El efecto del capital cultural sobre el rendimiento educativo diferencial por género

EL EFECTO DEL CAPITAL CULTURAL SOBRE EL RENDIMIENTO EDUCATIVO DIFERENCIAL POR GÉNERO Marcenaro-Gutiérrez, Óscar Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales; Departamento de Economía Aplicada (Estadística y Econometría, 15) Universidad de Málaga y Fundación Pública Centro de Estudios Andaluces [email protected] López-Agudo, Luis Alejandro UNED [email protected] RESUMEN Uno de los aspectos menos tratados respecto a las funciones de producción educativa, en España, es el de la influencia de los estilos de vida, como medio para caracterizar la influencia del contexto familiar en lo que respecta al denominado “capital cultural”. Este capital favorece la adquisición en la familia de valores y normas necesarios para potenciar un alto rendimiento académico. Este trabajo evalúa si las variables de capital cultural afectan de forma diferencial al rendimiento de niñas y niños en educación primaria y secundaria en Andalucía, empleando datos del curso 2009/10. En particular se pretende determinar hasta qué punto se pueden diseñar intervenciones que permitan corregir las diferencias de género tanto en rendimiento como en elección de campo de estudio, por cuanto ambas cuestiones no solo afectan a la desigualdad actual sino a potenciales diferencias en las carreras educativo-formativas futuras de mujeres y hombres, y a sus oportunidades laborales. Cuando se analizan las variables relativas al "capital cultural" los resultados mostrados en la literatura previa se ven matizados de forma significativa y se observan impactos diferenciales por razón de género que merecen ser puestos en valor y que dan robustez complementaria a algunos de los argumentos esgrimidos por la economía feminista. PALABRAS CLAVE: Rendimiento educativo, capital cultural, género. ABSTRACT One of the less discussed issues in the literature on educational production functions, in Spain, is the influence of lifestyles as a way of characterizing more precisely the impact of gender and family background on educational outcomes, regarding the so-called "cultural capital." This capital potentially favors the acquisition of family values and norms necessary to boost educational outcomes. We intend to check whether this is supported by empirical evidence based on Spanish microdata (for the academic year 2009/10) and, additionally, whether these measures of cultural capital have any relationship with pupil’s subsequent educational choices at the end of compulsory education (age 16), both in terms of formal education and labor market opportunities. Once we control for "cultural capital" related variables significant nuances arise regarding to previous results dealing with gender differences, giving empirical additional support to many theories coming from the feminist economics. KEYWORDS: Students’ performance, cultural capital, gender. 1010 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género INTRODUCCIÓN Las diferencias de rendimiento educativo entre niños y niñas es un tema que ha recibido especial atención mediática en las últimas dos décadas, tras la puesta en práctica de los programas para la evaluación internacional del rendimiento educativo (PISA, TIMSS, PIRLS, etc.). El interés de esta materia es incuestionable pues constituye la piedra angular para potenciar las oportunidades presentes y futuras de mujeres y hombres, y poder así alcanzar mayores cotas de igualdad. No olvidemos que esa igualdad, además de ser un objetivo en sí misma, es un instrumento para potenciar el crecimiento y desarrollo social y económico. Ese concepto de igualdad se muestra especialmente mermado en lo relativo al mercado de trabajo español, caracterizado, desde la perspectiva de género, por una elevada segregación, que se traduce en una fuerte concentración de las mujeres en determinadas ocupaciones y actividades1. Así, por ejemplo, en el año 2010 el 89,7 por ciento del total de las mujeres2 que se encontraban trabajando lo hacían en el sector servicios, frente a un 64,4 por ciento entre los hombres, en el sector industria y el de agricultura solo desarrollaban su actividad el 8 por ciento y el 2,4 por ciento de las mujeres, respectivamente; en cambio entre los hombres el 30 por ciento estaban en la industria y el 5,6 por ciento en la agricultura. La lógica podría llevar a pensar que esa situación desventajosa de las mujeres fuese el resultado de un “peor” rendimiento durante el paso de éstas por el sistema educativo, sin embargo las cifras muestran justamente lo contario. Así, por ejemplo, en el curso 2009/10 algo más de 3 de cada cuatro mujeres finalizó educación secundaria obligatoria (ESO) mientras solo el 63 por ciento de los hombres3, lo que deriva en parte de la mayor tasa de abandono escolar temprano que alcanza el 23,2 por ciento para las mujeres y 33,5 por ciento para los hombres4. Junto a esa contradicción resulta llamativa la perpetuación en el tiempo de una fuerte segregación por género en las opciones cursadas durante el Bachillerato; los hombres se concentran en la opción científico-técnica, y las mujeres en ciencias de la salud y humanidades. Ante estos desequilibrios observados desde la perspectiva de género, que se presentan también -aunque en menor medida- en el resto de los países de la UE-27, la Estrategia Europa 2020 se plantea la necesidad de mejorar la posición relativa de las mujeres en el mercado de trabajo, promoviendo el espíritu empresarial y la actividad autónoma de éstas, así como su representatividad en los cuadros directivos de las empresas. Si bien resulta incuestionable la importancia de esos objetivos, las cifras presentadas en lo concerniente al rendimiento de las mujeres en el sistema educativo nos llevan a concluir que para conocer las causas últimas de la posición desventajosa de las mujeres en el mercado laboral, resulta imprescindible analizar - como paso previolos factores diferenciales que afectan al rendimiento educativo de mujeres y hombres en los estadios primario y secundario de su formación reglada obligatoria, como elementos moldeadores de su vida adulta (véase Peter Dolton, Gerald Makepeace, y Óscar Marcenaro 2005; Augustin De Coulon, Óscar Marcenaro, y Anna Vignoles 2011). 