Responsabilidad social universitaria: un acercamiento sobre la opinión de universitarios

KEYWORDS PALABRAS CLAVE ABSTRACT RESUMEN Recibido: 07/ 08 / 2022 Aceptado: 14/ 10 / 2022 RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: UN ACERCAMIENTO SOBRE LA OPINIÓN DE UNIVERSITARIOS University students’ view of University Social Responsibility MAR LUGO-MUÑOZ, EMILIO LUCIO-VILLEGAS RAMOS Universidad de Sevilla, España Social Responsibility University Campus Social participation Competences University extension Sustainability Volunteering Responsabilidad Social Campus universitario Participación social Competencias Extensión universitaria Sostenibilidad Voluntariado University Social Responsibility has a very relevant role in higher education because it offers an integral vision in key processes in management, teaching, research and extension. This study was carried out at the University of Cadiz with the aim of finding out the opinion of university students on USR. The methodology is non-experimental, quantitative, descriptive and a questionnaire was applied to 169 undergraduate students of Early Childhood and Primary Education. The results express a framework for improvement in the practice and implementation of the socially responsible model. La Responsabilidad Social Universitaria juega un papel relevante en la Educación Superior al ofrecer una visión integral de los impactos y puesta en marcha de procesos claves en la gestión, docencia, investigación y extensión. El presente estudio se realizó en la Universidad de Cádiz con el objetivo de conocer la opinión de los universitarios sobre la RSU. La metodología es de diseño no experimental, corte cuantitativo, tipo descriptivo y se aplicó un cuestionario a 169 estudiantes de Grado en Educación Infantil y Primaria. Los resultados expresan un marco de mejora en la práctica e implementación del modelo socialmente responsable. TECHNO REVIEW | 2022 | ISSN 2695-9933 International Technology Science and Society Review / Revista Internacional de Tecnología Ciencia y Sociedad https://doi.org/10.37467/revtechno.v11.4482 © GKA Ediciones, authors. Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada TECHNO Review, 2022, pp. 2 - 17 1. Introducción La Responsabilidad Social Universitaria (en adelante RSU) se concibe como el vehículo para la gestión integral y transversal de toda la organización de Educación Superior. Por una parte, podría establecer vínculos en todas las áreas organizativas y, por otra, crear conexiones con entidades gubernamentales y no gubernamentales que comparten intereses mutuos. El modelo propone una forma de gestionar los impactos negativos que se generan a nivel organizacional identificándose; el impacto educativo que articula la formación académica; el impacto cognitivo que se relaciona con el plano de la investigación; el impacto social que se transfiere a la extensión, transferencia, así como la proyección social y el impacto laboral e impacto ambiental (Vallaeys y Ávarez-Rodríguez,2022; Canquiz y Valarezo 2020; Hernández-Cruz, 2021). Actualmente no hay un consenso sobre el significado de la RSU, se identifica como una práctica plural, multidimensional y progresiva mediante acciones sociales y solidarias en la gestión de la institución (García y Sánchez, 2018). Ante las diferentes definiciones que se puedan atribuir ampliamente al concepto es indispensable aclarar que la esencia de la práctica socialmente responsable en el ámbito universitario se inspira en diferentes atributos; compromiso social, alianzas estratégicas, transversalidad, proactividad, participación, coherencia y transparencia (Schwalb et al., 2019). El conjunto de estas características podría formar parte de la cultura organizativa, la formación, las líneas estratégicas de la institución, en el ámbito sociocultural y en la comunidad (Rojas et al, 2020). En relación con lo anterior, para Martínez-Usarralde et al (2019) la institución de educación superior (en adelante IES) debe emprender una práctica socialmente responsable bajo los valores cívicos y democráticos. De este modo, el valor social y el bien común debe identificar a la IES como una institución transformadora y dadora de un servicio de calidad educativa. En