Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812

Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 37 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 CONSTITUCIÓN, RELIGIÓN Y EDUCACIÓN. REFLEXIONES A PARTIR DE LA CONSTITUCIÓN DE 1812 Constitution, Religion and Education. Reflections on the Constitution of 1812 Diego SEVILLA MERINO Universidad de Granada RESUMEN: La Constitución de 1812 está considerada como un mito. Las circunstancias en las que se redactó y su esfuerzo por establecer un Estado contemporáneo le han proporcionado una imagen de lucha por la modernidad y la libertad. Frente a esta imagen destaca su enfoque de la religión. Su cerrada confesionalidad pone en cuestión su apuesta por la libertad. Asimismo dedica todo un título a la educación y en él señala la obligación del Estado de crear instituciones escolares y regularlas. Incluso pretende que las instituciones educativas sean agentes de una socialización política constitucional. Sin embargo, esa socialización se realiza dentro de la enseñanza de la religión católica en los centros educativos con lo que resulta evidente la mezcla de Antiguo Régimen y Estado constitucional. Todo ello nos lleva a considerar la dificultad que tuvo la superación del Antiguo Régimen en España y la insuficiencia de una Constitución para conseguirlo. PALABRAS CLAVE: Constitución de 1812, política educativa, historia de la educación, secularización/confesionalidad, origen del sistema educativo español. ABSTRACT: The Constitution of 1812 is considered a myth. The conditions under which the Constitution was written and the efforts to use this document as a source to establish the contemporary state triggered this image of modernity and struggle for freedom. In opposition to this image, religion was of relevance in this document. This Constitution commitment to freedom was challenged by its narrow definition of confessionalism. Also, an entire title focused on education. In this title, state’s responsibility to create and regulate educational institutions was prescribed. In addition to this educational institutions´ responsibility as agents of a constitutional political socialization. However, this socialization took place within the teaching of the Roman Catholic religion in schools, what made the convergence of the Old Regimen and the Constitutional State evident. This situation leads us to reflect on the 38 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 challenges that Spain has faced to overcome the Old Regimen and the inadequacies of a Constitution to accomplish this. KEY WORDS: Constitution of 1812, education Policy, history of education, secularization/ confessionalism, origin of spanish education system. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles. Constitución Española de 1812: art. 366 (TÍTULO IX: De la Instrucción Pública. Capítulo único.) La religión de la Nación española es y será perpetuamente la católica, apostólica, romana, única verdadera. La Nación la protege por leyes sabias y justas y prohíbe el ejercicio de cualquiera otra. Constitución Española de 1812: art. 12. (TÍTULO II: Del territorio de las Españas, su religión y Gobierno y de los ciudadanos españoles. CAPÍTULO II: De la religión) La Constitución de Cádiz de 1812 ha adquirido un valor casi mítico, como perdurable símbolo de libertad. Un símbolo que se ha proyectado dentro de España y del mundo hispánico, porque con el texto gaditano surge la primera de las constituciones españolas derivadas de la soberanía nacional y orientadas a consolidar los derechos y limitar el poder estatal. Pero símbolo también hacia el exterior1. Ignacio Fernández Sarasola (2004). Como es sabido, la historia tiene más de continuidades que de cortes y saltos. Sin embargo, no renunciamos a establecer separaciones y calificar como diferentes a períodos sucesivos. Solemos hacerlo buscando una ayuda que nos ofrezca una primera aproximación que ponga lo sucedido negro sobre blanco aunque luego debamos matizar y difuminar las diferencias que antes habíamos destacado. Por eso nos tienta la idea de ver en la Guerra de la Independencia y en la Constitución de 1812 el parteaguas que separaría a dos sociedades diferentes, la española del Antiguo Régimen y la contemporánea. Con todo, cuando abarcamos más detalles en nuestra percepción, nos damos cuenta de que también entonces resultó que ‘lo viejo no terminaba de morir y lo nuevo no terminaba de nacer’. 1 El mismo profesor Fernández Sarasola (2004) reconoce que Ninguna constitución española ha tenido el alcance, la repercusión y la difusión de la Constitución de 1812. Fue traducida en su época al inglés, francés, alemán, portugués e italiano y fue comentada, entre otros, por autores como Bentham y Lord Byron en Inglaterra, Guizot y Chateubriand en Francia, y Von Mohl en Alemania. Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 39 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 En ese sentido hemos elegido tres citas para introducir estas páginas sobre dos temas de la Constitución de 1812 muy significativos y relacionados entre sí: la educación y la religión. El artículo 366 tiene mucho de innovador como luego procuraremos mostrar; pero en una incipiente instrucción pública une a la vez la enseñanza de la moral y los dogmas católicos con una educación-socialización política constitucional. Resulta difícil no ver lo nuevo pero también somos conscientes de que está mezclado con lo antiguo. Pero si por la importancia que tiene no sólo para la educación sino también para la mentalidad y cultura de una sociedad, buscamos lo que dice la Constitución sobre la religión, nos encontramos con el artículo 12, todo un exponente de intolerancia religiosa. Ante él diríamos que estamos más en plena Contrarreforma que en la Edad Contemporánea. Por eso hemos traído a continuación una opinión que se contrapondría a las tendencias de máxima alabanza o menosprecio contrapuestas que evidencian la capacidad del texto gaditano para suscitar intensas reacciones que van desde la máxima admiración hasta la crítica y la decepción más rotundas2. Académicamente Fernández Sarasola (2004) ha sintetizado sus principales valores: es un símbolo de la libertad que tempranamente reconoció la soberanía nacional, los derechos de las personas y la limitación del poder real. Por eso, añade, suscitó profundas controversias en España y un amplio eco en Europa. Sin embargo, quienes quisieran que hubiera sido otra la historia de este país, la ven como germen de traiciones y engaños. A nosotros nos parece innegable su apuesta por la libertad, la soberanía nacional y la división de poderes de un modo similar a como lo habían hecho la norteamericana de 1776 y las francesas de 1791, 1793 y 1795. Se trataba de una apuesta nobilísima ciertamente pero también sin ninguna posibilidad de arraigo en la sociedad española de entonces. No negamos que apoyó los intereses de la incipiente burguesía; que en el fondo había el intento de ascender de una nueva élite; y que fue incapaz de admitir una verdadera igualdad de todos y, sobre todo, de todas; pero, ¿cabía que hiciera otra cosa? Sabemos que una sociedad no cambia radicalmente por la promulgación de una ley, aunque sea jurídicamente tan importante como una constitución. Necesita que se den cambios en las estructuras económicas y sociales, en las mentalidades que sostengan y desarrollen los valores que esa 2 Como ejemplo de ensalzamiento tenemos al testimonio de un diputado y constituyente hondureño: He tenido la gloria de leer nuestra Constitución nacional y meditarla tres días en esta soledad propia para el efecto. Es obra del Altísimo: las Cortes no han sido más que un instrumento de la Omnipotencia. Los mismos que la sancionaron no podrán saber de dónde vino la armonía y el concierto de esta obra. Juan Nepomuceno Fernández Lindo: Carta al Gobernador de Comayagua. (Citado en Torres del Moral, 2011: 13). Y como ejemplo de crítica pueden ser las opiniones de un pensador actual: Dicen que esta Constitución fue la semilla de la libertad. Para mí, fueron los huevos de la serpiente que dieron pie a blindar los derechos de las minorías. Jaime Pastor (2011). 