1 Además de una menor tasa de ocupación de las mujeres y, a su vez, tasas de paro superiores de éstas respecto a los hombres (en Óscar D. Marcenaro 2011, se presenta un análisis detallado de esta cuestión). 2 Datos procedentes de la Encuesta de Población Activa (INE, 2013). 3 Esa tasa se define como el alumnado de todas las edades que terminó ESO, respecto al total de la población que tiene la edad teórica de comienzo del último curso (4º) de dicho nivel de estudios. 4 El abandono educativo temprano es mayor en España que en el resto de países de la UE-27, sólo superada por Turquía, y esta tendencia se ha mantenido durante las últimas dos décadas. Los resultados para Andalucía son aún menos halagüeños, con tasas del 40,3 por ciento para los hombres y 28,7 por ciento. 1011 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género La importancia de esta cuestión se enfatiza en algunos estudios en los que se subraya que las diferencias encontradas en el rendimiento académico del alumnado por género pueden afectar significativamente a variables tan importantes como el crecimiento económico de un país (Stephan Klassen 2002) o las tasas de fertilidad (Alaka Basu 2002), al estar relacionados con el nivel de riqueza que pueden tener en un futuro o con la estabilidad laboral y la flexibilidad en los horarios a los que puedan acceder y, por tanto, con su capacidad para tener más descendencia y dedicarle tiempo y recursos. De forma similar, Paul Schultz (2002); y Matthias Doepke y Michèle Tertilt (2009) señalan que el aumento de la escolarización de los niños, y sobre todo de las niñas, además de aumentar el crecimiento económico, producen a largo plazo una mejora en el rendimiento futuro de los alumnos y alumnas, debido a la gran influencia que tienen las madres en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas (Óscar Marcenaro 2010). En este contexto, y teniendo en cuenta el trabajo seminal de Pierre Bordieu (1973)5 según el cual el éxito académico de una persona depende directamente de su capital cultural y de su tendencia a invertir en educación, el principal objetivo de este artículo es determinar el efecto del capital cultural sobre el potencial rendimiento educativo diferencial de los chicos y las chicas así como su influencia sobre las posibilidades futuras de su carrera académica. De esta forma pretendemos apuntar una serie de líneas de intervención -sobre estas variablesque permitan corregir las diferencias de género tanto en rendimiento académico como de elección de campo de estudio, por cuanto ambas cuestiones no solo afectan a la desigualdad actual sino a potenciales diferencias en las carreras educativo-formativas futuras de la juventud, y por consiguiente a su posición en el mercado laboral. Esa consideración de las diferencias de rendimiento educativo por género no fue tenida en cuenta en el trabajo seminal de Pierre Bordieu (1973), y en estudios recientes apenas ha sido tratada. La razón es triple: por un lado la dificultad para acotar el concepto de "capital cultural" y su diferenciación del concepto de “habitus” (también acuñado por Pierre Bordieu (1973); en segundo lugar, la falta de información estadística que permita realizar este tipo de análisis y, por último, las dificultades metodológicas que plantea poder establecer relaciones de causalidad en este ámbito. REVISIÓN DE LA LITERATURA Y CONCEPTO DE CAPITAL CULTURAL Existe una amplia tradición -tanto en el campo de la economía como la sociología de la educación- en asignar al origen socioeconómico familiar del alumnado un papel esencial para explicar las diferencias de rendimiento educativo entre estos. Así, en las dos últimas décadas, trabajos como el de Robert Haveman y Barbara Wolfe (1995), Julio Carabaña (1999), Óscar Marcenaro (2002), Gillian Hampden y Jamie Johnston (2006), Óscar Marcenaro (2010), Augustin De Coulon, Óscar Marcenaro, y Anna Vignoles (2011) y José Martínez (2011) –entre otros-, aportan evidencia empírica sobre la relevancia del capital humano de progenitores/as, y los ingresos normalmente asociados a éstos, para explicar el éxito académico del alumnado6. De hecho los sucesivos informes PISA resaltan este resultado para los países evaluados, constatando que en España (y en similar medida en Andalucía)7 los descendientes de familias cuyos progenitores presentan un nivel educativo elemental obtienen un rendimiento en las 5 Traducción propia del correspondiente párrafo de la página 96 de esa publicación. 6 Algunos trabajos destacan que esa influencia es superior en los primeros estadios de la formación reglada, que son los que definen en gran medida la evolución profesional futura de la juventud (véase, por ejemplo, Jeanne Duncan y Greg Brooks 2000, o Peter Dolton y Óscar D. Marcenaro 2005). 7 Véase Óscar D. Marcenaro (2010). 