esta perspectiva se adopta ejes fundamentales afines a desarrollar procesos del aprendizaje organizacional, trabajo en red con otras IES, conectar la adquisición de conocimientos con la acción y compartir la práctica investigadora y conocimientos con expertos de otras áreas y/o temáticas (GUNI,2022). De acuerdo con Rubio et al (2020), el cumplimiento tácito de la RSU debe ser más visible para reconocer si realmente se trasmite con claridad y cómo se pone en práctica en el contexto universitario. Otro aspecto fundamental es cómo se atienden las necesidades del territorio desde la gestión universitaria para construir un espacio inclusivo en responsabilidad social con los universitarios. 2. El papel de la Responsabilidad Social Universitaria Uno de los roles socialmente responsables que se le atribuye a la IES es el de velar por el bienestar de las personas, aunque realiza otras funciones desde su perfil polisémico (Miotto y Rom, 2018). Por su parte, Hirsh y Pérez (2018) destacan la importancia de otorgar un significado diferente a las funciones y al papel que adopta actualmente la IES. En opinión de los autores, debe transformar la forma y nivel de participación con la sociedad contando con estudiantes universitarios, profesorado, personal administrativo y directivos con el objeto de promover la responsabilidad social (en adelante RS). En este sentido, GUNI (2017) acuña que es primordial la colaboración de los grupos de interés internos y externos, así como en fomentar una cultura institucional para el logro de la Agenda 2030 y el desarrollo sostenible. Este tipo de iniciativas podría garantizar la minimización de los impactos que genera la institución y adoptar una posición como universidad comprometida a nivel local y global. Una forma efectiva para promover los impactos positivos es adoptar una posición transformadora ante las necesidades sociales mediante la gestión ética en todos los procesos establecidos y creando alianzas con otras organizaciones en el territorio (Schwalb et al., 2019). Desde la perspectiva de colaboración en red es esencial que se tome conciencia en democratizar el conocimiento y apostar por una ciencia abierta. La RSU constituye una herramienta clave para la producción del conocimiento, en la investigación y en la educación de personas porque podría establecer acciones de alcance social. Sin embargo, estas consideraciones no son suficientes si no se orienta la transdisciplinariedad en el trabajo docente y se incluye en la práctica académica experiencias reales, actividades novedosas, transversales, relacionadas con el humanismo, así como el desarrollo ético (Unesco, 2022). De acuerdo con Coelho y Menezes (2021), es de vital importancia integrar la dimensión social en el escenario universitario introduciendo metodologías novedosas para que el alumnado desarrolle notablemente capacidades con sentido de RS para ser promotores de cambio. En el marco de la Comunidad Europea se destacan programas que permanecen abiertos para promover la RSU. Actualmente se desarrolla un programa con la participación de universidades finlandesas, polacas y españolas para promover la sostenibilidad económica, medioambiental y social junto con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) en el marco de la RS (Krüger,2021). Con el objeto de promover la participación comunitaria en la IES, algunos programas ofrecen herramientas para favorecer el desarrollo de competencias del alumnado universitario y colaborar en comunidad de forma multidimensional. En la misma línea, se ofrecen programas formativos para el profesorado relacionados con la innovación e investigación responsable basados en metodologías innovadoras y participativas (Farnell y Benneworth, 2019). Cabe resaltar, los programas de fondo solidario enmarcados en la RSU del contexto latinoamericano para atender a estudiantes de zonas rurales y reducir TECHNO Review, 2022, pp. 3 - 17 las desigualdades mediante dotaciones económicas para el transporte, residencia y alimentación (Albuquerque et al., 2021). En definitiva, el papel de RSU es una puerta al compromiso e implicación indeleble para afrontar los problemas sociales, económicos, ambientales (Ruiz-Corbella y Bautista-Cerro, 2016; CRUE, 