Entornos virtuales asíncronos como contextos de aprendizaje colaborativo

67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 Las posibilidades de conexión e interacción que ofrecen las TIC abren interesantes perspectivas para el diseño de entornos de aprendizaje que trasciendan a las propuestas educativas lineales de la enseñanza de tipo transmisivo. En estos nuevos escenarios, el papel de los estudiantes como mediadores en la construcción del conocimiento de sus iguales adquiere gran relevancia y las TIC se convierten en un instrumento privilegiado al permitir el análisis de las interacciones que tienen lugar en dichos procesos. En este estudio analizaremos cómo se desarrolla una interacción colaborativa mediada tecnológicamente a través del correo electrónico entre un grupo de estudiantes. Mostraremos cómo las actividades realizadas muestran características propias de la colaboración y los estudiantes despliegan una serie de pautas, procesos y mecanismos de colaboración típicos, reajustándolos y adaptándolos a las características de asincronía y escritura del correo electrónico. PALABRAS CLAVE: Entornos virtuales asíncronos; Aprendizaje colaborativo; Correo electrónico: Socio-constructivismo; Análisis del discurso. Introducción Hay contextos que dificultan claramente la colaboración entre sus participantes. Éste suele ser el caso de la estructura de las clases en aulas presenciales típicas. La colaboración entre estudiantes en la dinámica educativa tradicional no sólo no se percibe como un elemento relevante para el aprendizaje, sino que de hecho se la supone disruptiva. El intercambio de conocimientos, frecuente en los centros de trabajo como modo de resolver dificultades relativas a las actividades laborales, en las aulas no suele ser fomentado. La fórmula habitual de organización en ellas se ha centrado claramente en la relación profesor-estudiante, mientras la relación entre estudiantes es percibida más bien como una dificultad para el seguimiento de la actividad de clase. Sin embargo, desde determinadas perspectivas educativas como las de orientación sociocultural se sostiene que el aprendizaje -aunque tiene una clara dimensión individualestá mediado socialmente y se desarrolla en contextos sociales en colaboración con personas con las que se negocian significados en actividades conjuntas (Coll, et al., 1995; * Departamento de Psicología. Facultad de Educación. Avda. de las Fuerzas Armadas s/n 21007- Huelva. Correo Electrónico: [email protected] Artículo recibido el 20 de junio de de 2008 y aceptado el 20 de octubre de 2008. Entornos virtuales asíncronos como contextos de aprendizaje colaborativo Ángeles Conde* Grace Shum pp. 81-96 Universidad de Huelva 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 82 Cubero, 2001, 2005; Edward y Mercer, 1988; Mercer, 1997; Wertsch, 1988;). Nos encontramos en un momento en el que, unido al aumento de estudios basados en presupuestos socio-constructivistas que defienden esta orientación del aprendizaje, la ampliación y generalización de Internet pone de nuevo en valor los planteamientos del conocimiento social y distribuido. De todos modos, la inclusión de las TIC sigue generando inquietud en algunas esferas de la enseñanza, ya que es común representárselas más próximas a los principios de la tecnología educativa y a la simple transmisión de conocimientos que a perspectivas constructivistas y de colaboración entre los participantes para el aprendizaje. Precisamente, sus detractores resaltan con frecuencia que el uso de ordenadores produce aislamiento entre las personas y promueve un aprendizaje solitario. Pero estas tecnologías ofrecen posibilidades de conexión instantánea e interactiva de un gran número de personas entre sí, hasta el momento