1012 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género pruebas de evaluación alrededor de una desviación estándar por debajo de los/as hijos/as de familias con alto nivel de formación reglada -estudios superiores- (MEC 2010). En esa línea se manifiestan trabajos como los de Erik Plug y Hessel Oosterbeek (1999) quienes estiman que un aumento de en torno a 5 años en la formación del padre o la madre se traduce en un año adicional de estudios por parte del hijo/a. Una relación muy similar habían encontrado años antes Jerome Kagan y Howard Moss (1959) y John Wolfe (1982), según los cuales los logros educativos de la madre tienen una influencia más acusada que los del padre sobre la capacidad intelectual de los hijos/as8. Richard Murnane, Rebecca Maynard, y James Ohls (1981), y Ainara San Román y Sara Goiricelaya (2012) conjeturan que las madres con alto nivel educativo están muy capacitadas para conducir la vida de sus descendientes, debido a la mayor calidad del tiempo que les dedican, que se manifiesta en un mayor rendimiento académico. No obstante tal como subrayan Jorge Calero, Álvaro Choy, y Sebastián Waisgrais (2010) -para el caso de España-, la correlación entre formación reglada de padres/madres y su estatus socioprofesional puede originar la falta de significatividad -que ellos encuentranpara la influencia del nivel de estudios de progenitores sobre la probabilidad de fracaso académico de sus descendientes. Este resultado nos llevó a plantear la necesidad de prestar especial atención a las expectativas de madres y padres respecto al rendimiento de sus descendientes, en la medida en la que Pierre Bourdieu (1973) considera esas expectativas como parte del capital cultural de la juventud, por lo que vendrá determinado por su posición social. Así Susan Dumais (2002) muestra –con datos de Estados Unidos9-, al igual que ocurre en Jorge Calero y Oriol Escardibul (2007) para España, estudian la existencia de una correlación significativa directa entre las expectativas de progenitores/as y el rendimiento de sus hijos/as, de lo que su autora infiere que a través de este canal aquellos progenitores con bajo nivel de formación reglada y altas expectativas respecto a sus descendientes ejercerán un efecto positivo sobre la productividad académica de estos. Por tanto, en la sección 4 introduciremos una especificación alternativa a nuestro modelo base para contrastar la posible interacción entre nivel de capital humano de progenitores/as, expectativas de éstos y rendimiento del alumnado. La conceptualización del término capital cultural ha encontrado en el trabajo de Annete Lareau (1989) uno de sus máximos exponentes, al ir más allá de la simple idea de entender el capital cultural como la influencia sobre niños y niñas de estar rodeados de un ambiente de alto nivel cultural. A pesar del fuerte impacto del concepto de capital cultural en la literatura previa, especialmente en el campo de la sociología de la educación, el desarrollo de este concepto por Bourdieu dejó en un segundo plano la relevancia del género cuando se analiza la influencia del capital cultural y el concepto anidado de “habitus” sobre el rendimiento académico (John Hall 1992). Esto resulta contradictorio en la medida en que la socialización de niños y niñas condiciona de forma diferencial sus vidas. De hecho John Mohr y Paul DiMaggio (1995) concluyen, en el contexto de análisis de la transmisión intergeneracional de capital humano, que el género tiene incluso mayor influencia sobre el nivel de capital cultural que cualquier otra variable de las que caracterizan la familia del individuo. 8 En relación a esta influencia en el contexto de las diferencias entre razas, Shelly Lundberg (2013) –tras evaluar el rendimiento académico de submuestras de estudiantes de raza negra y blanca-, concluye que condicionado a la educación de la madre, pertenecer a la raza negra constituye una desventaja en términos de efectos marginales en tratos personales; en cuanto a los efectos de la conciencia en el rendimiento educativo son inferiores para los hombres de raza negra que para las mujeres, y el efecto del intelecto es más fuerte. 9 Al igual que posteriormente Nicky Jacobs y David Harvey (2005). 1013 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género Otros estudios sostienen que una aparente fuente de diferencias de género en el rendimiento educativo es la diferencia de habilidades sociales entre los chicos y chicas (Marianne Bertrand y Jessica Pan 2013). Pues, aunque se suele pensar que los chicos y las chicas reciben la misma educación cultural si están en la misma clase social, su “habitus” puede ser diferente según su socialización y la visión que tienen respecto a sus posibilidades diferenciales futuras. Por tanto la consideración conjunta de las funciones del capital cultural y del “habitus” cuando se estudian las diferencias de género en las escuelas es esencial, sobre todo atendiendo a la importancia del género como factor primordial de estratificación social. En la medida en que la capacidad para adquirir –e interiorizarcapital cultural se “hereda” del entorno familiar –no en el centro educativo- en el que se desarrolla la vida diaria de la juventud, el nivel de capital cultural del/a estudiante vendrá condicionado por su status socioeconómico (Susan Dumais 2002). Este a su vez, tal como se subraya en De Graaf, Nan et al. (2000), favorece las posibilidades de aprendizaje de aquellas personas que lo poseen, gracias a la mayor homogeneidad entre el ambiente escolar y familiar, lo que les facilita su adaptación al centro escolar, y potencia una comunicación más fluida con el profesorado. Todo esto tendrá su traducción en mayor rendimiento académico del alumnado con mayor nivel de capital cultural, tal como sostiene Paul DiMaggio (1982). De esta forma las niñas pondrían más esfuerzo en adquirir capital cultural como medio para intentar ser mejor valoradas por el profesorado10, y así ganar autoestima (Debra Kaufman y Barbara Richardson 1982)11; por el contrario los niños no necesitarían esa mayor visibilidad social que les puede proporcionar el capital cultural, puesto que nutrirían su ego consolidando su posición dominante mediante mayor “rebeldía” frente a las estructuras de poder que representa el profesorado (en sintonía con lo planteado por Myra Sadker y David Sadker 1994). En el centro de esta cuestión se sitúa un resultado común en la literatura previa: la existencia de diferencias significativas entre las calificaciones medias de mujeres y hombres en comprensión lectora y matemáticas en las pruebas internacionales de evaluación. Según el informe PISA 2009 (OECD, 