2015) y requiere que esté en permanente movimiento para atender los cambios y requerimientos actuales que se plantean a nivel local y global. La Comisión CRUE- Universidades españolas para la Agenda 2030, establece la necesidad de una transformación en el quehacer universitario para asegurar el cumplimiento de los ODS mediante un proceso de concienciación dentro y fuera de la comunidad universitaria (CRUE, 2019). Dentro de este orden de ideas, es conveniente aclarar que la gestión universitaria en materia de RS se detecta como una labor compleja y las actuaciones establecidas por las IES difieren por la naturaleza y cultura de las instituciones (Sanabria y Longueira, 2022). En este sentido, Ramos y Llinàs (2018) adoptan una postura crítica en la implementación de la RSU por la baja implicación y compromiso de la IES con las necesidades de la comunidad y sociedad en general. Por ello, es conveniente que el marco institucional universitario practique la autorreflexión para construir e incentivar un alto compromiso con el territorio, crear alianzas con otras instituciones (Albuquerque, et al., 2021) y contar con la participación de los grupos de interés internos para una implicación real (Figueras y Ayuso, 2018). 2.1 Una aproximación a la formación en Responsabilidad Social Tradicionalmente se ha identificado el contexto académico en la universidad como un lugar de organización disciplinar en programas formativos que hacen hincapié en la teoría e investigación. Además, se ha verificado que, de forma paralela, se desarrolla una formación específica para la adquisición de competencias profesionales hacia la empleabilidad. Igualmente, se crean otro tipo de acciones formativas más especializadas para complementarse con el perfil académico. Este diseño segmentado fomenta un enfoque estrecho para el desarrollo vital y humano. La educación de las personas adultas en los entornos universitarios debe aterrizar en una realidad cambiante en la que se promueva hábitos y prácticas responsables (Unesco, 2022). No cabe duda, que la IES debe apostar por una transformación ofreciendo acciones formativas para que se tome conciencia de la RSU (Comoli et al., 2021). En este sentido, se considera que el desarrollo de seminarios, simposios y foros académicos son positivos, centrándose en las buenas prácticas para acercar a los estudiantes a las necesidades locales de la comunidad (Cosme, 2018). Es una buena forma de manifestar el compromiso institucional en aspectos globales y locales, así como un determinante potencial para enriquecer la enseñanza, la investigación y el servicio a la sociedad (Jones et al., 2021). El impacto positivo de la formación en ética y en valores humanitarios como los que produce la formación relacionada con el voluntariado y en responsabilidad personal y social desarrolla una serie de competencias para la vida y la profesión (Martínez- Pegalar et al., 2020). 2.2. La adquisición de competencias transversales en el aprendizaje social Como se anotó en el apartado anterior, el aprendizaje de competencias transversales se enfoca para un aprendizaje en procedimientos y actitudes para el mundo del trabajo. Un estudio aportado por González y Santana (2020) destacan la importancia de la empleabilidad de los futuros profesionales y proponen un plan de formación con la implicación de la docencia, investigación, gestión y administración. Del mismo modo que existen planteamientos ante una formación integral (Kliksberg, 2009) para la transición al mundo laboral no existe incompatibilidad para que se complemente y haya una transformación en las herramientas formativas asociando las competencias del ámbito de la RSU. Los espacios de aprendizaje deben contribuir a promover la inclusión de competencias que favorezcan el desarrollo profesional y comunitario. La generación de conocimiento debe asociarse con la responsabilidad ciudadana, el desarrollo sostenible, capacidad de comprometerse por la acción social puesto que son valores exigibles en el desempeño laboral (Cabedo et al., 2018). 