desconocidas, que dibujan nuevos entornos de aprendizaje. Partiendo del hecho de que, al igual que en otros espacios de la vida cotidiana, la introducción de las TIC en el ámbito educativo parece inevitable, consideramos que pueden ser aprovechadas para la mejora del proceso educativo. Ello nos obliga a realizar un esfuerzo de reflexión y un análisis concienzudo de experiencias educativas organizadas con estas tecnologías, para evitar que los diseños instruccionales se concreten en propuestas de tipo lineal, que reproduzcan estructuras educativas basadas en la fórmula tradicional de la simple transmisión de información profesor-estudiante (paquetes educativos, tutoriales, sistemas expertos, etc.). Interesados en el papel de los iguales, existen numerosos estudios que aportan datos sobre el papel que cumplen en el aprendizaje y en la mejora del rendimiento académico (Clay y Cazden, 1989; Damon y Phelps, 1989; Forman y Cazden, 1984; Johnson y Johnson, 1979; Johnson y otros, 1999; Lindow y cols., 1985; Rosselli, Gimelli y Hechén, 1995; Tudge y Rogoff, 1995). Son numerosas también las definiciones y aproximaciones que, desde estos estudios, se hacen al concepto de colaboración. En nuestro caso, partimos de que la colaboración supone la implicación de los participantes en una meta de aprendizaje común en la que sus objetivos se vuelven interdependientes, lo cual implica obligaciones distribuidas y una responsabilidad compartida en la resolución de la tarea (Johnson y otros., 1999). Y que más que tratarse de un paradigma explicativo eficiente en sí mismo, depende de las condiciones en que los procesos de colaboración tengan lugar (Dillenbourg y otros, 1996). De ahí la necesidad de análisis microgenéticos que incluyan las interacciones y su interpretación, que nos permitan un acercamiento a estos procesos. En este caso, mediados por TIC, herramientas que suponen transformaciones importantes en nuestra manera de relacionarnos y cuyas implicaciones en el campo educativo revisten una especial relevancia al constituirse como instrumentos privilegiados que permiten superar la dificultad del control y del análisis de la participación individual en el trabajo colaborativo. Cuando los estudiantes trabajan juntos aprenden a dar y recibir ayuda, comparten ideas y escuchan las de otros, negocian diferencias y construyen nuevas interpretaciones del conocimiento. El resultado es que los estudiantes alcanzan metas superiores de conocimiento y están mas motivados que cuando trabajan solos (Gillies, 2004; Säljö, 2004). Pero en los procesos de interacción mediados por TIC podemos encontrar singularidades y algunas dificultades al no disponer de las mismas estrategias de comunicación que las que habitualmente usamos cara a cara. Frente a la evidente facilidad de la interacción y el aprendizaje aún sin la coincidencia espacio-temporal de los aprendices, puede resultar más difícil asegurarse la comprensión mutua entre los interlocutores. Dificultades provocadas por falta de coordinación en el grupo o por deficiencias en la coherencia de las contribuciones debidas a la ausencia de orden lógico en la secuencia cronológica de las aportaciones (Jucks, Paetcher y Tatar, 2003). Estas dificultades en la comunicación pueden implicar problemas u obstáculos en el aprendizaje (Pfister y Mühlpfordt, 2002). ENTORNOS VIRTUALES ASÍNCRONOS COMO CONTEXTOS DE APRENDIZAJE COLABORAT I V O 83 En relación con el impacto de un conjun- to de factores que influyen en la comunicación de grupos de trabajo a distancia a través de espacios electrónicos, autores como Garrison y Cleveland-Innes (2005) señalan que la simple interacción, exenta de estructura, cohesión y liderazgo, no garantiza el proceso de construcción del conocimiento. En cambio, un reducido