40 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 constitución prescribe. Por eso será tan lenta la transformación de la sociedad española y por eso desde una visión actual contemplaremos un claroscuro de cambios y permanencias, de transiciones e intransiciones. De hecho, ese esbozo de derecho a la educación tardará más de siglo y medio en hacerse plenamente realidad y para la libertad religiosa o de conciencia habrá que esperar hasta la reciente transición democrática. Por lo tanto, nuestra intención es aproximarnos al planteamiento educativo que formularon los doceañistas y también al de la religión pues en la Iglesia estaban entonces sus principales actores, constituía el marco general en el que se desarrollará y de hecho constituirá su gran poder fáctico. En esta tarea aprovechamos las enseñanzas que ofrece Green en su estudio sobre el nacimiento de los sistemas educativos nacionales (1990). Para él, dicho nacimiento no se explica en función de las teorías económicas y sociales que tanta influencia ejercieron en el pasado, sino en función de la formación y consolidación del moderno Estado nacional. Y es precisamente el diferente ritmo existente en el complejo proceso de la conformación de los Estados nacionales lo que, en su opinión, explica la desigual formación de los sistemas educativos nacionales así como su dispar desarrollo. Asimismo nos parece inexcusable tener en cuenta las advertencias de Ashford sobre la importancia del contexto en el estudio de un hecho como el que abordamos (1992: 3-24). En nuestro caso, los motivos e intenciones particulares de los principales actores políticos del período, los estándares éticos y morales que prevalecían entonces, las mentalidades, las estructuras sociales y económicas, en definitiva, el contexto diferenciaba claramente a España de las sociedades occidentales avanzadas. Por ello, es disparatado suponer que el proceso constitucional de Cádiz, las relaciones Estado e Iglesia y la proyección de todo ello en la educación pudieran tener formulaciones análogas en nuestro país a las de Francia o la nueva nación norteamericana. Finalmente hemos de reconocer la ayuda que hemos encontrado en las aportaciones que tantos estudiosos de la historia en general y de la educación en particular nos ofrecen en estos temas y de un modo especial las de Manuel de Puelles Benítez que tanto ha hecho en favor de la comprensión del papel que política y legislación han tenido y tienen en la educación española contemporánea. El alumbramiento de la Constitución de 1812 Las primeras constituciones contemporáneas –la norteamericana, las francesas de 1791, 1793 y 1795 y la española– tienen en su origen semejanzas pero también muy fuertes diferencias. Como es sabido, las normas constitucionales norteamericanas toman forma en un dilatado proceso que no se quiso cerrar de forma definitiva. Ese proceso tiene como elementos fundamentales la Declaración de Independencia (1776), la ratificación de los Artículos sobre Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 41 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 la Confederación (1787-1790) y la de la Carta de Derechos o Diez Primeras Enmiendas (1791). En su conformación jugaron un gran papel el verse los colonos a sí mismos como independientes de la Corona británica, el carácter confederal con el que querían ser gobernados así como el reconocimiento de los derechos individuales que ya se habían proclamado en la Declaración de Virginia de 1776 (Laboulaye, 2007). Por otra parte, Francia contaba con esa especie de “revolución cultural” que había supuesto allí la amplia difusión de las obras de sus pensadores ilustrados (Diderot, D’Alembert, Montesquieu, Rousseau, Voltaire…) y la amplia propagación de las ideas de las Luces que logró la Enciclopedia. Esa fermentación intelectual junto con la crisis social y económica posibilitarán que el Tercer Estado se constituya en Asamblea Nacional y obligue a Luis XVI a suscribir la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), se pase a la elaboración de la Constitución de 1791, –todavía moderada y monárquica–, y posteriormente, tras la caída de la monarquía, a la proclamación de la I República, la ejecución de los reyes y el período del Terror. Poco se parecía la situación de España a la de los colonos norteamericanos que estrenaban su independencia respecto a la corona británica en una sociedad sin marcadas estructuras sociales. Tampoco era similar a la de Francia donde, reiteramos, el pensamiento ilustrado se había difundido ampliamente de modo que el Tercer Estado se sintió capaz de imponerse a un monarca absoluto y de rechazar la estructura estamental del Antiguo Régimen. En España se daban un predominio abrumador de la población rural, enormes latifundios propiedad de grandes terratenientes –entre los que destacaba la Iglesia–, un muy escaso peso de población urbana, y un mínimo desarrollo industrial a excepción del País Vasco y algunas poblaciones catalanas (Núñez, 1996). La Iglesia y la aristocracia eran los grandes propietarios del país y de ellos dependía la mayor parte de la población. Por otra parte, había que tener en cuenta las importantes funciones sociales que ejercía la Iglesia y entre ellas el adoctrinamiento de la población a través del púlpito, el confesonario y los escasos pero influyentes centros de enseñanza. La Iglesia no sólo era el primer terrateniente del reino, sino el Gran Tutor de las Conciencias y hasta un Estado dentro del Estado merced al tribunal de la Inquisición (Elorza, 2005). Por lo tanto, la situación española era similar a la de países del este y el sur europeos, y muy diferente a la de Francia, Reino Unido, Países Bajos o las Trece Colonias norteamericanas. En este contexto, los proyectos de un cambio político importante difícilmente se convertirían en realidad, como ya había ocurrido en la segunda mitad del siglo XVIII con los intentos, mucho menos ambiciosos, de los ilustrados. En estas circunstancias, más que soñar con revoluciones burguesas lo prudente hubiera sido explorar qué transacciones se podrían conseguir de los poderes del Antiguo Régimen –el monarca, la aristocracia y la jerarquía eclesiástica– aunque, por desgracia, los resultados hasta entonces habían sido decepcionantes. 