2.3. Un lugar en los planes de estudio El debate generado para la inclusión de la RSU en los Planes de estudio es algo manifiesto entre la comunidad científica. Para Gaete (2015) y Vallaeys et al (2022) es indefectible que debe integrarse un modelo responsable para dar una nueva orientación al aprendizaje académico tradicional con un diseño que incluya los desafíos de la problemática social. Para ello, proponen una forma metodológica mediante proyectos de intervención que ofrezca prácticas reales a los estudiantes universitarios. Desde este enfoque, una práctica cada vez más considerada por el profesorado universitario es el Aprendizaje-Servicio (en adelante APS) que combina una necesidad social con los contenidos académicos (Calvo, 2020) y fortalece las habilidades del alumnado universitario (Fonseca et al., 2019). Con otros matices, más centrados en el compromiso social, Arroyave et al (2022) consideran que es imprescindible integrar en las asignaturas universitarias una formación ética y ciudadana para formar a personas socialmente responsables y comprometidas con los problemas económicos, políticos y sociales. En consecuencia, TECHNO Review, 2022, pp. 4 - 17 estos nuevos planteamientos transformadores deben alinearse con el currículo y mantenerse de forma explícita (Vázquez et al., 2016). Dentro de este marco curricular, un aspecto imprescindible para ir transformando el planteamiento académico es que la IES proporcione un enfoque más amplio en la formación del profesorado. Además, es pertinente que ofrezca los recursos necesarios para que los enseñantes introduzcan nuevas metodologías de trabajo que permitan concienciar y transformar la comunidad (Céspedes, 2019; Olvera et al, 2022). 2.4. La Participación como eje de la RSU Los modos de participación en el espacio universitario son restringidos, en muchos casos, a las políticas de calidad universitaria y gobernanza. En cambio, se fomenta la participación representativa a través del asociacionismo, actividades culturales y de otra índole para fomentar el sentimiento de pertenencia con la IES (Calduch et al, 2020). Un estudio realizado por Arroyave et al (2022) pone de manifiesto que los estudiantes universitarios son esenciales para tomar una dirección estratégica organizativa que aborde iniciativas solidarias, de índole ambiental, sostenibilidad y para mitigar conflictos sociales. Este tipo de acciones no solo crean conciencia, sino que predispone a la comunidad universitaria a tener actitudes favorables hacia la RSU. Para ello, es necesario que se establezcan de forma permanente canales de comunicación más abiertos e informativos para proyectar lo que la IES pretende, lo que se hace, lo que se consigue y hacia donde se dirigen (Arrieta et al, 2018). Otro hallazgo aportado por Lugo-Muñoz y De Juanas (2020) revela que la participación de estudiantes universitarios se centra principalmente en actividades de voluntariado y relacionadas con el APS. Este tipo de participación comunitaria genera empatía, compromiso y conciencia que da lugar a crear proyectos idóneos en el marco de la RSU (Rojo- Carlón et al, 2020). Además, las experiencias son muy significativas para dar sentido al lugar que ocupan dentro del ámbito universitario, en la comunidad y como futuros profesionales (Salamanca y Perales, 2021). 3. Objetivos El propósito de este estudio es conocer la percepción que tienen los estudiantes universitarios de los Grados de Educación Infantil y Primaria sobre la proyección y alcance que ofrece la institución en materia de RSU. Para el cumplimiento del objeto de estudio consideramos las siguientes preguntas de investigación. 1. ¿Se identifica el modelo de RS en las asignaturas que se cursan? 2. ¿Los estudiantes universitarios participan en la actividad universitaria relaciona con la RS? 3. ¿La formación en RS se oferta a los estudiantes de Grado? 4. ¿El estudiante universitario identifica las competencias transversales adquiridas y relacionadas con la RS en su proceso de aprendizaje? 4. Metodología La metodología empleada en este trabajo de investigación responde a un estudio de diseño no experimental, de corte cuantitativo y tipo descriptivo. Este planteamiento posibilita especificar características y rasgos importantes del estudio (Gay, 1996; Hernández, Fernández y Baptista, 2014). La información nos permitió construir las apreciaciones y opiniones de los principales grupos de interés internos de la universidad. 