trabajar con una confianza del 95% y un error inferior a ±4,5%, considerando p=q En el análisis de los datos hemos empleado fundamentalmente estadísticos descriptivos y ANOVA. De esta forma, hemos sido capaces de señalar, la existencia de diferencias significativas en función del área científica a la que docentes encuestados pertenecen. El agrupamiento de titulaciones ha sido el siguiente: 1. Artes y Humanidades: Bellas Artes, Filologías, Filosofía, Geografía e Historia 2. Ciencias de la Salud: Medicina, Farmacia, Odontología, Fisioterapia, Podología y Enfermería 3. Ciencias Sociales y Jurídicas: CC. Económicas, CC. Empresariales, CC. De la Información, Derecho, Maestros/as, Pedagogía, Psicopedagogía, Relaciones Laborales, Trabajo Social 4. Ingenierías y Enseñanzas Técnicas: Arquitectura, Ingenierías, Informática y Estadística 5. Ciencias Experimentales y Naturales: Biología, Física, Matemáticas, Química Teniendo en cuenta el agrupamiento de titulaciones en función de su pertenencia a las diferentes áreas científicas, la distribución de la muestra participante es la que puede observarse en la tabla 1: Áreas Científicas Porcentaje Artes y Humanidades 9,5% CC. de la Salud 10,8% CC. Experimentales y Naturales 8,8% Ingenierías y Tecnología 36,3% CC. Sociales y Jurídicas 34,6% Tabla 1: Distribución de personas encuestadas 3.1. Necesidades de formación para adaptarse a la planificación de los contenidos de la enseñanza. En la tabla 2 pueden apreciarse, en términos de porcentaje, los resultados más destacables. 5 Este trabajo recoge resultados parciales de la investigación Necesidades del profesorado de la Universidad de Sevilla respecto a las metodologías de enseñanza de cara a la adaptación al EEES. Propuesta de plan de mejora. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, 2007. . 8 Necesitan 1.- Incluir en los programas de las asignaturas las competencias profesionales que se han de desarrollar 52,6% 2.- Coordinar el contenido entre las diferentes asignaturas de la titulación 59,3% 3.- Conjugar en los contenidos las características de la disciplina con las necesidades del alumnado 48,2% 4.- Seleccionar los contenidos teniendo en cuenta su utilidad para el futuro ejercicio profesional 48,2% 5.- Incluir en la enseñanza la aplicación de los conocimientos 37,4% 6.-Integrar en la enseñanza el desarrollo de actitudes y formas de comportamiento 58,5% 7.- Planificar la enseñanza de competencias profesionales. 63,3% Tabla 2: Percepciones sobre necesidades de formación para la planificación  Competencias profesionales Parece que un alto porcentaje de profesores muestra la necesidad de formación para incluir en los programas las competencias que se han de desarrollar (ítem 1: 52,6%) y para planificar su enseñanza (ítem 7: 63,3%). Existen diferencias significativas (p = 0.012) entre las titulaciones del área de Ciencias Sociales y Jurídicas y las Ingenierías en relación a la necesidad de formación expresada por el profesorado para planificar la enseñanza de competencias profesionales (ítem 7), siendo superior la necesidad manifestada por los/as docentes las ingenierías.  Contenidos de la enseñanza Un 59,3% del profesorado manifiesta la necesidad de formación que facilite la coordinación de los contenidos entre las diferentes asignaturas de las titulaciones (ítem 2). Un porcentaje del profesorado muy cercano al 50%, expresa necesidad de formación para seleccionar los contenidos de las asignaturas, teniendo en cuenta las necesidades del alumnado (ítem 3: 48,2%) y la funcionalidad para su futuro ejercicio profesional (ítem 4: 48,2%).  Conocimientos Como podemos apreciar en la tabla 2, el ítem 5 alcanza el nivel porcentual más bajo de cuantos aluden a las necesidades de formación para la planificación de los contenidos de enseñanza, por lo que podemos concluir que es “reducido” el grupo de docentes que manifiesta necesidades de formación sobre incluir en la enseñanza la aplicación de conocimientos (37,4%). Entendemos que este nivel porcentual, se justifica por la experiencia con la que ya cuenta el profesorado en relación a esta cuestión.  