42 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 Sin embargo, una serie de circunstancias hicieron albergar la esperanza de cambiar la estructura política del país y de lograr una cierta similitud con la de los países políticamente avanzados. Se llegaría a esta situación a través del desastroso gobierno de Carlos IV en el que incluso primero se luchó contra la Francia revolucionaria con resultados adversos para luego supeditar el país y, en especial su armada, a los intereses de Napoleón con idénticos resultados. El colmo fue el grotesco final del reinado con la abdicación en su hijo Fernando VII, la recuperación de la corona y finalmente la cesión a Napoleón para que éste nombrase a su hermano José rey de España. Si añadimos la invasión de las tropas de Napoleón y los sucesos del 2 de mayo de 1808, es fácil comprender que surgiera una sublevación popular contra los franceses y un sentimiento nacional que se ambicionase transformar en el concepto político de soberanía. Las Cortes, convocadas ante el vacío de poder y desarrolladas en ausencia del rey, podían soñar con una legislación que convirtiera a España en una monarquía constitucional. Este escenario excepcional permitiría a un grupo de diputados pensar que era posible cambiar la estructura política española y que para ello sería suficiente imponerse a los diputados conservadores y promulgar una serie de leyes y, en especial, una constitución que con su amplia extensión y rigidez diera perdurabilidad a los cambios legislativos. Probablemente sin demasiada conciencia de la excepcionalidad de la situación, los diputados gaditanos creyeron que había llegado el momento de que la estructura política española abandonase el Antiguo Régimen y adoptase las formas de Inglaterra, Francia o los Estados Unidos de América. La sublevación popular contra los franceses y el monarca impuesto por Napoleón avalaban considerar que el pueblo quería ser soberano. Para ello, a pesar de que la tarea legislativa tuvo mucho de inspiración foránea, en todo momento trataron de mostrarse inspirados en la tradición nacional donde veían que habían existido Cortes con un poder igual e incluso previo al del monarca3. Por lo tanto, los constituyentes consideraron que redactar una constitución venía a ser continuar y dotar de vigencia legislativa a la sublevación popular y enlazar con la auténtica tradición de los reinos hispánicos. Para valorar la Constitución, deberíamos examinarla en relación con los principios definitorios de las constituciones contemporáneas, es decir, la democracia, la libertad, la igualdad, el pluralismo y el reconocimiento de los derechos (Guillén López, 2008, 38). Con todo, una vez más el problema de juzgar lo logrado estriba en diferenciar lo que era la realidad del país, los cambios que a los diputados les parecían deseables y la posibilidad de que esos cambios se convirtiesen en reales, es decir, la distinción clásica en política entre el 3 “Nada ofrece la Comisión en su proyecto que no se halle consignado del modo más auténtico y solemne en los diferentes cuerpos de la nación española…” (Argüelles, 2011, 67). Ver también Sánchez Agesta, 2011, 37-41). Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 43 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 ser, el deber ser y el poder ser. Claramente optaron por la soberanía nacional, la libertad de opinión y de imprenta, y la división de poderes obviando una declaración formal de derechos. Con todo, la mayoría de los derechos que hubieran sido objeto de dicha declaración se encuentran, con un mayor o me- nor reconocimiento, a largo del texto con una evidente excepción: la libertad religiosa (Canosa, 2011, 147-192). No hay duda de que los diputados liberales se autolimitaron y buscaron la concordia. Entendían que eran asumibles esas limitaciones con tal de avanzar paulatinamente hacia el abandono de las estructuras del Antiguo Régimen. Sin embargo, como se ha señalado, la distancia entre las posturas de los liberales y las de los realistas/absolutistas o serviles era demasiado fundamental y el poder fáctico de éstos últimos demasiado fuerte para ceder sin más ante los argumentos de los liberales. Los debates ya reflejaron la existencia de dos grandes bloques que formaban el núcleo originario de un sistema de partidos pues lo excepcional de la situación bélica dejó fuera de lugar terceras vías4. De una parte, estaban los partidarios del poder absoluto, la sociedad estamental y la aceptación acrítica de dogmas y tradiciones; de otra, los de la división de poderes, la sociedad de clases y la libertad de pensamiento (Artola, 1977, I, 205). Iba a ser muy larga la lucha entre unos y otros y, en un primer momento, se decantaría incontestablemente a favor de los absolutistas que contarán con el apoyo incondicional de un rey que nada más retornar del exilio derogaría cuanto se había legislado en Cádiz5. La obra gaditana se debió fundamentalmente al entusiasmo de juristas, funcionarios públicos, profesores, escasos nobles, y clérigos –prácticamente éstos eran un tercio de los diputados–6. Entre ellos, quienes lograron en la mayor parte de los debates imponer sus tesis fueron los liberales que, sin em- 4 Resultan muy interesantes las ideas que planteaba Jovellanos en su correspondencia con Lord Holland en orden a una constitución menos ambiciosa que en cambio hubiese podido lograr paulatinos cambios de modo parecido a como había sucedido en Inglaterra (Coronas, 2000). Igualmente la Guerra invalidó todas las posibles aportaciones de los mal llamados afrancesados (Puelles, 2004, 59-84). 5 “(…) declaro que mi Real ánimo es, no solamente no jurar ni acceder a dicha Constitución, ni a decreto alguno de las Cortes generales y extraordinarias ni de las ordinarias actualmente abiertas (...), sino el de declarar aquella Constitución y aquellos decretos nulos y de ningún valor ni efecto, (...) como si no hubiesen pasado jamás tales actos y se quitasen de en medio del tiempo, y sin obligación en mis pueblos y súbditos de cualquier clase y condición a cumplirlos y guardarlos.” (Fernando VII, 1814) 6 Aunque no se ha llegado a individualizar a todos los diputados gaditanos, sabemos que, de un total de unos 306, el número de eclesiásticos era claramente el más numeroso pues estaba, según los estudios, entre 97 y 90; 60 abogados, 55 funcionarios públicos, 16 profesores universitarios, 4 escritores y 2 médicos, es decir 137 que pueden englobarse en las profesiones liberales y en la función pública. A todos ellos hay que añadir 37 militares (posibles aristócratas), 8 nobles con título y 9 marinos que pueden 44 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 bargo, eran “una ínfima minoría dentro del conjunto de la sociedad” (Álvarez Junco, 1999, 145). En cambio, la inmensa mayoría de la población no se identificó con esa labor tan meritoria como ingenuamente hecha. Nos encontramos, por lo tanto, ante un constituyente que representaba no el pueblo, ni las clases medias, sino las clases instruidas tal y como afirma Palacio Atard: “El pueblo en general de toda España, no politizado, no instruido, no presta su consenso a la obra de Cádiz. La clase media silenciosa, tampoco