4.1. Muestra La muestra del estudio está compuesta por universitarios de Grado de Educación Infantil y Primaria n= 169 de estudiantes de la Universidad de Cádiz matriculados (N=203) en el curso 2021-2022. Se empleó un muestreo no probabilístico e intencional (Scharager y Reyes, 2001; Otzen y Manterola, 2017), se aplicó una fórmula para una muestra de población finita con un nivel de confianza del 95% y error de estimación del 5%. Según Reinoso (2015), una de las recomendaciones para que la muestra sea representativa debe alcanzar más del 30%. Por tanto, podemos afirmar que la muestra es muy favorable superando el 50% de los casos. La distribución de los datos sociodemográficos se caracteriza por el 74% de mujeres y el 26% de hombres con rangos de edad: entre 20 -25 años (88%); entre 26 -31 años (7%); entre 32 -36 años (3%) y 37 años en adelante (2%). El 28% del alumnado que ha participado en el estudio cursa tercero de Grado en Educación Infantil y el 72% tercero de Grado en Educación Primaria. 4.2. Instrumento El instrumento empleado es una escala Likert de 7 puntos para abordar un modelo teórico en RSU. Esta escala es diseñada por Gallardo-Vázquez (2019) y validada a través de la técnica estadística del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) (Anderson y Gerbing, 1988) a través del test KMO cuya medida de adecuación muestral es KMO ≥ 0.8 que confirma la aplicabilidad del análisis factorial, así como el porcentaje de varianza explicada, matrices policórica y componentes de factores principales (Costello y Osborne, 2005; Cronbach y Shavelson, 2004). El análisis confirmatorio mostró una reformulación de la estructura inicial 32 ítems organizados por tres dimensiones. La primera dimensión enunciada como ’Competencias transversales’. TECHNO Review, 2022, pp. 5 - 17 La segunda dimensión titulada como ‘Formación en Responsabilidad Social’ y la tercera dimensión ‘Participación en algunas actividades’. Aunque el instrumento originario ofrece de forma satisfactoria la fiabilidad y validez, consideramos comprobarlo con una cuarta dimensión para ajustar el instrumento a los grados educativos. Finalmente, la escala se presentó con un total de 22 ítems distribuidos en cuatro dimensiones y con una escala de (1) ‘Totalmente en desacuerdo’ (2) ‘En desacuerdo’ (3) ‘Algo en desacuerdo’ (4) ‘Indiferente’ (5) ‘Algo de acuerdo’ (6) ‘De acuerdo’ (7) ‘Totalmente de acuerdo’. Antes de mencionar el nuevo AFE destacamos algunas consideraciones estadísticas de las técnicas descriptivas multivariantes. El análisis factorial tiene como objeto informar sobre las evidencias de validez de un instrumento de medida, desarrollo de teorías sobre constructos y contribuir a reducir variables de una investigación (Thompson, 2004). Aunque Vallejo (2013) mantiene que hacer un análisis factorial no prueba la validez de constructo, pero si nos permite comprobar que estamos midiendo adecuadamente lo que decimos, clarificar aspectos de las variables y qué variables definen cada factor. Por ello, se realiza un AFE tras las modificaciones realizadas con el objeto de corroborar los criterios. A partir del primer AFE, la bondad de la solución factorial indicaba comunalidades con un valor < 0,60, concretamente en 5 ítems. Este indicador no sugirió que lo más prudente era retirarlos y procedimos a eliminarlos (Acito y Anderson, 1980; Frías-Navarro y Pascual, 2012; Hair et al, 2004). En el nuevo análisis se aplicó los principios estadísticos del test de esfericidad de Bartlett y el índice Kaiser- Meyer-Olkhin (KMO). El test de Bartlett contrasta la hipótesis nula con una significación de p= 0,000 (p< 0.05) y el índice KMO mostró un valor de KMO: 0,928. Este valor se encuentra dentro del baremo aportado por Kaiser (1974) como un valor muy bueno (1 ≥ KMO > 0.9). Por otro lado, los valores de la diagonal principal de la matriz de correlaciones de anti-imagen son igualmente altos, pero la variable F13 ‘No he recibido formación en Responsabilidad Social’ muestra un valor de ,406. Por tanto, procedemos a eliminar la variable del estudio y el nuevo análisis nos ofrece en el del test de esfericidad de Bartlett una significación de p=0,000 (p< 0.05) y el índice