2010) las niñas obtienen, en los 65 países y economías que participaron, una media mayor en comprensión lectora que los niños. Esta brecha de género varía desde más de 50 puntos en 14 países y economías hasta menos de 25 puntos en 7 países, mientras que en la OCDE la media de esta brecha es de 39 puntos. Por otra parte, los chicos tienen un rendimiento mayor en matemáticas en 35 de los 65 países y economías que participaron en PISA 2009. En cinco países, las chicas tuvieron un rendimiento mayor, y en 25 no había diferencias significativas. Esta diferencia a favor de los chicos para los países de la OCDE fue de 12 puntos. En cuanto al informe TIMSS 2011 (IEA, 2012), se muestra que no hay diferencia en cuarto grado, pero también hay países donde las chicas tuvieron un rendimiento inferior a los chicos, como Austria, República Checa, Italia, Países Bajos, Eslovenia, Estados Unidos y la provincia Canadiense de Quebec. Por otra parte, en Alemania, Corea y República de Eslovaquia, los chicos tienen mayor rendimiento medio que las chicas en matemáticas. En lo que se refiere a octavo grado, algunos países muestran diferencias que van aumentando a través de los años, como Baréin, Indonesia, Nueva Zelanda, etc, sin embargo en pocos se está reduciendo dicha brecha de género. Entre los argumentos que se ha aportado en la literatura para explicar estas diferencias destacan los de Stephen Camarata y Richard Woodcock (2006), quienes señalan que los distintos ritmos de maduración (física y psíquica) son una causa importante para explicar 10 De forma complementaria, Cathryn Magno e Iveta Silova (2007) defienden que, aunque convencidos de que el profesorado trata de forma igualitaria a su alumnado, éste tiende a castigar y prestar más atención a los chicos y crear mayor dependencia en las chicas, al considerar el mal comportamiento de los niños como algo “normal” y considerar las actividades domésticas como más “normales” entre las niñas. 11 Este argumento sirvió de base a estos autores para desarrollar su teoría sobre la socialización por género. 1014 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género estas diferencias. Jean-Pierre Terrail (1992) apunta a que las mujeres se esfuerzan más y son más conscientes de la importancia de la educación, sobre todo como medio de “emancipación”. Algunos trabajos, como por ejemplo Claudia Goldin (1994) y más recientemente Ricardo Hausmann, Laura Tyson, y Saadia Zahidi (2008) argumentan que las diferencias de género aparecen en las etapas más tempranas, por lo que las diferencias observadas en secundaria se gestan con anterioridad. Por otro lado Warren Willingham y Nancy Cole (1997); y Margaret Goddard-Spear (1989), sostienen que las diferencias de rendimiento se deben a que la evaluación del alumnado se ve condicionada por el sexo del estudiante, pues existe una tendencia a otorgar mayores calificaciones a los chicos y menores a las chicas cuando la evaluación no es ciega al sexo del estudiante; aunque otras investigaciones no han encontrado evidencia de la existencia de un sesgo generalizado de este tipo (Jo-Anne Baird 1998). En el contexto español Óscar Marcenaro y Anna Vignoles (2013) encuentran una tendencia del profesorado a otorgar a las niñas una calificación significativamente mayor que las que obtienen en las pruebas externas de evaluación diagnóstica, pero no así en el caso de los niños. Existen fundamentalmente otros dos argumentos teóricos para explicar las diferencias encontradas en el rendimiento escolar de los estudiantes debido a su género: diferencias biológicas (visión más conservadora) y diferencias sociales (visión más progresista). Numerosos estudios argumentan que las diferencias en la composición del cerebro –diferencias biológicas- (Karin Kucian et al. 2005) es una causa fundamental para explicar las disparidades en rendimiento educativo; otra línea argumental dentro del ámbito de las diferencias biológicas se basa en las derivadas de las habilidades innatas al sexo (Carol Lawton y David Hatcher 2005) o las diferencias de estrategias de niños y niñas (Karin Kucian et al.; 2005), por lo que no sería posible reducir estas diferencias. No obstante, según Madeleine Arnot, Miriam David, y Gaby Weiner (1999), resulta bastante difícil recurrir a los aspectos biológicos para justificar las diferencias en el rendimiento educativo de hombres y mujeres, pues en sus palabras “…suele estar relacionado con la cultura, las épocas de esa cultura y el grado de desarrollo de los niños y niñas”. Respecto al marco general de las diferencias por sexo debidas a factores sociales, éstas tienen su origen en el estudio realizado por David Baker y Deborah Jones (1993) a estudiantes americanos, en el que se comprobó que las diferencias en las puntuaciones en matemáticas del alumnado se debían fundamentalmente a diferencias en la facilidad de acceso a la escolarización, a las oportunidades dadas a cada colectivo, y a su propia cultura. En el estudio de Luigi Guiso et al. (2008) se encontraron diferencias menores en los resultados de los estudiantes en matemáticas en aquellos países de la OCDE en los que su cultura era más igualitaria con respecto al género. Estas diferencias sociales vienen explicadas, en cierta medida, por el hecho de que las mujeres han ido ocupando diferentes posiciones en la sociedad, mientras que los hombres mantenían una posición de autoridad (Simone De Beauvoir 1953; Sandra Harding 1986; Denise Riley 1988; Johan Scott 1988; Patricia Hill-Collins 1990). Puesto que estas diferencias de género provienen de elementos culturales, la educación sería el elemento fundamental para reducir estas diferencias y acabar con los estereotipos. En un trabajo muy esclarecedor de Rosylin Mickelson (1989), ésta expuso cuatro hipótesis que pueden ayudar a entender las crecientes tasas de rendimiento académico de las mujeres. Por un lado, la hipótesis de la diferencia de