participa en la acción política de Cádiz, ni la respalda” (1978, 62. Citado en García, 2000, 70). La religión en la Constitución de 1812. El preludio de la cuestión religiosa El tránsito del Antiguo Régimen a la Edad contemporánea supuso fuertes conmociones en los temas religiosos. Quienes pretendían superar el Antiguo Régimen, –y en el campo de la política, éstos eran los liberales–, estaban a favor del racionalismo frente al dogmatismo y de la secularización frente a una amalgama en la que todo se mezclaba pero especialmente lo político y lo religioso. En el terreno de las relaciones Iglesia-Estado, las posturas estaban abiertamente enfrentadas. Para los conservadores, defensores de las ideas tradicionales y de la monarquía absolutista, la religión católica constituía el principal elemento de identidad de los españoles y el auténtico cimiento de la sociedad española. El poder soberano del rey procedía de la legitimación religiosa que recibía y, en consecuencia, todo el funcionamiento político se apoyaba en la doctrina católica. De ello derivaba que el Estado estuviese supeditado a la Iglesia y debía ponerse a su servicio7. Por el contrario, los liberales buscaban la separación de la Iglesia y del Estado; concebían el poder político fundamentado en argumentos estrictamente racionales y, además, en su proyecto, dicho poder debería crecer asumiendo funciones hasta entonces desempeñadas por la Iglesia8. adscribirse en el grupo aristocrático con reservas. Finalmente se reconocen 15 propietarios y 5 comerciantes. (Higueruela, 2002, 64). 7 Véase la nota 12 donde el eclesiástico Inguanzo expresa lo fundamental de pensamiento absolutista a este respecto con motivo de la presentación del artículo 12 de la Constitución. 8 Regueiro (2011, 408-409) reproduce los principales argumentos de los liberales gaditanos en esta cuestión –totalmente coincidentes con la doctrina común liberal– y que se expresaban con motivo de la discusión del Decreto que suprimiría la Inquisición: “Es imposible que haya paz entre las naciones, mientras se pretenda que la religión influya en el régimen temporal del pueblo” (Argüelles); “El objeto de la religión es proporcionar a los hombres su felicidad eterna, lo cual no tiene nada que ver con las leyes civiles” (Conde de Toreno); “Cuando los príncipes resisten el abuso de los que Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 45 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 Cuando pasamos al estudio de este tema en la Constitución de 1812, nos encontramos con que la religión la empapa por completo9, si bien es en el artículo 12 donde se prescribe el lugar y la importancia que debía tener dentro del ordenamiento legal de España. Ningún diputado iba a discutir la identificación de España con la religión católica pues la asociación entre nación y religión se aceptaba de manera tan natural como la existencia de la monarquía, es decir, como una seña de la identidad nacional10. Así lo recogía la propuesta de la Comisión presidida por Muñoz Torrero11: “La nación española profesa la religión católica, apostólica, romana, única verdadera, con exclusión de cualquier otra” (Portillo, 2007, 19-21). Sin embargo, tal redacción fue considerada insuficiente por los diputados más conservadores12 y ejercen la potestad eclesiástica, no tratan de lo espiritual, sino del ejercicio público” (Muñoz Torrero). 9 Aparte del artículo 12, la presencia de la religión se encuentra a lo largo de toda la Constitución. Así, por ejemplo, se halla en el mismo comienzo (“En el nombre de Dios todopoderoso, Padre, Hijo y Espíritu Santo autor y supremo legislador de la sociedad”); en el artículo 47 donde ordena que las Juntas electorales debían empezar sus sesiones con la celebración de “una misa solemne de Espíritu Santo por el cura párroco, quien hará un discurso correspondiente a las circunstancias”; en el 117 que exige a los diputados pronunciar “poniendo la mano sobre los santos Evangelios, el juramen- to siguiente: ¿Juráis defender y conservar la religión católica, apostólica, romana, sin admitir otra alguna en el reino?”; el 173 donde obliga al Rey a prestar juramento ante las Cortes que defenderá y conservará “la religión católica, apostólica, romana, sin permitir otra alguna en el reino”; y el 212 al Príncipe de Asturias. 10 En este sentido destacan el análisis de Álvarez Junco, entre otros, que subraya cómo las identidades católica y española, en la mayor parte de la población, estaban fundidas y, en el caso de que hubiera de prevalecer una, sería la católica (1999, 136). 11 Diego Muñoz Torrero, sacerdote, catedrático y exrector de la Universidad de Salamanca, destacaría en la Cortes por sus planteamientos liberales defendiendo la libertad de imprenta y la abolición de la Inquisición (Rubio Llorente, 2008). 12 Esta postura fue manifestada con absoluta rotundidad por el eclesiástico Inguanzo: “Decir que la nación españo la profesa la religión católica, es decir un puro hecho. Un hecho no es una ley, no incluye obligación, y aquí se trata de leyes, de leyes fundamentales. Que la nación española profesa la religión católica: esta proposición no dice más que una enunciativa como esta: los musulmanes profesan la religión de Mahoma, los judíos la de Moisés. La religión debe entrar en la Constitución como una ley que obligue a todos los españoles a profesarla, de modo que ninguno pueda ser tenido por tal sin estar en esta circunstancia. La religión es la primera de todas las leyes fundamentales, porque todas las demás estriban en ella; y sin ella, y sin los preceptos que por ella comunica su divino autor, no tienen fuerza ni obediencia las leyes humanas, y todo el edificio de la sociedad viene por tierra. Es también la más esencial, porque la nación será tan nación siendo monarquía como democrática, u otro gobierno cualquiera; pero no será 52 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 cepciones alejadas del progreso así como el derecho del Estado a dirigir y controlar una materia temporal y, por lo tanto, de su competencia25. Sin embargo, el paso a un nuevo régimen político propugnó una concepción diferente de la educación con fuertes innovaciones y con reforzamien- to de algunas ideas: la instrucción es un derecho de todos para el desarrollo de sus propias capacidades, para ser libres de modo que no queden a merced de cualquier manipulador y para asumir, de ese modo, sus derechos y deberes como ciudadanos. Lógicamente a ese derecho corresponderá la competencia y la obligación de los poderes públicos de prestarlo. Añadamos que se quiere que la instrucción contribuya al asentamiento de la ‘nación’, a la identificación con ella. Así aparecerá en los textos de las Constituciones francesas26 y así la encontramos en la obra de Condorcet. Por lo tanto, ya no es sólo una cuestión de utilidad, de prosperidad, de felicidad; se es consciente de la dimensión política de la educación y de la responsabilidad por parte de los poderes públicos de asumirla como una obligación27. En este orden de cosas, lo primero a destacar sería la importancia que se concede en el Discurso Preliminar a la educación y que al abordar el Título IX, De la Instrucción Pública, insistirá en su