tamaño de grupo, así como la estructuración del entorno de la tarea, incrementa los niveles altos de construcción del conocimiento (Schellens y Valcke, 2006). Realizaremos pues una aproximación etnográfica a un contexto virtual de aprendizaje con el objetivo de mostrar cómo se manifiesta la interacción colaborativa cuando está mediada tecnológicamente a través del correo electrónico, es decir, cuando hay comunicación asíncrona basada en texto. Descripción del contexto de formación Este trabajo forma parte de un estudio longitudinal más amplio en el que se analizó el desarrollo de un curso virtual de 16 meses de duración (Conde, 2003). Los estudiantes (jóvenes con discapacidad física) desarrollaban las diferentes actividades formativas desde su domicilio a través de ordenadores interconectados al centro de formación por un acceso telefónico básico y un módem. Los tutores (dos profesores de informática) efectuaban periódicamente tutorías en el domicilio de los estudiantes pero el envío/recepción de materiales académicos y la mayor parte de la comunicación entre profesores y estudiantes se realizaron a través del correo electrónico. La comunicación entre los alumnos/as se desarrolló únicamente a través del correo electrónico. El contenido, un curso de ofimática de formación profesional–ocupacional, estaba diseñado para ser realizado a distancia, a través del correo electrónico. El ordenador se utilizaba, a la vez, como soporte de los materiales informáticos (hipertexto, textos, gráficos, etc.), para la realización de actividades, y como medio de comunicación entre los participantes. Para el estudio se registró toda la información desarrollada a lo largo del curso, básicamente mensajes de correo electrónico y ficheros de trabajo académico, realizados por estudiantes y profesores, así como toda la información complementaria que pudiera resultar relevante para la interpretación posterior de la información principal (cuestionarios, comentarios en reuniones, evaluaciones, etc.). Actividad de colaboración En este trabajo concreto analizaremos una actividad de tipo colaborativo realizada por cinco estudiantes (4 varones y 1 mujer) correspondiente a uno de los módulos del curso: el módulo de bases de datos, actividad planificada para ser realizada en grupo. Dicha actividad (BDD14) consistía en simular un Sistema Gestor de una Base de Datos por parejas de estudiantes en los que cada estudiante de la pareja tenía una función específica en el desarrollo de la actividad. Uno de los estudiantes debía diseñar la estructura de la base de datos, mientras que el otro, después de valorar la adecuación de la estructura diseñada por el primero, incluiría un total de 10 registros con la condición de que contemplaran toda la información posible. A cada pareja de estudiantes se le asignaba una base de datos distinta, variando el papel de cada uno (diseñador/usuario) en el desarrollo de una a otra base de datos. Así, tendríamos un total de cinco estructuras distintas cada una de ellas realizada por dos estudiantes en la que intercambiaban los papeles, tal y como se representa en la figura 1 de la página siguiente. Para resolver la actividad, los estudiantes necesitaban ponerse de acuerdo en una estrategia común que les permitiera realizar la tarea. Para ello el miembro del equipo encargado del diseño de la base de datos debía realizar una propuesta que necesitaba ser negociada con el otro miembro de la pareja a través de mensajes de correo electrónico hasta conseguir la estructura final para poder introducir los datos y dar por concluida la actividad. Se trataba, por lo tanto, de una tarea a resolver conjuntamente por los dos miembros de cada pareja, sobre la que ambos tenían un conocimiento semejante, y para la que 