Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente

___________________________________________________________________________ Cómo citar: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training ---------------------------------- ---------------------------------- Paula Marcelo-Martínez - Universidad de Sevilla, US (España) Carmen Yot-Domínguez - Universidad de Sevilla, US (España) Cristina Yanes Cabrera - Universidad de Sevilla, US (España) RESUMEN Las redes sociales se han convertido recientemente en espacios privilegiados en los que los docentes comparten información e intercambian recursos y materiales, así como se relacionan, colaboran y crean comunidad. En este artículo nos ha interesado conocer si los futuros profesores utilizan las redes sociales para su aprendizaje y desarrollo, identificar los motivos para su uso y analizar posibles diferencias en ellos. Para responder a estos objetivos, diseñamos y validamos un cuestionario de 33 ítems que fue respondido por 231 profesores en formación de Educación Infantil, Primaria y Secundaria matriculados en 10 centros de estudios universitarios o universidades españolas públicas y privadas. Los resultados evidencian que hay redes sociales que los docentes en formación dicen no utilizar nunca en un porcentaje alto como Linkedin, Facebook, TikTok o X (Twitter), mientras que otras redes sociales como Instagram o YouTube son utilizadas de forma continua. Los docentes en formación utilizan las redes con tres objetivos principales: encontrar recursos y personas para aprender, como medio para su aprendizaje académico y como herramienta para obtener apoyo mutuo. Encontramos diferencias destacables en relación con la edad y el nivel educativo para el cual se preparan, siendo los docentes jóvenes que cursan un Grado quienes perciben más positivamente los motivos que aquellos con mayor edad que estudian un Máster. Se concluye destacando la necesidad de integrar en los programas de formación inicial docente el conocimiento y uso de las redes sociales como herramientas útiles para los docentes conectados del siglo XXI. Palabras clave: redes sociales; formación de profesores; aprendizaje autónomo; comunicación educativa; herramientas digitales. ABSTRACT Social networks have recently become a key space where teachers share information, exchange resources and materials, and engage in relationships, collaboration, and community building. This study aims to investigate whether future teachers use social media for learning and development, identify their reasons for use, and analyze any differences among them. To achieve these objectives, we designed and validated a 33-item questionnaire, which was completed by 231 pre-service teachers in Early Childhood, Primary, and Secondary Education from 10 public and private universities in Spain. The results show that a high percentage of pre-service teachers never use certain social networks like LinkedIn, Facebook, TikTok, or X (Twitter), while others, such as Instagram and YouTube, are used continuously. Pre-service teachers use social media for three main purposes: finding resources and people for learning, as a medium for academic learning, and as a tool for getting mutual support. Notable differences were found concerning age and the educational level they are preparing for, with younger undergraduates perceiving the benefits more positively than older master's students. Our study concludes by highlighting the need to integrate the knowledge and use of social media as valuable tools for connected teachers of the 21st century into initial teacher training programs. Keywords: social networks; teacher training; autonomous learning; educational communication; digital tools. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 INTRODUCCIÓN Las redes sociales se han convertido, en las últimas décadas, en espacios en los que los docentes comparten información e intercambian recursos y materiales, se relacionan, colaboran y crean comunidad. Sabemos que las redes sociales no nacieron como entornos explícitamente destinados a favorecer actividades de aprendizaje y de desarrollo profesional docente. Sin embargo, las investigaciones demuestran su capacidad para promover conexiones y relaciones entre los profesionales de la enseñanza, así como para compartir sus prácticas docentes (Tess, 2013). Es por ello que, en el ámbito educativo, existe la creciente preocupación por analizar cómo y para qué utilizan los