Actitudes y formas de comportamiento El ítem 6 presenta el porcentaje más elevado de necesidad de formación manifestado en relación con la planificación de los contenidos de enseñanza (63%), luego existe una 9 amplia proporción del profesorado que necesita nociones sobre cómo integrar en su enseñanza el desarrollo de actitudes y formas de comportamiento. Esta realidad resulta de lo más inquietante, puesto que el EEES plantea la necesidad de desarrollar competencias relacionadas con el ‘saber ser’ y ‘saber estar’. A juzgar por los resultados obtenidos, podríamos afirmar que el profesorado perteneciente al área de Ciencias Experimentales y Naturales muestra mayor nivel de necesidad que el de las ingenierías (p=0.016) con respecto a la formación para integrar la enseñanza el desarrollo de actitudes y formas de comportamiento 3.2. Necesidades de formación expresadas por el profesorado sobre las metodologías docentes. Necesitan 8.- Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la enseñanza-aprendizaje 58,9% 9.- Realizar dentro de las asignaturas, prácticas externas tuteladas para complementar la formación del alumnado 56,8% 10.- Desarrollar actividades de trabajo en grupo 47,0% 11.- Realizar seminarios y talleres para profundizar en determinadas temáticas 38,5% 12.- Utilizar la enseñanza basada en problemas 45,0% 13.- Poner en práctica la resolución de casos simulados o reales 42,2% 14.- Utilizar el aprendizaje basado en el diseño y / o realización de un proyecto. 49,7% Tabla 3: Percepciones sobre necesidades de formación relativas a formas de enseñanza. Tomando en consideración los resultados expuestos en la tabla 3, pueden establecerse las siguientes conclusiones:  Utilización de las T.I.C. La necesidad de formación para aplicación de las nuevas tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje (ítem 8) presenta el porcentaje más elevado (58,9 %) de cuantos hacen referencia a necesidades relacionadas con las metodologías docentes. Encontramos diferencias significativas (p= 0,000) entre las titulaciones de Ciencias de la Salud y de Ciencias Sociales y Jurídicas, siendo superior el nivel de necesidad de formativa expresado por el profesorado de la primera de las áreas mencionadas.  Aprendizaje experiencial El empleo de metodologías distintas a la tradicional supone una necesidad formativa para casi el 50% de los encuestados (ver ítems 9, 12, 13 y 14), siendo la tutela de prácticas externas lo que genera una mayor inquietud (ítem 9: 56,8%) Parece ser, a juzgar por los resultados, que el aprendizaje por proyectos (ítem 14) genera un mayor nivel de necesidad formativa en el profesorado de Ciencias Experimentales y Naturales y de Ingenierías y Tecnología que en el de Ciencias de la Salud (α=0,05). 16  Crear una asesoría pedagógica e informático-técnica que sirva de apoyo a la docencia en sus diversas fases de: 1. Planificación. 2. Optimización de recursos didácticos y tecnológicos. 3. Evaluación del alumnado y de la propia práctica docente. 4. Asesoramiento psicopedagógico.  Muy en relación con el punto anterior, establecer una red de equipos de profesorado que haya tenido experiencia de adaptación al sistema de créditos europeos, a ser posible de la misma área, departamento o incluso asignatura, de la Universidad de Sevilla o de cualquier otra universidad española. Los integrantes de esta red deberían tener disponibilidad para atender consultas puntuales, o para desplazarse, al objeto de transmitir su experiencia a un colectivo de profesorado interesado.  Facilitar la localización y el acceso a buenas prácticas, para que sirvan de fomento, desarrollo e intercambio de experiencias.  Facilitar el acceso a foros donde se compartan experiencias y recursos.  Fomentar más la difusión de publicaciones con experiencias docentes. Referencias ÁLVAREZ, V. y OTROS (2004): La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS. ÁLVAREZ, V. 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