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 84 cada uno tenía una función establecida previamente por el profesor. No se dieron pautas ni criterios previos de cómo llevar a término el trabajo: cada estudiante recibía un mensaje electrónico del profesor señalándole su tarea, función y con quién debería llevarla a cabo. Para un mejor control y seguimiento de la actividad se solicitó a uno de los estudiantes (Alu:LFD) que realizase un registro de los intercambios que, en relación a esta actividad, se llevan a cabo en el Aula. Este seguimiento consistía en la actualización de una sencilla base de datos facilitada por el profesor. El propósito de esta iniciativa era que todos los participantes tuvieran información sobre la marcha general de la actividad que estaban llevando a cabo los diversos grupos y al tiempo, observaran la funcionalidad de una base de datos, contenido del módulo que estaban trabajando. Dado que la comprensión sobre la actividad es semejante, los estudiantes intentan compartir los conocimientos que cada uno de ellos tiene de la propia materia (gestión de bases de datos) y de los contenidos sobre los que versan las distintas bases de datos (ayudas técnicas, coches, éxitos musicales...). Además de los conocimientos propios, hacen uso de los materiales que tienen a su disposición (revistas, folletos, catálogos, etc.), en los que aparece información semejante a la que deben incluir en sus respectivas bases de datos. También utilizan el material sobre el tema de que disponen en el curso. A partir de esta información básica, el resto de la actividad se va construyendo a partir del intercambio de mensajes electrónicos que se establece entre cada pareja de estudiantes. Procedimiento de estudio No pretendemos estudiar la efectividad de la colaboración para el aprendizaje que ya ha sido mostrada en numerosos estudios sino la existencia de comportamientos de ayuda y apoyo mutuo al aprendizaje entre los estudiantes y el modo en que tienen lugar en este sistema virtual asíncrono de formación (Dillenbourg y otros. 1996).  Figura 1. Actividad colaborativa y papeles de los estudiantes en dicha actividad. ENTORNOS VIRTUALES ASÍNCRONOS COMO CONTEXTOS DE APRENDIZAJE COLABORAT I V O 85 Coincidimos con Mercer (1997) en que un análisis del proceso de enseñanza–aprendizaje tiene que ser, inevitablemente, un análisis de la utilización del lenguaje ya que la conversación es el proceso mediante el que los colaboradores construyen un espacio problemático conjunto. Es necesario, pues, que identifiquemos el lenguaje del aula si queremos comprender cómo influyen sus estructuras en el conocimiento y el aprendizaje (Halliday, 1993; Nuthall, 1996). Así, a través del análisis de esas conversaciones, podemos descubrir las técnicas que se usan para la construcción del conocimiento compartido en contextos de enseñanza–aprendizaje. Para ello se analizaron los 99 mensajes de correo electrónico que los estudiantes se intercambiaron para la resolución de la actividad de base de datos (BDD14). Se han tenido en cuenta una serie de consideraciones teórico–metodológicas para el análisis de los procesos de enseñanza–aprendizaje (actividad conjunta de profesores y estudiantes, acercamiento procesual, contenidos académicos, etc.) que nos permitieran una interpretación posterior de los datos recogidos (Coll et al. 1995) así como determinados aspectos relacionados con la comunicación electrónica: cómo se llevan a cabo los intercambios, la secuencia temporal de los mismos, a quién van dirigidos los mensajes y cuál es su contenido (Pérez, 2002). El análisis de los mensajes se hizo respetando siempre que se tratara de interacciones completas, con el objeto de no perder el sentido de las mismas (Yates, 1996). Caracterización de los