KMO: 0,907 siendo un valor muy bueno. En cuanto a la matriz de correlaciones de anti-imagen, presenta unos valores en el intervalo 0, 70-1. Ante estos resultados podemos decir que es pertinente realizar el análisis factorial (López, Tobón y Hernández, 2019). Como método de extracción de factores hemos considerado el ‘Método de componentes principales’ con el objeto de extraer la máxima varianza posible del total de la varianza contenido en la matriz original de correlaciones (R). Con respecto al número de factores a extraer, el criterio más utilizado es el de ‘raíz latente’. Esto significa que únicamente se extraen los factores cuyo auto-valor sea superior a 1. Tal y como se indica en la tabla 1 puede observarse que, bajo dicho criterio, el número de factores son 4. El factor 1 explica el 43,6% de la varianza; el factor 2 explica el 14,6%; el factor 3 el 8,5% y el factor 4 el 5,8%. Los 4 factores extraídos logran explicar el 72,7% de la varianza total. Tabla 1. Varianza total explicada Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 19,600 43,637 43,637 9,600 43,637 43,637 6,974 31,701 31,701 23,217 14,623 58,260 3,217 14,623 58,260 4,385 19,934 51,635 31,886 8,574 66,835 1,886 8,574 66,835 2,543 11,557 63,192 41,296 5,892 72,726 1,296 5,892 72,726 2,097 9,534 72,726 5,907 4,124 76,850 6,709 3,222 80,072 7,530 2,408 82,480 8,448 2,037 84,517 9,422 1,919 86,436 10 ,387 1,760 88,196 11 ,355 1,612 89,808 12 ,322 1,466 91,274 13 ,293 1,332 92,606 14 ,273 1,239 93,845 15 ,251 1,142 94,988 16 ,230 1,044 96,031 TECHNO Review, 2022, pp. 6 - 17 17 ,194 ,882 96,913 18 ,175 ,794 97,707 19 ,163 ,741 98,448 20 ,129 ,586 99,034 21 ,112 ,509 99,542 22 ,101 ,458 100,000 Fuente: Elaboración propia. En la figura 1 se refleja el ‘gráfico de sedimentación’ y siguiendo el contraste de caída se observa como la ‘caída’ se estabiliza a partir del factor 4. Figura 1. Gráfico de sedimentación 0 2 4 6 8 10 12 0 5 10 15 20 25 Autovalor Númerodecomponente Fuente: Elaboración propia. Otro indicador importante que nos sugiere la bondad de nuestra solución factorial es que todas las comunalidades sean superiores a 0,60, concretamente, los valores oscilan entre ,690 y ,865. Nuestra solución factorial ha extraído suficiente proporción de varianza de cada una de las variables en el AFE. Para comprobar cómo han quedado repartidos los indicadores en cada uno de los factores extraídos se aplica la matriz de cargas factoriales que indican los coeficientes de correlación parcial. En este caso, la solución factorial no llega a ser parsimoniosa y se aplica el Método de rotación ortogonal Varimax con el objeto de minimizar el número de variables que tienen altas carga en un factor y, por tanto, tiende a simplificar la interpretación de los factores y los mantiene correlados. En la tabla 2 se contempla que en el factor 1 se agrupan los ítems, P14, P15, P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P20, P21, P22 y han aumentado ligeramente las cargas factoriales siendo una de las saturaciones más altas el ítem P22 ‘programa de otras causas sociales’ (,896). El ítem P17 ‘Recogida de alimentos’ ha disminuido ligeramente. En cuanto al factor 2, los indicadores que se han agrupados son CT1, CT2, CT3, CT4, CT5, CT6 y CT7 aumentando las cargas factoriales en cada uno de ellos. Los ítems que saturan el factor 3, han incrementado su carga levemente en el F10 de ,765 a ,775; el F12 de ,803 a ,833 y el F11 no ha sufrido variación. En el factor 4 incrementan su carga los ítems F8 (,782) y F9 (,777). En cuanto al factor 2, los indicadores que se han agrupados son CT1, CT2, CT3, CT4, CT5, CT6 y CT7 aumentando las cargas factoriales en cada uno de ellos. Los ítems que saturan el factor 3, han incrementado su carga levemente en el F10 de ,765 a ,775; el F12 de ,803 a ,833 y el F11 no ha sufrido variación. En el factor 4 incrementan su carga los ítems F8 (,782) y F9 (,777). TECHNO Review, 2022, pp. 7 - 17 Tabla 2. Matriz de componente rotadoa 1 2 3 4 22. Programa de otras causas sociales ,896 ,138 ,119 ,088 20. Programa de voluntariado y participación social ,863 ,034 ,078 ,073 21.Programa de cooperación internacional ,844 ,139 ,208 ,150 15.Iniciativas relacionadas con ONGs, asociaciones… ,842 ,117 ,115 -,161 16. Programas de diversidad e interculturalidad ,817 ,191 ,117 -,066 17. Recogida de alimentos ,815 ,248 ,079 ,297 23. Programa de banco del tiempo ,776 ,142 ,284 ,254 19. Mercadillo solidario ,758 ,187 ,149 ,302 18. Carrera benéfica ,756 ,174 ,224 ,289 14. Iniciativas relacionadas con el medioambiente ,693 ,155 ,271 -,158 7. Respeto y promoción de los valores democráticos y de la coeducación ,168 ,806 ,021 -,145 4. Capacidad de adaptación a situaciones novedosas ,102 ,777 ,080 ,235 3. Capacidad para trabajar en entornos diversos y multiculturales ,200 ,757 ,101 ,120 5. Iniciativa y espíritu emprendedor ,063 ,750 ,113 ,348 2. Capacidad para trabajar en equipo interdisciplinary ,123 ,741 ,216 ,152 1. Motivación y compromiso por la calidad ,110 ,715 ,169 ,260 6. Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales ,263 ,703 ,051 -,273 11. De un curso de verano organizado por la Universidad ,283 ,163 ,864 ,106 12. De un curso de formación continua organizado por la Universidad ,240 ,210 ,833 ,086 10. De un seminario organizado por la facultad ,278 ,138 ,775 ,262 9. De una asignatura específica ,140 ,104 ,242 ,782 8. Un tema de mi asignatura ,170 ,288 ,109 ,777 Fuente: Elaboración propia Se ha comprobado con el AFE que el conjunto de los 23 ítems-variables observables son reducibles a 4 factoresvariables no observables (latentes), que son independiente entre sí. Estos factores constituyen las dimensiones de la participación en actividades, las competencias transversales, la formación en RS, tal y como indica Gallardo- Vázquez (2019), pero ampliando un factor más correspondiente a la dimensión plan de estudios. En la tabla 3 se muestra el instrumento final. TECHNO Review, 2022, pp. 8 - 17 Tabla 3. Instrumento final Ítems Competencias transversales 1.Motivación y compromiso por la calidad 2.Capacidad para trabajar en equipo interdisciplinar 3.Capacidad para trabajar en entornos diversos y multiculturales 4.Capacidad de adaptación a situaciones novedosas 5.Iniciativa y espíritu emprendedor 6.Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales 7.Respeto y promoción de los valores democráticos y de la coeducación Plan de estudios 8.Un tema de mi asignatura 9.De una asignatura específica Formación 10.De un seminario organizado por la facultad 11.De un curso de verano organizado por la universidad 12.De un curso de formación continua organizado por la Universidad Participación 13.Programa de otras causas sociales. 14.Iniciativas relacionadas con ONGs, asociaciones… 15.Programas de diversidad e interculturalidad 16.Recogida de alimentos 17.Carrera benéfica 18.Mercadillo solidario 19.Programa de voluntariado y participación social 20.Programa de cooperación internacional 21.Programa de otras causas sociales 22.Programa de banco del tiempo Fuente: Elaboración propia 4.3. Procedimiento El cuestionario fue cumplimentado durante el primer cuatrimestre del curso 2021-2022 mediante la aplicación Google Forms. Antes de cumplimentar el cuestionario se informa a los participantes sobre el objetivo de la investigación, forma de cumplimentarlo y el carácter confidencial y anónimo de los datos recogidos. 4.4. Análisis de los datos El análisis estadístico se realizó mediante con el software SPSS versión 25 para Windows. Se aplicó el coeficiente de Alfa para conocer la fiabilidad de la escala obteniendo un valor de α: 0,928. Según George y Mallery (2003) este coeficiente nos indica que la fiabilidad es excelente (α ≥ .90 excelente). La prueba de normalidad de Kolmogorov- Smirnov (KS) afirmó que la muestra siguió una distribución normal, obteniendo valores superiores p ≤ 0,05 y con una media de 0 y desviación típica 1 (escalas tipificadas). La información recopilada se analiza mediante estadísticos descriptivos univariados. 