importancia: 25 Ya en 1763, La Chalotais en Francia había adelantado esta tesis en una obra claramente titulada Ensayo de educación nacional o plan de estudios para la juventud del que Puelles cita el siguiente párrafo: “Aspiro a reclamar para la nación una educación que sólo dependa del Estado, porque ella le pertenece esencialmente; porque toda nación tiene un derecho inalienable e imprescriptible de instruir a sus miembros; porque, en fin, los hijos del Estado deben ser educados por los miembros del Estado” (2004, 33). Véanse también las palabras de Cabarrús: “Pero sobre todo, exclúyase de esta importante función (la instrucción) todo cuerpo y todo instituto religioso. (…) Aquella edad (la infancia) necesita del amor y de las entrañas de padre, ¿y la confiamos a los que juraron no serlo? Necesita de alegría y de la indulgencia, ¿y la confiamos a un esclavo o a un déspota? ¿Por qué extraño trastorno de todos los principios han usurpado así sucesivamente las más preciosas funciones de la sociedad tantos institutos fundados en la separación y en la abnegación de ella?” (1979, 339). 26 La Constitución de 1791 manda en su Título I la creación y organización de ‘una instrucción pública, común a todos los ciudadanos’; la de 1793 le dedica el artículo 22 en el mismo sentido; y ya la de 1795 le consagra el Título X compuesto por seis artículos (296-301) dedicados a precisar la obligación para la República de atender la educación a través de los diferentes niveles escolares. Asimismo, reconoce el derecho de los ciudadanos a formar establecimientos ‘particulares de educación’ y manda establecer ‘fiestas nacionales’ a fin de mantener la fraternidad entre los ciudadanos y vincularles con la Constitución, la patria y las leyes (Constitution de 1791; Constitution du 1793; Constitution 1795). 27 “Tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y, desde este punto de vista, es un deber de justicia para los poderes públicos” (Condorcet, 1792). Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 53 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 “El Estado, no menos que de soldados que le defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren la Nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y conocimientos. Así que uno de los primeros cuidados que deben ocupar los representantes de un pueblo grande y generoso es la educación pública” (Argüelles, 1999, 125). A estas frases seguirá un completo resumen del articulado: como auténtica necesidad, deben prestarle especial atención los diputados; se la caracteriza como general y uniforme; su función es política pues se trata de una educación nacional y está destinada a formar verdaderos españoles; por lo mismo, no puede quedar en manos mercenarias y debe ser objeto de inspección para lo cual será necesaria la creación de una dirección general; para evitar que quede supeditada al gobierno, dependerá de las Cortes; finalmente la vinculará a la libertad de imprenta pues “nada contribuye más directamente la ilustración y adelantamiento general de las naciones y la conservación de su independencia que la libertad de publicar todas las ideas y pensamientos que puedan ser útiles y beneficiosos” (Argüelles, 1999, 125). Como hemos señalado, el articulado de este Título IX induce a pensar en las primeras Constituciones francesas. Es posible, por lo tanto, que la Constitución de 1812 las tomase como modelo más en cuanto a estructura y en el hecho de introducir la Instrucción Pública en la Constitución que en cuanto al contenido. Diríamos que respecto al mismo, la preocupación de los constituyentes fue la organización de una estructura educativa a nivel nacional a fin de que sirviera para la transformación del país, de la superación del Antiguo Régimen y del afianzamiento de la misma Constitución. No hay duda de que la educación era muy importante para los diputados gaditanos: querían que fuese un instrumento político con el que construir la nación y un medio para la transformación social y cultural de la sociedad española28. 28 “Es preciso mirar hacia el pasado, hacia el modelo de educación del Antiguo Régimen para comprender el paso revolucionario que suponen las citadas bases. Frente a una enseñanza que, en general, se impartía al margen o bajo la pasividad y relativa indiferencia del monarca, se reivindica ahora el control del sistema educativo por la nación; frente a una escuela primaria preocupada fundamentalmente por la formación de buenos cristianos, se alza una escuela dirigida hacia la formación de buenos ciudadanos; frente a la formación escolástica y tradicional de la universidad se resalta la necesidad de que la formación cívica penetre en los claustros universitarios; frente a una Iglesia que establece los fines de la educación en armonía con el monarca, son ahora los representantes de la nación, libremente elegidos y reunidos en torno a una cámara soberana, los que deciden qué se ha de enseñar, todo ello dentro de un conjunto articulado que forma un sistema educativo” (Puelles, 2004, 115). 54 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 De los seis artículos, nos parece que el primero es el más substancial y complejo: “Art. 366: En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.” Estas breves líneas resumen el cambio de enfoque al que aludíamos. Suponen la obligación del Estado de impartir una instrucción que en sus contenidos básicos ha de ser universal y no se puede ignorar que esta asunción por parte del Estado implica una pugna por arrebatar a la Iglesia una función que venía realizando secularmente. Con todo, no se aparta de la peculiaridad que en este terreno tiene la Constitución gaditana y, por lo tanto, se incluye la obligatoriedad de la enseñanza de la religión católica que se mezclará con la enseñanza de las obligaciones civiles. A pesar de que para nosotros resulte chocante que se amalgamen las obligaciones civiles con las religiosas en un único catecismo, reiteremos lo expresado con motivo del artículo 12: el elemento sustancial de la Nación y del concepto de nacionalidad española es la religión católica y por eso quedan excluidos de ella quienes no la profesen (Álvarez Junco, 1999; Núñez, 2011, 366-367). No estaba tan lejana la actitud de la mayoría de los ilustrados para quienes “la religión –católica por supuesto– debía ser el principal objeto de la educación o instrucción y el instrumento clave para formar las costumbres, refrenar las malas inclinaciones y mantener el orden social y político” (Viñao, 2009, 285). Por otro lado, la novedad, aunque relativa29, en ese currículo escolar está en esa “breve exposición de las obligaciones civiles” –la instrucción sobre las obligaciones religiosas contaba, por supuesto, con una larga tradición– y que denota, como es comprensible, la preocupación por trasladar las ideas constitucionales al conjunto de la población. Como punto final pero no desde luego menos importante, destaquemos que la igualdad en los inicios del liberalismo se quiebra a la hora de superar la diferenciación de los sexos. No se puede dejar de destacar que esa exigencia de una instrucción ‘universal’, que abarque a todos, está quebrada por dicha desigualdad. Salvo excepciones, como la de Condorcet30, la posibilidad abier- 29 Novedad en cuanto a su implantación pues su interés y contenido ya había sido expuesto por Cabarrús que incluso había propuesto se celebrase un concurso en el que se eligiera el más adecuado (1979, 337). 