intercambios comunicativos de estudiantes y profesores Describiremos a continuación las características de los intercambios que tuvieron lugar y cuál fue el papel de profesores y estudiantes en la resolución de la actividad. Para ello tendremos en cuenta el contenido de los mensajes que nos permitirá analizar los comportamientos verbales referidos al aprendizaje (es decir, centrados en la resolución de las actividades), la organización de la tarea (más preocupados por la organización del trabajo y la dinámica grupal) u otros aspectos ajenos a la misma (Rosselli y otros, 1995). En una primera aproximación cuantitativa observamos la siguiente distribución de los mensajes según se muestra en la Tabla 1. La mayor parte de las intervenciones analizadas hacen referencia a contenidos de la activi- Contenidos de los mensajes Mensajes entre estudiantes Mensajes con el profesor % Relacionados con el contenido de la tarea 72 2 75% Organización de la tarea 21 2 23% Ajenos a la tarea 0 2 2% 93, 9 % 6,1 % Tabla 1. Tipos de contenidos de los mensajes emitidos por estudiantes en la actividad BDD14 dad (75%), mientras que el 23% están relacionados con la dinámica grupal y sólo un número residual de mensajes (2%) es ajeno a la actividad misma y a su organización. Dichos mensajes, paradójicamente, van dirigidos al profesor que, en esta actividad, ejerce simplemente la función de supervisión. Como se evidencia, la mayor parte de los intercambios tiene lugar entre los estudiantes siendo muy escasas las intervenciones de los tutores. És- 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 86 tos no actuaron como en el resto de las actividades del curso, resolviendo las dudas que surgían a los estudiantes, básicamente porque, salvo una excepción, no les fue dirigida ninguna pregunta por éstos. Si analizamos el contenido de sus intervenciones, observamos que responden a la iniciativa del propio profesor cuando consideran que existe un acuerdo precipitado o equivocado de los estudiantes en la realización de la tarea (1) (2). >@  $OX/)'!3RUORGHPiVHVWR\GHDFXHUGRHQWRGR  3UI-%*!¢3DUDTXppR&2';2*"9HVOOHDOJXQKDXWL OLGDGH 5HIB2&8B06*3UI-%*D$OX/)' Los tipos de intervenciones que suele realizar el tutor se reducen a la formulación de preguntas que permitan a los estudiantes reflexionar sobre su decisión (3)(4), propuestas alternativas (5), o bien aportando información sobre el contenido (6) de modo que permita resolver algún argumento incorrecto utilizado por los estudiantes (7).  $OX-&4!%XHQR5)0DTXtWLHQHVODHVWUXFWXUDGHILQLWLYD 3RUWDQWR$OX-&4!HVWDPRVGHDFXHUGRTXHHOFDPSR &Ð',*2QRHVQHFHVDULR\$OX-&4!TXHHOGH,167B'( 325QRHVGHPDVLDGRLQWHVDQWH(QPLRSLQLyQ$OX-&4! \DSXHGHVKDFHUWXSDUWHTXHFRPRVDEHVHVPHWHUORV $OX-&4!UHJLVWURV>@ >@  3UI-%*!6HKDLVXSRxDPRVXQ´+RWHO6XL]DµHQ$U]~D HRXWUR´+RWHO3UI-%*!6XL]DµHQ9LJRDSDUHFHQFODYHV UHSHWLGDVHDFODYHGHItQHVH3UI-%*!FRPRRFDPSR TXHQRQSRGHDSDUHFHUUHSHWLGR  3UI-%*!6HQRQYRVJXVWDXQFyGLJRLQYHQWDGRSRGH GHVSUREDUFR1,)3UI-%*!SHUR¢TXHSDVDVHRVGRXV VRQGRPHVPRSURSLHWDULR"1DGDYp[RWH 3UI-%*!SRxHQGRXQFyGLJR-&4« >@ 5HIB2&8B06*3UI-%*D$OX-&4 >@  $OX5)0!G%DVH,9QRSHUPLWHYRFDOHVDFHQWXDGDVHQ ORVQRPEUHVGHO$OX5)0!FDPSR<W~VLJXHVPDQWH QLHQGRODWLOGHGH&DUDFWHU  3UI-%*!¶&DUiFWHU·QRQpRQRPHGXQFDPSRQD%' GH-&3VHQyQR7,323UI-%*!GHDOJ~QVGRVFDPSRV 'HPRGRTXHQRQYH[RTXHWHxDTXHFDPELDU3UI-%*! QDGD >@ 5HIB2&8B06*3UI-%*D$OX5)0 El papel del profesor, en esta actividad, se reduce a vigilar la correcta realización de la tarea y a intervenir en el proceso, cuando la orientación tomada por los estudiantes no es adecuada y puede conducirles a una resolución incorrecta de la actividad, lo cual apenas sucedió. Tipos de contenidos de los mensajes entre estudiantes Veamos qué ocurre con los intercambios entre estudiantes. Para ello efectuamos un análisis del lenguaje