5. Resultados 5.1. Dimensión Competencias transversales Como puede observarse en la tabla 4, los valores más frecuentes para el ítem 1 ‘Motivación y compromiso por la calidad’ son los dos mayores (6 y 7), lo que indicaría que los estudiantes no tienen ninguna duda en haber adquirido la capacidad de compromiso y motivación en el contexto universitario. De hecho, si acumulamos los porcentajes correspondientes a las valoraciones positivas, podemos afirmar que el 70,9% de los encuestados opinan que la ponen en práctica en su desempeño académico. Del mismo modo, la capacidad de trabajar en equipo y de forma interdisciplinar (ítem 2) en entornos diversos (ítem3) son competencias que se desarrollan en un 69% y 62% respectivamente de los encuestados. Con respecto a la capacidad de adaptación en situaciones novedosas (ítem 4) los valores más frecuentes son los 5, 6 y 7. Así, más de 40 encuestados (25%) consideran que están algo de acuerdo en haber adquirido esta competencia y 90 encuestados (53%) de acuerdo y totalmente de acuerdo. Podemos afirmar que los estudiantes tienen una alta certeza que son capaces de adaptarse a nuevos cambios en TECHNO Review, 2022, pp. 9 - 17 el plano de la RSU. En cuanto al ítem 5, el 21% (36 sujetos) consideran que no tienen una alta convicción de tener adquirida la competencia de emprendimiento, aunque hay una buena parte de los encuestados que afirman tenerla adquirida (33% y 21% respectivamente). El ítem 6 ‘Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales’ toma mucho peso en el marco de la RS. En cambio, el 15%, muestran indecisión en afirmar que tienen predisposición y son sensibles en la problemática ambiental y social. Por el contrario, el 31% (54 sujetos) muestran una alta sensibilidad ante los temas enunciados. El ítem 7 está muy relacionado al grado cursado y conectado con un comportamiento socialmente en la comunidad. El valor más frecuente para ‘Respeto y promoción de los valores democráticos y de la coeducación’ es el 7 con un 40%. Es decir, 69 personas afirman tener adquirido los valores afines a un comportamiento de respeto e igualitarios. Tabla4. Frecuencias para las competencias transversales 12 3 4 5 6 7 1.Motivación y compromiso por la calidad 1 (0,59%) 8 (4,7%) ***** 11 (6,5%) 29 (17%) 50 (29,5%) 70 (41,4%) 2. Capacidad para trabajar en equipo interdisciplinar ***** 2 (1,1%) 10 (5,9%) 10 (5,9%) 29 (17%) 62 (36%) 56 (33%) 3. Capacidad para trabajar en entornos diversos y multiculturales 1 (0,59%) 3 (1,7%) 8 (4,7%) 15 (8,8%) 35 (20%) 55 (32%) 52 (30%) 4. Capacidad de adaptación a situaciones novedosas 1 (0,59%) 4 (2,3%) 16 (9,4%) 15 (8,8%) 43 (25%) 46 (27%) 44 (26%) 5. Iniciativa y espíritu emprendedor 7 (4,1%) 2 (1,1%) 8 (4,7%) 23 (13%) 36 (21%) 56 (33%) 37 (21%) 6. Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales ***** 2 (1,1%) 9 (5,3%) 26 (15%) 35 (20%) 43 (25%) 54 (31%) 7. Respeto y promoción de los valores democráticos y de la coeducación ***** 2 (1,1%) 5 (2,9%) 13 (7,6%) 27 (15%) 53 (31%) 69 (40%) Fuente: Elaboración propia En cuanto al promedio de los valores registrados se sitúan para por encima del 5 para todos los ítems. Las valoraciones medias más bajas se concretan en el ítem 4 ‘Capacidad de adaptación a situaciones novedosas x  = 5.4 y el ítem 5 ‘Iniciativa y espíritu emprendedor’ x  = 5.3. . Tabla 5. Valoraciones medias 1. Motivación y compromiso por la calidad 2. Capacidad para trabajar en equipo interdisciplinar 3. Capacidad para trabajar en entornos diversos y multiculturales 4. Capacidad de adaptación a situaciones novedosas 5. Iniciativa y espíritu emprendedor 6. Sensibilidad hacia temas medioambientales y sociales 7. Respeto y promoción de los valores democráticos y de la coeducación Válido 169 169 169 169 169 169 169 Perdidos 0000000 Media 5,94 5,82 5,68 5,42 5,34 5,60 5,96 Fuente: Elaboración propia. RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: UN ACERCAMIENTO SOBRE LA OPINIÓN DE UNIVERSITARIOS https://doi.org/10.3390/su12156179 Mayor, D y Guillén, F. (2021). Aprendizaje-Servicio y responsabilidad social del estudiantado universitario: un estudio con métodos univariantes y correlaciones. Aula abierta, 50 (1), 515-524. https://doi. org/10.17811/rifie.50.1.2021.515-524. Miotto, G., y Rom, J. (2018). Responsabilidad Social Universitaria: Marco teórico de nueva forma de legitimación. En A. Andrés, R. Sanahuja (Eds.), Un diseño universitario para la Responsabilidad Social (pp.27-39). UJI. Olvera, G.D., Sánchez, O., Palacios, O.A., Medina, S.Y., Armendáriz, E. (2022). La Responsabilidad Social Universitaria y su implementación: Una revisión panorámica. 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