30 “Entre los avances de la espíritu humano que son más importantes para la felicidad general, debemos contar con la completa destrucción de los prejuicios que han establecido la desigualdad de los derechos entre los dos sexos, negativa incluso para quienes Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 55 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 ta por el primer racionalismo ilustrado respecto a una posible universalidad de los principios sobre los que se iba a construir la nueva sociedad derivó muy pronto hacia dos concepciones distintas de la ciudadanía y de los derechos, en función del género. De hecho, en la Revolución francesa, se excluía a las mujeres –quienes por su “naturaleza” debían ser representadas en lo público por un varón, padre,marido, hermano– concepción que se plasma en la ambigüedad de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 y se sanciona en las Constituciones de 1791 y 1793, y que finalmente fue la que prevaleció en gran parte del siglo XIX y buena parte del XX (Aguado, 2005). Por lo tanto, por injusto que nos parezca no resulta extraño que la Constitución de 1812 prive a las mujeres de un derecho que con tanta convicción reclamaba para los hombres. La mujer no era ni sujeto civil ni político y se le negó una instrucción igual a la de los hombres (Castells y Fernández García, 2008, 10-12). Como venimos diciendo, en las Cortes de Cádiz se evidenció la voluntad de los diputados de crear un sistema público de enseñanza que fuera homogéneo para toda la Nación. Partían para ello de Las Bases para la Formación de un Plan General de Instrucción Pública, redactadas en 1809 por Jovellanos. En ellas se contemplaba la necesidad de educar a las niñas en tanto que, en su futura faceta de esposas y madres, serían las encargadas de formar moralmente a las futuras generaciones31. La Constitución no se apartó de este planteamiento sexista y, consecuentemente, entendió que debía ser diferente la educación de las mujeres y así se desarrolló en el Dictamen sobre el proyecto de les favorece. Uno busca en vano las razones que lo justifiquen en las diferencias en su constitución física, en la diferencia que quisiera encontrarse en su inteligencia, o en su sensibilidad moral. Esta desigualdad no tuvo otro origen que el abuso de la fuerza, y es en vano se ha tratado de justificarla con sofismas. Vamos a mostrar cómo la destrucción de los usos autorizados por este prejuicio, por las leyes dictadas por él, puede contribuir a aumentar la felicidad de las familias, a convertir en comunes las virtudes domésticas, el primer fundamento de todos los demás, para promover el progreso de la instrucción, y sobre todo, para que sea realmente general, bien debido a que se extiende a ambos sexos de manera más equitativa, bien porque no pueden llegar a ser general, incluso para los hombres, sin el concurso de las madres”.(Condorcet, 2005, 211-212) (Traducción propia) 31 “La educación de las niñas, que es tan importante para la instrucción de esta preciosa mitad de la nación española, y que debe tener por objeto el formar buenas y virtuosas madres de familia (…) por tanto meditará muy detenidamente la junta los medios de erigir por el todo el reino: primero, escuelas gratuitas y generales para que las niñas pobres aprendan las primeras letras, los principios de la religión y las labores necesarias para ser buenas y recogidas madres de familia; segundo, de organizar colegios de niñas, donde las que pertenezcan a familias pudientes pueda recibir a su costa una educación más completa y esmerada” (Jovellanos, 1979, 367) 56 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 Decreto de arreglo general de la de la Enseñanza pública, de 7 de marzo de 181432. En este aspecto, pues, tampoco innovaron las Cortes de Cádiz sino que siguieron con una concepción desigual de los sexos en la que las mujeres estaban absolutamente en función de las necesidades que sobre ellas se proyectaban y su actividad quedaba reducida a la vida privada. Respecto a la instrucción universal, indiquemos que no se trata de algo absolutamente original pues como proyecto ya lo habían formulado algunos ilustrados33. Sin embargo, lo verdaderamente significativo es concebirla como un derecho de los niños y una obligación de los poderes públicos. Subrayemos que eso se hacía en la España de principios del siglo XIX –con sus mentalidades y sus estructuras sociales, políticas y económicas–. Ya no es un buen deseo que los gobernantes puedan asumir o no, sino que se les impone proporcionar la instrucción elemental a toda la población. Para que quede más claro, las mismas Cortes mandan elaborar un Proyecto donde se detallaba cómo se ha de llevar a cabo34. También es novedoso que se la relacione con los derechos políticos pues como señala el “Proyecto de decreto para el arreglo general de la enseñanza pública” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, 378) sin esa instrucción no se podrán ejercer en 1830 los derechos ciudadanos de acuerdo con lo prescrito por la misma Constitución. Por lo tanto, estamos ante un propósito político en relación con la educación derivado del paso de una sociedad estamental a otra de clases; de una educación pensada para que las personas se acomoden al puesto ‘al que están destinadas’ a otra que les 32 “Al concluir la Comisión el plan general de instrucción pública, no se ha olvidado de la educación de aquel sexo, que forma una parte preciosa de la sociedad; (…) Pero la Comisión ha considerado que su plan se reducía á la parte literaria de la educación, y no á la moral, principal objeto de la que debe darse a las mujeres (sic). Tampoco pudo desentenderse de que este plan solo abraza a la educación pública, y que cabalmente la que debe darse a las mugeres ha de ser doméstica y privada en cuanto sea posible, pues que así lo exige el destino que tiene este sexo en la sociedad, la cual se interesa principalmente en que haya buenas madres de familia. (…) el Estado costee algunos establecimientos en que aprendan las niñas á leer y escribir, y las labores propias de su sexo” (Ministerio de Educación, 1985, 373). 33 Cabarrús, en 1795, ya había escrito: “Haya, pues, en cada lugar una o más escuelas, según su población, destinada a enseñar a los niños a leer, escribir, contar, los primeros elementos de la geometría práctica y un catecismo politico en que se comprendan los elementos de la sociedad en que viven y los beneficios que reciben de ella” (1979, 336). 34 “1.º en cada pueblo que llegue á cien vecinos no podrá dejar de haber una escuela de primeras letras, 2.º con respecto á las poblaciones de menor vecindario, donde no la haya, las Diputaciones provincials propondrán el modo de que no carezcan de esta primera enseñanza; 3.º en los pueblos de gran vecindario se establecerá una escuela por cada quinientos vecinos” (Dictamen, 1814, 378-379). Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 57 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 quiere libres y con capacidad para desarrollar toda sus virtualidades. Y para ambas cosas se consideraba imprescindible la educación. Con todo, señalemos que aparte de esa buena voluntad, más bien puro voluntarismo, no encontramos ni siquiera apuntado un análisis de las dificultades existentes para lograrlo ni tampoco propuestas sobre los medios que se utilizarían para superarlas. Una vez más, la distancia entre el ‘deber ser’ y el ‘ser’ era enorme y no se buscaba una aproximación realista a través de metas intermedias, menos ambiciosas pero con más posibilidades de convertirse en realidad. Por otra parte, ya durante el siglo XVIII se empieza a reclamar para el Estado la instrucción, como una muestra más de la creciente secularización que se llevará a cabo a lo largo de la Edad Contemporánea. Como ya hemos indicado, empiezan a darse opiniones en el sentido de que no encuentran razones que justifiquen que una tarea que afecta a todas las personas y a la sociedad y que tiene notables consecuencias en todos los aspectos, no sólo en el religioso, la lleven a cabo clérigos. Incluso se insiste que ellos son los menos adecuados tanto por su despreocupación por las dimensiones temporales de la educación como por su tendencia contraria a la innovación, al progreso, a las luces. Para los liberales es un campo más donde incrementar el poder del Estado a la par que disminuir el de la Iglesia. De forma menos preocupada y precisa la Constitución aborda los otros tramos de la enseñanza: “Asimismo se arreglará y creará el número competente de universidades y de otros establecimientos de instrucción, que se juzguen convenientes para la enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes” (art. 367). Se diría que en un primer momento los diputados asumen la situación de la enseñanza tal como está, a excepción del nivel de la instrucción primaria si bien el Proyecto de Decreto ya distingue y ordena los tres niveles35. En dicho Proyecto se establecen diferencias muy nítidas entre ellos. Así, la primera enseñanza es “la general é indispensable que debe darse a la infancia” (art. 8º); sus maestros han de ser examinados (art. 13) y elegidos y vigilados por los Ayuntamientos (art. 15); las Diputaciones provinciales “fijarán la renta anual que deben gozar los maestros de las escuelas públicas” (art. 16) y “cuidarán de establecer desde luego, bajo su más estrecha responsabilidad, estas escuelas, dando cuenta al Gobierno de haberlo verificado” (art. 19). A la segunda enseñanza la orienta fundamentalmente como preparación para los estudios superiores (art. 20) y establece que se imparta en ‘Universidades de provincia’ pues en cada provincia habrá una (art. 21 y 22). La tercera enseñanza se encarga de los estudios que “son necesarios para algunas profesiones de 35 Así el artículo 7º reconoce los tres niveles que se desarrollarán cada uno en un título propio (Proyecto de Decreto…, 1985, 378 y ss.) 58 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 la vida civil” (art. 36) y se impartirán en las universidades mayores que serán nueve en la Península y una en Canarias (Art. 38). Al principio de universalidad (para la enseñanza primaria) y gratuidad de la enseñanza pública, se unirá el de uniformidad (salvo la privada): “El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas” (art. 368). Es llamativo que quienes se consideraban liberales pretendieran limitar la libertad por medio de la uniformidad: “Toda la instrucción que el Estado costee, sea precisamente uniforme: uno por consiguiente el método, unos los libros elementales” (Dictamen, 1985, 356). El objetivo era lograr una mínima igualdad y debilitar las divisiones que pudieran quitarle vigor a la Nación. En ese sentido el mismo Dictamen, después de defender la uniformidad, admite la libertad para la enseñanza privada con lo que se tiñe a la uniformidad de carácter público y popular: “Nada más contrario á los más preciosos derechos del hombre, y al mismo tiempo al adelanto en las ciencias que ese empeño de entrometerse el Gobierno en señalar el camino que han de seguir los que quieren dedicarse á enseñar por su cuenta, y los que anhelen instruirse con maestros que ellos mismos costeen” (356). Una vez proclamada la voluntad de que la nación intervenga en la enseñanza a través de un plan general de enseñanza era necesario plantear el medio a través del que lo llevaría a cabo y las Cortés decidieron que fuera con una dirección general: “Habrá una dirección general de estudios, compuesta de personas de conocida instrucción, a cuyo cargo estará, bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la enseñanza pública” (art. 369). El Discurso preliminar ya requería que no quedase “confiada la dirección de la enseñanza pública á manos mercenarias” a fin de mantener su espíritu nacional y público (Argüelles, 1981, 125). Ésta es la razón por la que se justifique la creación de una inspección que centralice el funcionamiento de los estudios bajo la protección del gobierno y la vigilancia de las Cortes. Sin embargo, la Regencia, en lugar de nombrar a los miembros de dicha dirección, prefirió designar una comisión que elaborase un plan general. Por esta razón tenemos dos textos cuya misión era promover un organismo que de modo ejecutivo se preocupase de llevar a la práctica las ideas de la Constitución sobre la enseñanza36. Con el artículo 370, “Las Cortes por medio de planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción 36 “Proyecto de Decreto para arreglo general de la enseñanza pública, de 7 de marzo de 1814” y el “Dictamen sobre el Proyecto de Decreto de arreglo general de la enseñanza pública, 7 de marzo de 1814”. La llegada de Fernando VII tuvo consecuencia que fueran anulados antes de que hubieran pasado dos meses de su presentación a las Cortes. Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 59 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 pública”, los diputados mostraban sus recelos a que la instrucción quedase en manos de los gobernantes y exigieron que fueran las Cortes quienes vigilasen todo lo que afecte a la enseñanza, síntoma evidente de su gran preocupación por ella. Puelles (2004, 103-104) ha señalado que las Cortes de Cádiz se enfrentaron a problemas educativos comunes a la mayor parte de los países europeos. Eran las antinomias entre educación popular y educación de las élites, educación e instrucción, educación pública y privada, así como entre control estatal y control nacional. Sólo pudieron abordarlas, no resolverlas. Pero les cabe el mérito de haber buscado una educación democrática –preocupándose fundamentalmente por la educación primaria, universal y gratuita– y de haber pensado más en una educación nacional que estatal. Sólo que, efectivamente, lo suyo estuvo más cerca de las buenas intenciones que de posibles programas de gobierno. Se cierra el Título IX con el artículo 371, dedicado a la libertad de imprenta: “Todos los españoles tienen libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin necesidad de licencia, revisión o aprobación alguna anterior a la publicación, bajo las restricciones y responsabilidad que establezcan las leyes.” No hay duda de la relación entre instrucción