intercambiado a través de de los mensajes electrónicos para la resolución de la actividad colaborativa, ya que los análisis basados únicamente en la categorización y cuantificación de los enunciados no describen correctamente los intercambios sociales de tipo colaborativo (Crook, 1998). Los intercambios de los estudiantes se distribuyen en función de las distintas bases de datos que están desarrollando (‘ayudas técnicas’ ‘juegos de ordenador’ ‘coches’ ‘éxitos musicales’ ‘hostelería’), y se dirigen, básicamente, a sus compañeros de actividad. En mucha mayor proporción que en las situaciones de intercambio habituales realizadas entre los estudiantes en el Aula, las intervenciones de cada uno de los participantes no son respuestas acabadas, sino que se van configurando a medida que se dan interacciones entre los compañeros, en los sucesivos intercambios a través de explicaciones, correcciones, contra- ENTORNOS VIRTUALES ASÍNCRONOS COMO CONTEXTOS DE APRENDIZAJE COLABORAT I V O 87 posición de ideas y acercamiento de posiciones, de un modo semejante a lo señalado por Bennet y Dunne (1991). Como podemos observar a través de las siguientes secuencias de intercambios entre dos estudiantes –JCP y LFD– en la actividad ‘BDD14/Juegos de Ordenador’, necesitaron una serie de cuatro mensajes para resolver un punto conflictivo en un campo concreto. En este ejemplo específico, resulta necesaria la explicación de una propuesta (8), una respuesta–ampliación de la sugerencia anterior (9), una corrección de la misma (10), aceptación de dicha corrección (11) pero con una nueva ampliación de la propuesta inicial (12) y ya por fin la aceptación final (14). MSG 1/4 >@  $OX/)'! 7LHQH UD]yQ -%* ¢SDUD TXp VLUYH >&2'B ;2*2@DGHPiVVHUtD$OX/)'!PiV~WLOTXHHQYH]GH HVWHFDPSRLQFOX\pUDPRVXQRGH)250$72$OX/)'!HV GHFLU3&&'5200(*$'5,9(HWF¢4XpWHSDUHFH" >@ 5HI2&8B06*$OX/)'D$OX-&3 MSG 2/4 >@ $OX/)'!¢4XpWHSDUHFH"  $OX-&3!0HSDUHFHEXHQDLGHDSRQHUHO)250$72SHUR ODVYtGHR²FRQVRODV$OX-&3!QRWLHQHQSRUTXHHVWDU FRQORVRUGHQDGRUHV $OX-&3!3RGUtDVHUDOJRDVt  6RSRUWH R&'520  'LVTXHWHVGHHV PHMRUQRSRQHUORV SRUTXHHVWiQFDVLIXHUDGHOPHUFDGR  2UGHQDGRU 0$&3&$0,*$ >@ 5HIB2&8B06*$OX-&3D$OX/)' MSG 3/4 >@  $OX-&3!0HSDUHFHEXHQDLGHDSRQHUHO)250$72SHUR ODVYtGHR²FRQVRODV$OX-&3!QRWLHQHQSRUTXHHVWDU FRQORVRUGHQDGRUHV  $OX/)'!'HDFXHUGRIXHUDFRQVRODV  $OX-&3!>@SRGUtDVHUDOJRDVt6RSRUWH îR >@  $OX/)'!(QWRQFHVGHEHUtDVGHMDUD623257(GHHVWD IRUPDSRUTXHHQODV$OX/)'!UHYLVWDVGRQGHYHQGHQ MXHJRVVLHPSUHSRQHQ3&R&'5203&$OX/)'!\D YHFHVVyOR&'520&XDQGRSRQHQ3&\DVHUHILHUHQD GLVTXHWHV$OX/)'!GH >@ 5HIB2&8B06*$OX/)'D$OX-&3 MSG 4/4 >@ $OX/)'!>@&XDQGRSRQHQ3&\DVHUHILHUHQDGLVTXH WHVGHî  $OX-&3!'HDFXHUGRSHURHOFDPSR623257(TXHGDUtD LJXDO 5HI2&8B06*$OX-&3D$OX/)' Otra característica importante, manifestada a través de los intercambios referidos a esta actividad, es la responsabilidad por la tarea mostrada por los estudiantes. Este compromiso resulta evidente, no sólo por su voluntad de hacer lo posible para conseguir un acercamiento entre las distintas posiciones, sino también por la implicación mostrada en la realización de la misma. Aunque el papel de cada uno de los participantes estaba perfectamente diferenciado en la planificación de la actividad, cada miembro de la pareja mostró interés por el logro de la parte que le correspondía al otro. Y no sólo presentando argumentos, haciendo críticas y sugerencias sino, incluso, como ocurre en algunos casos, participando en la modificación del diseño o aportando datos para los registros, tareas que en el reparto de roles correspondían al otro estudiante (15)(16): >@  $OX5)0!3LGRGLVFXOSDVSRUKDEHUPHWRPDGRODOLEHU 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 88 WDGGHKDFHUORVGRV$OX5)0!WUDEDMRVSHURWUDQTXL ORTXL]iHVWpQPDO\HQWRQFHVWHQGUiV$OX5)0!W~OD RSRUWXQLGDGGHKDFHUWXSDUWHELHQ >@ 5HIB2&8B06*$OX5)0D$OX-&4 >@  $OX-&3!