docentes las redes sociales (Carpenter y Kruta, 2014; Carpenter et al., 2020; Marcelo-Martínez et al., 2023; Goodyear et al., 2019; Higueras-Rodríguez et al., 2020). Las redes sociales están siendo utilizadas de forma masiva por la población más joven. El último informe del Pew Research Center (Anderson et al., 2023) ha destacado que las redes sociales más utilizadas por la población juvenil de USA en 2023 fueron TikTok, Youtube, Instagram y Snapchat. En España, el “Estudio de Redes Sociales 2023" (IAB Spain, 2023) muestra que un 94 % de los jóvenes de 18 a 24 años usa redes sociales y que la presencia de éstas es ligeramente mayor entre las mujeres. Por otra parte, indica que los más jóvenes prefieren TikTok, mientras que a partir de los 18 años optan por Instagram, WhatsApp y YouTube. Estas redes sociales se caracterizan por primar un contenido basado en la imagen y el vídeo, que cuentan con herramientas para una interacción rápida y permiten la producción de contenidos de forma sencilla (Alhabash y Ma, 2017). En esta investigación nos preguntamos si también en el ámbito de su proceso de aprender a enseñar, los docentes en formación utilizan las redes sociales. Recientes estudios han demostrado el poder de redes sociales como TikTok como plataforma didáctica (Carpenter et al., 2024; Flores-González et al., 2022; Huebner, 2022) o Instagram como herramientas para promover la implicación de los estudiantes (Reyna, 2021; Ruiz-Ruiz y Izaguirre, 2022). Éstas poseen algunas vernáculas que las hacen interesantes como recursos en la formación inicial docente, por ejemplo: permitir la interacción en tiempo real con y entre los estudiantes, dar oportunidades para proporcionar feedback inmediato en cualquier tiempo y lugar o facilitar el aprendizaje a través de diferentes voces y puntos de vista (Lemon y O'Brien 2019). Sin embargo, son escasos los formadores de profesores que hacen uso de las redes sociales para favorecer nuevos espacios donde los estudiantes puedan interactuar y desarrollar sus actividades (Carpenter y Green, 2018). Estamos ante un fenómeno que no es nuevo en educación: los cambios e innovaciones en los procesos de comunicación y aprendizaje surgen antes en los espacios externos a la institución formadora. En esta situación, los profesores en formación perciben lo que Feiman-Nemser y Buchman (1988) denominaban la “laguna de los dos mundos”: el mundo de la universidad y el mundo real externo de la escuela o de la vida. Es cierto que, cuando las redes sociales han sido utilizadas en programas de formación inicial docente, su uso no siempre ha representado un factor positivo en relación con el aprendizaje de los docentes en formación (Greenhow y Askari, 2017). En ocasiones, los estudiantes se sienten sobrepasados por la ingente cantidad de información recibida a través de ellas (Carpenter et al., 2017) o encuentran difícil separar su uso en los ámbitos personal y profesional, lo que se ha denominado el “colapso del contexto” (Marwick y Boyd, 2011; Iredale et al., 2020; Lemon y O'Brien, RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 2019; Mullins y Hicks, 2019). Sin embargo, el uso de redes sociales, como X, en la formación inicial docente tiene también aspectos positivos (Carpenter et al., 2023). Según Hyndman y Harvey (2020), el acceso a X proporciona a los profesores en formación un elevado grado de autonomía en los procesos de búsqueda de información para sus actividades académicas. Además, el uso de redes sociales contribuye al desarrollo de la identidad de estos futuros docentes, permitiéndoles construirlas y gestionarlas a través de la interacción con colegas y expertos (Kimmons y Veletsianos, 2014b). Así pues, las reacciones de los profesores en formación en relación con el uso de las redes sociales en sus programas formativos pueden diferir. También la interacción con las redes sociales puede tomar dimensiones diferentes en función de las características propias de los sujetos, como pueden ser sus intereses, motivación o confianza en las redes sociales (Hamedinasab et al., 2023). Los docentes no configuran un conjunto único con relación al uso de las redes sociales. Algunos estudios han analizado las diferencias según variables como el sexo, edad o nivel educativo, alcanzándose diferentes evidencias. En lo que respecta al sexo, Martín-Gutiérrez et al. (2024) encontraron que las mujeres tienen una percepción más favorable sobre la utilidad de las redes sociales. Casipit