grupo de referencia, que plantea que aunque las estudiantes son conscientes de las mayores dificultades a las que se van a enfrentar por nacer mujeres tienen como referente a otras mujeres, lo que favorece una inercia de continuada mejora. Por 1015 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género otro lado, la hipótesis del rol de sexo en cuanto a la socialización esgrime que las niñas tienen buen rendimiento académico porque han sido educadas -desde la perspectiva socialpara ser buenas y ser obedientes. Más optimista y quizás más coherente con la evolución social en los países desarrollados parece la denominada hipótesis Pollyanna12, pues plantea que las niñas han asumido que la desigualdad de género es algo superado; por contraposición la hipótesis del desempoderamiento social sostiene que las niñas persiguen con mayor énfasis el éxito académico como medio para encontrar maridos de mayor estatus socioeconómico. La diferencia entre estas hipótesis se fundamenta, por tanto, en la adquisición por parte de las niñas de diferentes “habitus”, lo que justifica la necesidad de profundizar en la influencia de ese concepto como vía para avanzar en el conocimiento de los factores que condicionan el rendimiento académico diferencial de niños y niñas. En la literatura reciente un campo en continua expansión es el de la economía experimental, en cuyo contexto se está desarrollando un número creciente de estudios en relación a las diferencias de rendimiento educativo por género. Como ejemplos se encuentra la aportación de Evren Ors, Frédéric Palomino, y Eloïc Peyrache (2008) que muestran que, para la misma cohorte de candidatos, los hombres lo hacen mejor en pruebas competitivas, a pesar de que en las no competitivas, como es el caso del examen nacional baccalauréat (pues el número de diplomas no está fijado), las mujeres obtienen mejores resultados. Rachel Croson y Uri Gneezy (2009) señalan que las mujeres tienden a tener mayor aversión al riesgo que los hombres en determinados aspectos, lo cual podría explicar las diferencias de género. La forma de convivencia de la unidad familiar es otro aspecto que ha recibido creciente atención en la literatura por el aumento en la proporción de familias desestructuradas, en particular familias monomarentales. Un resultado común a la mayoría de las aportaciones en este sentido es el de una mayor probabilidad de fracaso académico por parte de niños y niñas procedentes de familias monomarentales (o monoparentales)13 -y otras formas de convivencia apartadas de la “familia tradicional”- (José Martínez 2008), lo que resulta consistente con los postulados de Coleman puesto que la estructura familiar juega un papel clave en el capital social de las familias. En relación a esas variables de control y seguimiento del progreso académico de los/as estudiantes, Ralph McNeal (2001) encontró una correlación positiva de éstas sobre el rendimiento de estos últimos, reforzando la idea de Bourdieu de considerar ese control de los/as progenitores/as como parte del capital cultural familiar. Por el contrario estudios como los de Timothy Keith (1991) presentan un escenario muy distinto en el que la implicación de padres y madres en la vida académica de sus hijos/as tiene efectos negativos sobre su rendimiento. Incluso, encontramos trabajos que concluyen sobre la inexistencia de una correlación significativa entre esas variables (Robert Griffore y Margaret Bubolz 1986). Ante esta falta de consistencia de resultados, emplearemos la evidencia empírica que se aportará en la sección cuarta para tratar de arrojar luz sobre esta cuestión. Un punto de vista imprescindible a la hora de tratar el tema de las diferencias de género en la educación es el de las teorías feministas (Madeleine Arnot y Mairtin Macan Ghaill 2006; Barbara Bank, Sara Delamont, y Catherine Marshall 2007). El objetivo principal del feminismo en el ámbito de la educación en un comienzo era el de destacar la existencia de discriminación que se 12 En honor al famoso libro de Eleanor H. Porter (1913). 13 En España, del total de hogares 75.800 son monoparentales, mientras los hogares monomarentales suponen una cifra siete veces superior (466.200), en 2010 (fuente. www.ine.es). En Andalucía, las proporciones son muy similares. 1016 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género da en la educación, pero con el tiempo las teorías feministas han ido evolucionando hacia un enfoque que pretende teorizar y diversificar el tema del género. Se pueden diferenciar tres corrientes principales del feminismo de la educación, que son identificables con las perspectivas de las teorías sociales: El feminismo liberal con las teorías de capital humano, funcionalismo y modernización; el feminismo socialista con las teorías marxistas y el feminismo radical con la teoría de la liberalización. El feminismo liberal se centra en la premisa de que la escuela es positiva y mejora el bienestar de la mujer. De ahí su exigencia de una mejor distribución de los recursos para que las mujeres puedan tener oportunidades similares a las de los hombres en el ámbito de la educación. De acuerdo con Nelly Stromquist (1990), desde esa óptica el éxito en los estudios depende de la motivación y capacidad intelectual del individuo, por lo que lo que pretende es mejorar el sistema actual. Esto puede ser, por ejemplo, cambiar las actitudes de los profesores y de los alumnos (Gaby Weiner 1986). Las principales críticas que se le hacen a este feminismo es que ignora el poder, la subordinación sistemática de la mujer, así como la raza y clase (Sandra Acker 1987; Gaby Weiner 1994). El feminismo socialista está relacionado con la visión del Estado como un agente que actúa con la economía para mantener a la mujer en una posición subordinada. La principal crítica que se le hace a esta perspectiva feminista es que no existen apenas estudios empíricos basados en datos