y libertad de expresión, pues aunque se recoja como “libertad de escribir, imprimir y publicar” es a la libertad de opinión a lo que en el fondo nos estamos refiriendo. Y sin embargo, dada su importancia, lo normal es encontrar instrucción y libertad de expresión diferenciadas en los textos constitucionales. Y es que si la instrucción pública era el origen de todos los bienes para los pensadores ilustrados, el de la libertad de expresión lo era para los liberales37 y, por esa misma razón, constituía para los conservadores la puerta por donde penetrarían todos los males38. En los diputados liberales gaditanos se daba una cierta hilazón y con- 37 Como se recordará, una de las primeras normas que emanaron de las Cortes de Cádiz fue la libertad política de imprenta (Decreto IX, de 10 de diciembre de 1810) (Varela Suanzes, 2011) 38 Sardá y Salvany (1999, 43-47) lo expresa acertadamente cuando requiere la condena del liberalismo: “Principios liberales son: la absoluta soberanía del individuo en entera independencia de Dios y de su autoridad; soberanía de la sociedad con absoluta independencia de lo que no nazca de ella misma; soberanía nacional, es decir, el derecho del pueblo para legislar y gobernar con absoluta independencia de todo criterio que no sea el de su propia voluntad, expresada por el sufragio primero y por la mayoría parlamentaria después; libertad de pensamiento sin limitación alguna en 60 Diego Sevilla Merino © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 tinuidad entre instrucción pública y libertad de imprenta pues ambas eran los medios principales para el crecimiento de la libertad y la desaparición de la tiranía. Por eso se entiende que, aunque ya había aparecido como una de las 26 ‘Facultades’ atribuidas a las Cortes (“Proteger la libertad política de imprenta”, art. 131.24), se la quisiera encumbrar dedicándole un artículo en un título que viene a ser como el coronamiento de la Constitución. Para los liberales gaditanos, la libertad de imprenta constituye uno de los medios más poderosos para la instrucción pública; es un instrumento imprescindible para el avance del conocimiento y de la prosperidad; y su papel en la formación de la opinión pública le convierte en una herramienta indispensable para el control del gobierno. Por eso no cabe extrañarse de que la entroncasen con la instrucción pues deseaban su contribución a la enseñanza, la liberación y la potenciación de las personas y de la sociedad. Comentario final Quienes hemos vivido un período marcado por las transiciones –por supuesto, la política pero también la cultural, la social y la económica– contamos con una gran ayuda a la hora de comprender la Constitución de 1812. Nos resulta más fácil mirarla con la admiración y el cariño que despiertan la valentía y la ambición de la lucha por la libertad. Lejos de quedarnos en la mera valoración pragmática de los resultados, admiramos los esfuerzos, en ocasiones quijotescos, de aquellos primeros liberales que pronto recibirían un duro castigo por su osadía. Como en todas las transiciones, cuando se están produciendo, nadie sabe con exactitud hasta dónde se puede llegar y, por lo tanto, si no hay que renunciar ni ceder o, por el contrario, declinar y pactar. Por eso, además de compleja, pues lo es por definición una obra humana donde se han sumado tantas diversidades, quedan la Constitución de 1812 y los proyectos de los liberales gaditanos como incompletos. Se confía en que otros días tengan nuevos afanes y se vaya consiguiendo con el paso del tiempo que terminen triunpolítica, en moral o en Religión; libertad de imprenta, asimismo absoluta o insuficientemente limitada; libertad de asociación con iguales anchuras”. (…) “En el orden de las doctrinas el liberalismo es herejía” (…) Es herejía porque niega todos y cada uno de los dogmas de la fe cristiana (...) Los niega todos en general, cuando afirma o supone la independencia absoluta de la razón individual en el individuo, y de la razón social o criterio público en la sociedad. En el orden de los hechos es radical inmoralidad. Lo es porque destruye el principio o razón fundamental de toda moralidad, que es la razón eterna de Dios imponiéndose a la humana; canoniza el absurdo principio de la moral independiente, que es en el fondo la moral sin ley, o lo que es lo mismo, la moral libre, o sea una moral que no es moral, pues la idea de moral, además de su condición directiva, encierra esencialmente la idea de enfrenamiento o limitación”. Constitución, religión y educación. Reflexiones a partir de la Constitución de 1812 61 © s e c r e t a r i a d o d e p u b l i c a c i o n e s u n i v e r s i d a d d e s e v i l l a Cuestiones Pedagógicas, 21, 2011/2012, pp 37-66 fando en la sociedad planteamientos todavía prematuros que aún no reciben suficientes apoyos. Por todo ello, la Constitución de 1812 se nos muestra con la hermosura de toda aurora, con la ingenuidad ambiciosa de todo nuevo movimiento político, con la complejidad de lo que se ha querido norma para toda una sociedad. Hoy es fácil señalar la equivocación que supone tomar lo extraordinario como habitual y lo ocasional como permanente. Los diputados vivían unas circunstancias excepcionales y, cuando volvió la normalidad, Fernando VII pretendió que su obra no hubiera existido. Sin embargo, precisamente hubo en aquellos años aquellas Cortes de Cádiz porque se dieron esas circunstancias excepcionales. Sin ellas, la reducida minoría liberal ni siquiera hubiera soñado con protagonizar una primera constitución política para España que representaba la superación del Antiguo Régimen. Pero también gracias a ellas quedó plantada la semilla de la libertad y se iniciaron cambios que paulatinamente tendrían lugar. Hemos redactados algunas notas sobre la religión y la educación. Hoy sabemos que ha sido necesario más de un siglo para que nuestro país se conforme también en ellas de acuerdo con la modernidad. En la religión se pretendió transitar solamente de una monarquía católica a una nación de católicos españoles. Y, sin embargo, la religión estaba ya demasiado implicada en la política. Quizás por eso, a pesar de máxima moderación y de todas las renuncias que hicieron los liberales, fue tan pequeño el avance hacia una presencia diferente del catolicismo en España. Por su carácter de vínculo social y su fuerza identitaria pero también por su gran capacidad para la politización, la religión necesitaría un proceso mucho más lento que, incluso actualmente, no todos dan por finalizado. En cambio, doscientos años después nos damos cuenta de lo que ha significado la Constitución gaditana para la educación. De hecho logró una nueva forma de entenderla así como que los poderes públicos reconocieran sus responsabilidades con ella. Bibliografía Aguado, A. M. (2005): Ciudadanía, mujeres y democracia, Historia Constitucional: Revista Electrónica de Historia Constitucional, 6. Consultado el 20.02.2012 en: http://hc.rediris.es/06/articulos/pdf/01.pdf Águila, R. de et al. (2008): La tolerancia y la Ilustración (1670-1800). En Rafael del Águila, Sebastián Escámez, José Tudela (eds.), Democracia, tolerancia y educación cívica. Madrid, Universidad Autónoma de Madrid. 161-202.