et al. (2002) concluyeron que las mujeres utilizan redes sociales para su trabajo más frecuentemente que los hombres. Sin embargo, Karimi et al. (2022) no hallaron grandes diferencias entre sexos en el uso de Pinterest, aunque los hombres se enfocan más en la selección de contenidos y las mujeres exploran contenido no educativo. Patahuddin et al. (2022) obtuvieron resultados similares con Facebook. Un menor número de estudios se han desarrollado para intentar comprender las diferencias en función de la edad de los docentes. En un trabajo previo (MarceloMartínez et al., 2024), se analizaron las diferencias existentes entre profesores en formación, principiantes y experimentados en función a los motivos de uso de redes sociales y los roles que adoptan en ellas. Así, mientras que los profesores en formación y principiantes utilizaban las redes sociales para acceder a materiales y recursos con los cuales aprender, asumiendo un rol de observador pasivo, los docentes más experimentados comienzan a participar más activamente en las redes sociales buscando recursos específicos, estableciendo contactos con otros maestros, contribuyendo con sus propios materiales educativos y ayudando a otros docentes con sus dudas o incluso formando sus propias comunidades. En el caso de la red Pinterest, Schroeder et al. (2019) encontraron que los profesores en formación dedicaban más tiempo a la búsqueda de materiales motivadores que los profesores experimentados, diferencia achacada a la falta de tiempo por parte de los autores. Podemos considerar que existe aún escasa información en relación no sólo al nivel de uso de las redes sociales por parte de los profesores en formación, sino al tipo de uso que dan, así como al impacto que estas redes tienen en el proceso de aprender a enseñar de los nuevos docentes (Kennedy, 2019). Esta investigación surge con la intención de indagar acerca de los usos que los docentes en formación españoles hacen de las redes sociales en su proceso de formación y de analizar los motivos de uso tanto para su aprendizaje formal en el programa de formación como en su aprendizaje informal como futuros docentes. Así, planteamos las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Cuál es el nivel de uso que los docentes en formación hacen de las redes sociales? RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 2. ¿Cuáles son los motivos por los cuales los futuros docentes utilizan las redes sociales? 3. ¿Existen diferencias en los motivos de uso en función del sexo, la edad o el nivel educativo para el que se preparan los docentes en formación? METODOLOGÍA Para este estudio, diseñamos y distribuimos un cuestionario digital que permitió recoger datos que respondieron a los problemas planteados. El cuestionario, compuesto por preguntas abiertas y cerradas, recaba información sobre los participantes (sexo, edad, universidad, titulación) y su uso de redes sociales (frecuencia, antigüedad, perfiles seguidos). Además, incluyó una escala de 33 ítems para conocer los motivos de uso de redes sociales. La escala se fundamenta en estudios previos sobre el uso de Twitter por docentes y el aprendizaje a través de redes sociales (Staudt Willet, 2019; Nochumson, 2018, 2020; Higueras-Rodríguez et al., 2020; Gilbert, 2016; Greenhow y Askari, 2017; Li et al., 2020; Marcelo-Martínez et al., 2023). Los ítems se valoran en una escala de 1 (nada) a 5 (mucho). Para validar la escala, se utilizaron análisis de componentes principales y análisis factorial exploratorio y confirmatorio con el software JASP (v0.11.1.0). El índice KMO fue de 0,939, superando el valor recomendado de 0,6, y la prueba de esfericidad de Bartlett tuvo un nivel crítico de 0,000. El Alfa de Cronbach de la escala fue de 0,959 y la ω de McDonald de 0,957. La correlación total de ítems no fue inferior a ,3 (Tabla 1). El análisis factorial exploratorio con rotación promax extrajo un modelo de tres factores, con una distribución Chi-cuadrado < 0,001, coincidentes con el análisis de componentes principales. La carga de los ítems siempre fue superior a 0,3. El modelo fue confirmado mediante análisis factorial confirmatorio, mostrando un buen ajuste con p-valor del Chi-square test < 0,001, TLI de 0,927, RMSEA 90 % CI lower bound de 0,049, y GFI de 0,927. Los Alphas de Cronbach de cada factor fueron: 0,931, 0,910 y 0,914; y las ω de McDonald fueron: 0,929, 0,911 y 0,914. El primer factor, “Encontrar recursos y personas para aprender" (PC1), destaca la utilidad de las redes sociales para que los docentes en formación encuentren contenidos, recursos y materiales, así como para conectar con otros docentes. El segundo factor (PC2), “Aprendizaje académico”, se refiere al uso de las redes para preparar las asignaturas, interactuar, trabajar juntos, intercambiar dudas y recibir retroalimentación de los formadores, consolidando una red de aprendizaje. El tercer factor (PC3), “Apoyo mutuo”, incluye motivos que muestran cómo las redes sociales ofrecen espacios abiertos y positivos para evitar un posible aislamiento docente, dialogar, pedir apoyo y obtener ayuda. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 Tabla 1 Pesos de componentes de análisis de fiabilidad de ítems en análisis factorial PC Ítem Si el ítem es eliminado Correlación ítem con el resto Carga de componentes McDonald's ω Cronbach's α 1 1. Conocer a profesores que comparten materiales y contenidos interesantes para mi formación. 0,957 0,958 0,553 0,790 2. Encontrar recursos educativos que comparten otros docentes. 0,957 0,958 0,542 0,905 4. Conseguir ejemplos de programaciones o actividades para utilizar en mis prácticas. 0,957 0,958 0,514 0,669 5. Conocer opiniones de otros profesores sobre temas educativos de actualidad. 0,956 0,957 0,644 0,685 13. Aprender de los materiales elaborados por otros docentes. 0,957 0,958 0,527 0,877 14. Encontrar la forma de mejorar mis competencias docentes para garantizar un buen desempeño futuro. 0,956 0,957 0,721 0,802 16. Detectar mis propias carencias o necesidades de formación. 0,956 0,957 0,657 0,616 19. Aplicar en mis prácticas ideas o métodos que he aprendido en las redes sociales. 0,956 0,957 0,643 0,597 20. Aprender sobre temas en los que tengo menos dominio. 0,956 0,958 0,629 0,708 23. Sentir que formo parte de una comunidad de docentes más amplia. 0,955 0,957 0,720 0,356 25. Reflexionar sobre mis experiencias como futuro docente. 0,956 0,957 0,681 0,586 29. Encontrar otros docentes o estudiantes con similares inquietudes a las mías. 0,955 0,957 0,763 0,446 33. Encontrar a personas que seleccionan y distribuyen contenido educativo. 0,957 0,958 0,572 0,807 2 11. Colaborar con otros estudiantes en algún proyecto compartido. 0,957 0,958 0,528 0,470 21. Preparar algún examen o proyecto de clase. 0,957 0,958 0,481 0,636 22. Interactuar con mis compañeros o con la comunidad en alguna actividad organizada por mis docentes. 0,957 0,958 0,564 0,846 24. Recibir retroalimentación (feedback) de mis profesores. 0,957 0,958 0,561 0,760 26. Desarrollar mi propia presencia en la red como docente. 0,956 0,957 0,705 0,636 27. Recibir retroalimentación (feedback) inmediata de otros compañeros o docentes. 0,956 0,958 0,623 0,847 28. Ir creando mi propia red de personas con las que tengo sintonía. 0,956 0,957 0,663 0,562 30. Disponer de un lugar seguro donde formular mis consultas y dudas como futuro docente. 0,955 0,957 0,735 0,526 31. Realizar una actividad planificada por algún profesor de mi grado/máster. 0,957 0,958 0,569 0,832 32. Compartir con otros materiales o recursos que he diseñado. 0,956 0,957 0,636 0,775 3 3. Plantear dudas o preguntas a otros docentes. 0,956 0,958 0,617 0,535 6. Pedir apoyo a algún docente para resolver algún problema como profesor en formación. 0,956 0,958 0,600 0,639 7. Sentir que estoy en contacto con otros docentes en ejercicio. 0,956 0,957 0,685 0,696 RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 PC Ítem Si el ítem es eliminado Correlación ítem con el resto Carga de componentes McDonald's ω Cronbach's α 8. Compartir con otros mis propias emociones y preocupaciones. 0,956 0,957 0,660 0,880 9. Crear conciencia profesional y no actuar como un futuro docente aislado. 0,955 0,957 0,696 0,695 10. Saber que otros estudiantes tienen mis mismos problemas. 0,956 0,957 0,666 0,532 12. Mantener conversaciones sobre educación con otros profesores. 0,956 0,957 0,652 0,752 15. Dialogar sobre temas fundamentales relacionados con la educación en el mundo actual. 0,956 0,957 0,675 0,686 17. Conseguir ayuda cuando intento implementar un recurso o una estrategia didáctica. 0,956 0,958 0,577 0,371 18. Participar en un espacio que considero abierto y positivo. 