(VWRIRLRTXHOOHFDPELHLDWXDHVWUXFWXUD >@ $OX-&3!(VSHURTXHFKHJXVWHHVLQRQGLPHRTXHOOH KDLTXHFDPELDU >@ 5HIB2&8B06*$OX-&3D$OX)9% En este intercambio utilizan una serie de recursos lingüísticos que les permiten establecer una colaboración entre ambos, poner en común sus conocimientos y conseguir un acercamiento de posturas que, en todos los casos, les permiten resolver la actividad. A continuación mostraremos algunos patrones de comportamiento utilizados por los estudiantes para conseguir llevar a buen término la tarea. Tareas de control y de organización de la actividad Observamos que aparecen algunos mensajes cuyo tema hace referencia a la dinámica grupal y a la organización. La mayor parte de estos mensajes corresponden a una secuencia de intercambio denominada “cadena de mensajes” que no trata de la organización de la actividad en sentido estricto, sino de mensajes dirigidos al estudiante encargado del control y seguimiento (Alu:LFD) y que ha sido previamente propuesta por los tutores. Sin embargo, las parejas de estudiantes apenas se intercambian entre sí mensajes dedicados a la organización de la tarea propiamente dicha. Sólo alrededor del 8 % de los mensajes tienen este propósito y, en general, se hace esta referencia a la distribución del trabajo (17) en mensajes cuyo tema principal es otro: [...] (17) $OX/)'!(VWDVHUtDODYHUVLyQGHILQLWLYDVLWHSDUHFH SHURQRPH$OX/)'!PDQGHVRWUDYH]ODHVWUXFWXUD RULJLQDOVXSRQJRTXHWHVXFHGLy$OX/)'!SRUGHVSLVWH 5HYtVDOD\VLHVWiVGLVFRQIRUPHHQDOJRGtPHOR >@ 5HIB2&8B06*$OX/)'D$OX-&3 Expresión de la necesidad de la sincronía Un aspecto importante del aprendizaje colaborativo es la necesidad de la sincronía en la interacción entre los participantes. Teniendo en cuenta que en este sistema virtual de formación no existe la interacción cara a cara y se utilizan herramientas de tipo asíncrono, es natural que en los mensajes sobre organización de la actividad, que los estudiantes se intercambian, aparezca explicitada la necesidad de sincronía en las acciones de los participantes. Frente a las actividades del curso que se realizan individualmente, en las que cada estudiante sigue su propio ritmo, sin apenas interferencia en el trabajo de los otros, en esta actividad grupal, la resolución depende de la sincronización entre sí de los tiempos de varios estudiantes y de respuestas inmediatas que sirvan de retroalimentación al otro; coincidencia de la que son conscientes y que hacen explícita en sus intercambios, obligándoles, por ejemplo, a solicitar a un compañero una respuesta, cuando consideran que se excede en el tiempo tomado para llevar a cabo su parte de la tarea (18) o pedir disculpas por no haber sido más diligente en el envío de su parte correspondiente (19). >@  $OX)9%!$tQGDQRQPHFRQWHVWDFKHVVHHVWiVGHDFRU GRFRDHVWUXFWXUDGH$OX)9%!%''TXHFKHPDQGHL ¢$tQGDDVHJXHVHVWXGLDQGR"¢(VWiVOOH$OX)9%!EXV FDQGRDOJ~QHUUR" >@ 5HIB2&8B06*$OX)9%D$OX-&3 >@  ENTORNOS VIRTUALES ASÍNCRONOS COMO CONTEXTOS DE APRENDIZAJE COLABORAT I V O 89 $OX5)0!(VRHVWRGR\SHUGRQDSRUKDEHUPHUHWUDVD GRWDQWRHQUHVSRQGHUWH >@ 5HIB2&8B06*$OX-&4D$OX5)0 Expresión de la necesidad de acuerdo Otro aspecto importante que aparece repetidamente en los intercambios relativos a la organización de la actividad y a la dinámica grupal es la existencia de una preocupación explícita, por parte de los alumnos, de llegar a acuerdo. Aspecto este que diferencia, precisamente, el intercambio colaborativo de la simple conversación (Crook, 1998). En todos los grupos, encontramos la expresión de la necesidad del acuerdo manifestada directamente, o acompañada de fórmulas de motivación y refuerzo para la actividad, de la propia pareja (20). >@  $OX5)0!