macroeconómicos, la cual es su verdadera naturaleza, sino más bien microeconómicos. Además, se trata de una visión fundamentalmente teórica, con escasa aplicación práctica. Por último, el feminismo radical se basa en la monopolización por los hombres de la cultura y las políticas de género. En el ámbito de la escuela, se centra en el currículum, en las profesoras y el acceso al poder y creación de políticas en las escuelas (Sandra Acker 1987). Esta perspectiva ve la educación como una forma de sacar a la mujer de la subordinación, pero resalta que no es posible lograrlo con el sistema actual de educación. Se centra en la opresión de la mujer en la escuela y en la sociedad en general. Esta perspectiva es criticada por el uso de métodos no convencionales y sus generalizaciones. Todas estas teorías estarían cercanas a los planteamientos de la Teoría del Capital Cultural, en el sentido de que los estereotipos de género son consecuencia de una "herencia cultural", de ahí la importancia de analizar si esos elementos que componen el capital cultural afectan o no al rendimiento académico. DATOS Los datos se han obtenido del enlace de la información contenida en la Encuesta Social de Educación y Hogares -2010- (ESOC10), elaborada por el Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía, con la aportada por los registros administrativos de la base de datos SENECA (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía), dando lugar a la que se ha denominado ESOC10-SEN; a esta última se le incorporaron los resultados obtenidos -por el alumnado muestreado en ESOC10- en las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico (PED). En concreto, la Encuesta Social se realizó en el curso 2009-10. En este año, el alumnado nacido en 1994 y que no repitió ningún curso se encontraba matriculado en 4º de ESO, y el nacido en 1998 en 6º de educación primaria. 1017 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género La información de la ESOC10 fue proporcionada por dos informantes: por un lado, la información relativa al hogar y al cuestionario de padres fue proporcionada por el padre, madre o tutor/a del niño/a que estuviese al corriente de la materia sobre la que versa la encuesta (informante de la vivienda); por otro lado, la información del niño/a sólo podía darla el/la menor seleccionado/a aleatoriamente, sin admitirse que otra persona del hogar contestase por él/ella. El método de entrevista utilizado preferentemente fue la de la entrevista personal asistida por ordenador (CAPI), aunque también se ofreció la posibilidad de suministrar la información a través de Internet (CAWI). La población objeto de estudio fue la del conjunto de viviendas familiares con algún hijo/a nacido/a en 1994 o 1998, que residían en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La muestra de la que partimos está compuesta por un total de 1376 individuos nacidos en 1994 -646 niños y 730 niñas- y 2027 nacidos en 1998 -1010 niños y 1017 niñas-. La muestra inicial (5500 estudiantes) se ha restringido a aquellas personas que no sufren discapacidad, así como aquellas no matriculadas en colegios privados, con el objetivo de no distorsionar los resultados obtenidos; también se han eliminado los repetidores de la muestra. En cuanto a las variables que vamos a emplear para explicar las causas de las variaciones observadas en las puntuaciones de los registros administrativos, no existe un cuerpo teórico que unifique qué variables de capital cultural o de “habitus” son las que más influyen en las diferencias en el rendimiento escolar de los estudiantes por género pues, como hemos visto, apenas existen estudios sobre capital cultural que hagan esta distinción de género. Por ello las variables seleccionadas en este trabajo son aquellas, de entre las disponibles, más frecuentemente señaladas en la literatura como posibles causas que condicionan los resultados académicos y, en general, aquellas que los análisis descriptivos previos de los datos, de carácter exploratorio, nos ha indicado que podrían potencialmente resultar significativas para explicar las variaciones en el rendimiento académico, en términos de registros admistrativos, entre individuos. Se han seleccionado un conjunto de indicadores representativos de las principales características individuales del estudiante, así como una serie de características de su entorno socioeconómico y de los recursos de los que dispone el hogar familiar. Además se controlará por las diferencias de características del centro educativo al que asisten. METODOLOGÍA Y RESULTADOS En una primera etapa se hará uno se modelos de regresión simples, con un conjunto de especificaciones alternativas para diferenciar claramente el impacto de diferentes variables, y modelos de elección discreta para determinar las probabilidades relativas de seguir las diferentes trayectorias académicas (bachillerato -en sus diferentes modalidadesfrente a formación profesional o abandono de los estudios a los 16 años). Todos los modelos serán estimados sobre la muestra de niños y niñas de forma separada. Las estimaciones para el alumnado nacido en 1998 no se mostrarán –en generalpor razones de espacio, pero se incluirán -donde procedancomentarios sobre los matices que se hayan encontrado respecto a los resultados mostrados para la cohorte de alumnado nacida en 199414. Comenzando por los modelos que tratan de explicar las puntuaciones obtenidas por el alumnado en las pruebas de evaluación de diagnóstico se muestran –al final de la secciónlas tablas 2 a 7.a. y 7.b., en las que se han incluido especificaciones alternativas partiendo del modelo base mostrado en la tabla 1. 14 Los estadísticos de la cohorte del alumnado de 1994 y 1998 así como las estimaciones para 1998 no se han incluido por razones de espacio. Se suministrarán bajo petición. 1018 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género Tabla 4. Correlación entre rendimiento académico y quién ayuda con los deberes. Niños Niñas Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Ayuda deberes padre Mucho -0.890*** -0.775** -0.208 -0.097 Bastante -0.458* -0.535** -0.426** -0.290 Poco -0.130 -0.247 -0.268 -0.114 Ayuda deberes madre Mucho -1.162*** -0.987*** 0.437 0.299 Bastante -0.764*** -0.507** -0.269 -0.242 Poco -0.354* -0.323* -0.127 -0.051 Constante 4.313*** 4.905*** 4.314*** 4.887*** 3.970*** 5.024*** 3.690*** 4.889*** Observaciones 614 591 595 573 691 670 648 629 R-cuadrado ajustado 0.116 0.111 0.126 0.113 0.133 0.110 0.147 0.118 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios y que dedica menos de 30 minutos al estudio, cuyo padre y madre no le/la ayudan con los deberes. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. Tabla 5. Correlación entre rendimiento académico y faltas de asistencia. Niños Niñas Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Faltas parciales De 1 a 19 -0.464** -0.479** -0.326* -0.143 De 20 a 39 -0.302 -0.680** -1.209*** -0.629** 40 o más -1.309*** -2.016*** -1.369*** -1.462*** Faltas completas De 1 a 9 -0.458** -0.349** -0.045 -0.326** De 10 a 19 -1.250*** -1.499*** - 0.928*** -1.443*** 20 o más -3.393*** -3.082*** - 2.326*** -2.006*** Constante 4.908*** 5.638*** 4.933*** 5.360*** 4.547*** 5.401*** 4.305*** 5.524*** Observaciones 620 597 620 597 697 676 697 676 R-cuadrado ajustado 0.119 0.141 0.144 0.138 0.168 0.138 0.156 0.139 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios y que dedica menos de 30 minutos al estudio, sin faltas completas o parciales. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. 1025 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género Tabla 6.a. Niños. Correlación entre rendimiento académico y conductas incorrectas. Niños Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Conductas graves De 1 a 2 -2.035*** -1.309* 3 o más -1.747* -0.690 Conductas contrarias De 1 a 2 -1.466** -0.792 3 o más -1.213** -1.483*** Correcciones De 1 a 2 -1.779*** -0.868** 3 o más -1.156** -1.294*** Constante 4.519*** 4.984*** 4.549*** 5.080*** 4.611*** 5.154*** Observaciones 620 597 620 597 620 597 R-cuadrado ajustado 0.116 0.104 0.118 0.116 0.131 0.115 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios y que dedica menos de 30 minutos al estudio, sin conductas graves o contrarias o correcciones. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. Tabla 6.b. Niñas. Correlación entre rendimiento académico y conductas incorrectas. Niñas Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Conductas graves De 1 a 2 -0.816 -1.867* 3 o más - - Conductas contrarias De 1 a 2 0.869 -0.781 3 o más -2.037*** -2.441*** Correcciones De 1 a 2 0.604 -0.585 3 o más -2.225*** -2.636*** Constante 3.940*** 4.962*** 4.210*** 5.288*** 4.105*** 5.215*** Observaciones 697 676 697 676 697 676 R-cuadrado ajustado 0.128 0.113 0.139 0.122 0.139 0.123 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios y que dedica menos de 30 minutos al estudio, sin conductas graves o contrarias o correcciones. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. 1026 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género Tabla 7.a. Niños. Correlación entre rendimiento académico y las expectativas sobre el nivel de estudios de los padres, madres y alumnado. Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Expectativas del padre y la madre sobre nivel estudios ESO Bachiller 1.307** 0.395 Módulo medio 1.068* 0.696 Módulo superior 1.742*** 1.174** Universidad 3.253*** 2.312*** Expectativas del alumno sobre nivel estudios ESO 0.467 0.213 Bachiller 1.585*** 1.299*** Módulo medio - - Módulo superior 1.480*** 1.579*** Universidad 3.179*** 2.730*** Constante 2.552*** 3.435*** 2.770*** 3.373*** Observaciones 586 563 620 597 R-cuadrado ajustado 0.256 0.200 0.261 0.212 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativo, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios, que dedica menos de 30 minutos al estudio y cuyo padre, madre y él/ella mismo/a creen que no alcanzará un nivel de estudios de ESO. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. Tabla 7.b. Niñas Correlación entre rendimiento académico y las expectativas sobre el nivel de estudios de los padres, madres y alumnado. Variables Lengua Matemáticas Lengua Matemáticas Expectativas del padre y la madre sobre nivel estudios ESO -3.618* -0.761 Bachiller -2.625 0.152 Módulo medio -3.302* 0.146 Módulo superior -3.006 -0.154 Universidad -1.453 1.076 Expectativas de la alumna sobre nivel estudios ESO 0.483 1.650 Bachiller 1.016 1.062 Módulo medio 0.488 1.237 Módulo superior 1.082 1.288 Universidad 2.642** 2.641** Constante 6.411*** 4.772** 2.506** 3.251*** Observaciones 659 639 697 676 R-cuadrado ajustado 0.208 0.146 0.245 0.185 Nota: La variable dependiente se refiere a las calificaciones de los registros administrativos. Incluye como variables de control adicionales: inmigrante, tipo de colegio, estudios del padre, estudios de la madre y horas de estudio. Categoría de referencia: Estudiante nativa, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores a primarios, que dedica menos de 30 minutos al estudio y cuyo padre, madre y él/ella mismo/a creen que no alcanzará un nivel de estudios de ESO. Método de estimación: Mínimos cuadrados ordinarios. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. 1027 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género Tabla 8.a. Niños. Correlación entre educación postsecundaria elegida y variables principales de capital cultural. Variables F. P. Bachillerato letras Bachillerato CC. Sociales Y Humanidades Bachillerato Ciencias Puras Inmigrante -0.821 1.492 -0.763 -0.409 Colegio concertado -0.032 0.475 0.229 0.738*** Estudios del padre Universitarios 0.432 -12.358 1.105*** 0.896*** Estudios de la madre Universitarios -1.934*** -12.576 0.844*** 0.502** Cultura Alta -0.101 1.196 0.457** 0.249 Media -0.672** 0.816 0.893*** 0.540** Constante -1.096*** -5.079*** -1.461*** -1.324*** Observaciones 1113 1113 1113 1113 Nota: La variable dependiente se refiere a distintas trayectorias seguidas a los 16 años, siendo la categoría de referencia repite o abandona estudios. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores universitarios y bajo nivel cultural. Método de estimación: Logit multinomial. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. Tabla 8.b. Niñas. Correlación entre educación postsecundaria elegida y variables principales de capital cultural. Variables F. P. Bachillerato letras Bachillerato CC. Sociales y Humanidades Bachillerato Ciencias Puras Inmigrante -0.598 -14.294 -1.101* -0.725* Colegio concertado 0.499 1.076 0.551** 0.404* Estudios del padre Universitarios -0.974 -13.500 0.239 0.408 Estudios de la madre Universitarios 0.315 -13.221 1.349*** 0.690** Cultura Alta -0.007 1.233 0.805*** 0.518*** Media -0.272 1.280 1.058*** 0.890*** Constante -1.902*** -5.325*** -1.390*** -0.718*** Observaciones 1026 1026 1026 1026 Nota: La variable dependiente se refiere a distintas trayectorias seguidas a los 16 años, siendo la categoría de referencia repite o abandona estudios. Categoría de referencia: Estudiante nativo/a, que asiste a un colegio público, cuyos padres y madres tienen estudios inferiores universitarios y bajo nivel cultural. Método de estimación: Logit multinomial. Coeficiente: ***Significativo al 1%, ** significativo al 5%, * significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ESOC10-SEN. 1028 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género CONCLUSIONES Históricamente las cuestiones de género en materia de rendimiento académico se centraban en las chicas, principalmente por su menor participación en el sistema educativo. Actualmente, debido a la creciente información respecto a los resultados educativos del alumnado -gracias a la publicación de los resultados de los programas internacionales de evaluación- y al peor rendimiento educativo de los niños se está produciendo un importante giro en esta cuestión, puesto que suele ser el bajo rendimiento de éstos una de las principales preocupaciones de las políticas educativas. Tanto la repetición como el abandono escolar son más frecuentes en los niños que en las niñas, por lo que éstas suelen pasar de curso más que los niños y tener una nota más elevada para poder acceder a la carrera universitaria que desean. Es por esto que destaca el hecho de que la mayoría de las políticas que se llevan a cabo están dirigidas a aumentar el rendimiento de los niños, sin tener en cuenta las diferencias de género que se han comentado a lo largo de todo el texto, y sobre todo el efecto diferencial de algunas variables poco estudiadas como son las relativas al capital cultural del alumnado. En relación a esto último los resultados apuntan a que las niñas inmigrantes si bien, al igual que los niños, parten de un peor rendimiento académico medio en educación primaria, superan esa dificultad, mientras que los niños inmigrantes no, posiblemente porque ellas son conscientes de la doble desventaja a la que pueden enfrentarse en su futuro laboral por ser inmigrantes y mujeres. Ese esfuerzo diferencial podría estar también detrás del resultado encontrado para la influencia del número de horas de estudio, puesto que solo a partir de niveles muy altos (más de 3 horas diarias) estas ven recompensado su esfuerzo en matemáticas, lo que podría ser considerado indicativo de cierta subestimación en la capacidad de éstas en esa materia, posiblemente como consecuencia de prejuicios de género por parte del profesorado. La fuerte influencia del nivel de capital humano materno en la formación de los/as adolescentes resulta esencial para entender que solo en la medida en la que las mujeres sean capaces de superar los estereotipos sexistas que la sociedad sigue imponiendo, lo cual en la mayoría de los casos se consigue con altos niveles de formación por parte de ellas, estaremos avanzando hacia una sociedad más igualitaria en términos de género. La influencia del capital cultural no se detiene en el nivel de capital humano de los progenitores sino que el apoyo a sus hijos/as en las primeras etapas en su habilidad para escribir tiene beneficios para las niñas incluso en la etapa adolescente, reforzando así la idea de que el esfuerzo de padres y madres, en especial de estas últimas es un factor clave para el progreso de las mujeres y su empoderamiento. Por otra parte se constata la mayor madurez de las niñas, reflejada en la mayor capacidad para organizarse. A pesar de ello éstas parecen subestimarse en la medida en que las expectativas que se forman sobre su propio potencial de éxito académico está por debajo del que plantean los niños. Además las expectativas de padres y madres como canal de transmisión de capital cultural parece estar desvirtuado. La correlación positiva encontrada entre expectativas de progenitores y rendimiento académico de sus descendientes debe ser tomada con cautela, puesto que podría deberse a que padres y madres forman sus expectativas en función del rendimiento de sus hijos/as en cursos previos. En la medida en que estos resultados se han obtenido al tratar los datos reales observados respecto al alumnado (y progenitores) andaluz en fechas recientes, podemos concluir que los progenitores deberían potenciar el capital cultural de sus hijos/as como medio para facilitar su éxito académico y conseguir que éstos, con independencia de su sexo, logren las mayores cotas de éxito que su capacidad intelectual les permita. 1029 I + G 2014. Aportaciones a la Investigación sobre Mujeres y Género REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acker, Sandra (1987): “Feminist Theory and the Study of Gender and Education”, International Review of Education, Vol. 33 Nº 4, (419-435). 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