%XHQRHVWDHVPLRSLQLyQ\HVSHURTXHQR WDUGHPRVPXFKR $OX5)0!HQSRQHUQRVGHDFXHUGRSXHVKHPRVGHGH PRVWUDUTXHVRPRV$OX5)0!HTXLSRPX\KRPRJpQHR \FRPSHWHQWH¢YHUGDG" >@ 5HIB2&8B06*$OX5)0D$OX-&4 En esta misma línea, también se manifiesta una comprensión del desacuerdo con un valor positivo, como un paso necesario para llegar al consenso (21). >@  $OX-&4!6HJXLPRVHQGHVDFXHUGRSHURHVWRWDPELpQ HVEXHQR6HJXUR$OX-&4!TXHOOHJDUHPRVDXQDFXHU GRKDEODQGRVHHQWLHQGHODJHQWH >@ 5HIB2&8B06*$OX-&4D$OX5)0 Así como una demanda del mantenimiento de los acuerdos ya tomados, ya que se espera que se conviertan en criterios consolidados como elementos de una futura negociación, con vistas a la construcción del resultado final (22). >@  $OX-&4!'LMLVWHTXHHVWDEDVGHDFXHUGRHQVXSULPLUHO FDPSRYiOYXODV$OX-&4!\VHWHKDSDVDGRHOTXLWDUOR >@ 5HIB2&8B06*$OX-&4D$OX/)' Además, hay un reconocimiento explícito por parte de los propios estudiantes de cuando dicho acuerdo ha sido conseguido (23), y con ello se entiende finalizada la actividad, a diferencia del resto de tareas en las que corresponde al profesor señalar que la actividad está superada por el estudiante. >@  $OX/)'!&UHRTXHHVWiWRGRSHUIHFWR\SRGHPRVGDU SRUILQDOL]DGRHO$OX/)'!HMHUFLFLR >@ 5HIB2&8B06*$OX/)'D$OX-&4 En los mensajes emitidos por los estudiantes encontramos un gran número de formulaciones lingüísticas en este sentido, orientadas, precisamente, a alcanzar un consenso. Veamos algunas de ellas: Fórmulas que solicitan las críticas y el parecer del otro: ´¢TXpWHSDUHFHDKRUD"µ´¢TXpRSLQDV"µ´HVPLRSL QLyQµ´WXWLHQHVOD~OWLPDSDODEUDµ´HVSHURWXVFR PHQWDULRVµ´DORPHMRUWXSUHILHUHVµ´\DPHGLUiV TXHWHSDUHFHµ´HVSHURWXFUtWLFDDHVWRµ´DVtTXH VLVHWHRFXUUHXQDLGHDPHMRUµ Fórmulas explícitas de aceptación de la crítica y la opinión del otro: ´GHDFXHUGRµµYDOHµ´DTXtWLHQHVWXUD]yQµ´RWURHUURU PtRµ´\JUDFLDVSRUHVWDUWDQDWHQWRDPLVHUURUHVµ Fórmulas explícitas de desacuerdo: ´DTXtQRHVWR\GHDFXHUGRFRQWLJRµ´FRPHWHVHOPLV PRHUURUµ 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 96 ABSTRACT The Information Communication Technology (ICT) system opens the possibility to designate a different learning context and may give some more effect than the classroom context. In this new situation the students join together with their peers and acquire and construct knowledge actively. By the present study we analyze the interactive process in the educative ICT context. Trough this analyzes we expect to find out interactive pattern, getting the special characteristic and advantage for teaching and learning process from the E-mail systems KEY WORDS: Asynchronous virtual Environments; Collaborative learning; E-mail; Social constructivism; Discourse analysis. RÉSUMÉ Les possibilités de connexion et d’interaction offertes par les Technologies de l’Information et Communication (TIC) ouvrent des voies intéressantes pour profiler des entourages d’apprentissage qui dépassent les modèles linéaires de l’enseignement de type transmissif. Dans ces nouveaux scénarios, le rôle des étudiants en tant que médiateurs dans la construction des connaissances de leurs partenaires acquiert une importance considérable et les TIC s’avèrent être un instrument privilégié, car elles permettent d’analyser les interactions lors des procès. Cette étude analyse le développement d’une interaction collaborative médiatisée technologiquement par courrier électronique parmi un groupe d’étudiants. Nous montrerons que les activités réalisées présentent des caractéristiques propres de la collaboration et que les étudiants déploient une série de stratégies, de procès et de mécanismes de collaboration typiques, tout en les réajustant et en les adaptant aux conditions d’asynchronie et d’écriture du courrier électronique. MOTS CLÉ: Asynchrone virtuels environnements; Apprentissage collaboratif; E- mail; constructivisme social; Analyse du discours.