0,955 0,957 0,718 0,574 El cuestionario finaliza con una escala de 5 ítems que solicita a los encuestados que valoren, de 1 a 4 siendo 1 nunca y 4 continuamente, en qué medida el uso de redes sociales y su aplicación al ámbito educativo ha sido parte de su formación inicial docente. SUJETOS El cuestionario fue distribuido mediante correo electrónico a estudiantes matriculados en 10 centros de estudios universitarios y universidades españolas públicas y privadas en títulos conducentes a la profesión docente. El muestreo fue no probabilístico e incidental. Los docentes en formación que participaron en esta primera fase de la investigación fueron 231, siendo un 77,4 % mujeres y el 22,6 % hombres. Sus edades oscilan entre los 18 y los 57 años, estando comprendidas entre los 18 y 25 años principalmente (65,8 %). La media de edad asciende a los 25,65 años. Con relación a la universidad de procedencia, 62 estudian en la Universidad Autónoma de Madrid, 75 en la Universidad de Sevilla, 49 en la Universidad de Burgos, 14 en el CEU Andalucía, 11 en la Universidad de Granada, 9 en la Universidad de Málaga, 3 en la Universidad Complutense de Madrid, 3 en la Universidad Francisco de Vitoria y 5 en otros centros universitarios. El 57,6 % estudia un grado y el 31,8 % un máster. Se están formando para el desempeño en distintos niveles educativos: 22,1 % en Educación Infantil, 35,5 % Educación Primaria, 26,8 % Educación Secundaria, 4,8 % Bachillerato y 10,4 % Formación Profesional. ANÁLISIS DE DATOS Los datos cuantitativos, obtenidos por medio del cuestionario, fueron sometidos a análisis de estadística descriptiva y análisis no paramétricos de comparación de medias en grupos independientes (prueba U de Mann Whitney o de Kruskal-Wallis, según correspondiese). Para determinar el contraste de hipótesis asumimos un nivel de significación menor de 0,01. Las variables independientes fueron el sexo, la edad natural (con 4 tramos: 20 o menos años, 21-15 años, 26-30 años y 31 o más años) y el nivel de estudios para el que se preparan: Grado en Educación Infantil y Educación Primaria y Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. De darse diferencias, RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 se atendieron a las comparaciones por parejas y se extrajeron tablas cruzadas. Para el análisis de datos se utilizó el programa IBM SPSS v.29. RESULTADOS Nivel de uso de las redes sociales por docentes en formación El primer objetivo de esta investigación era conocer si los docentes en formación utilizan las redes sociales y cuáles son las que utilizan y con qué frecuencia lo hacen. Los resultados evidencian que hay redes sociales que un alto porcentaje de los docentes en formación dicen no utilizar nunca, como Linkedin (66,8 %) y Facebook (57,3 %), seguidas de TikTok (42,7 %) y X (37,9 %) (Tabla 2). Instagram es la más utilizada por los docentes en formación (55,6 %), seguida de Youtube (42,2 %). Es destacable el caso de TikTok, que recibe una atención polarizada por parte de los encuestados. Un 42,7 % dice no hacer uso de ella nunca, pero, por el contrario, un 25,6 % hace uso de ella de forma continuada. Estas diferencias pueden venir determinadas por variaciones en la percepción de la utilidad educativa de TikTok. Sin duda, sugieren la necesidad de explorar cómo esta red social se ha integrado como recurso por algunos docentes en formación de forma que podamos maximizar su potencial educativo y abordar las preocupaciones que puedan generar resistencia. Tabla 2 Porcentaje de uso de las diferentes redes sociales por profesores en formación Nunca Pocas veces Algunas veces Continuamente X (antes Twitter) 37,9 % 28,2 % 17,5 % 16,5 % Facebook 57,3 % 23,1 % 11,1 % 8,5 % Pinterest 34 % 25,5 % 25,5 % 15,5 % Instagram 11,2 % 12,2 % 21 % 55,6 % Linkedin 66,8 % 20,4 % 11,2 % 1,5 % TikTok 42,7 % 15,1 % 16,6 % 25,6 % Youtube 2,8 % 14,2 % 40,8 % 42,2 % Asimismo, los profesores en formación utilizan las redes sociales de manera estable en el tiempo. El 36,8 % de los docentes las utilizan desde hace más de siete años y el 36,4 % entre cuatro y siete años. El uso de las redes sociales se inicia antes del acceso a la universidad y a los estudios de formación como futuros docentes. La mayoría de los participantes comenzaron a utilizar las redes sociales por iniciativa propia (58,9 %), un 25,5 % por recomendación de un compañero/amigo y un 3 % afirma haberse iniciado como consecuencia de sus estudios universitarios, por haber sido invitado a ello en alguna asignatura. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 Motivos de los docentes en formación para el uso de las redes sociales Como segundo objetivo se analizan los motivos de uso de redes sociales por parte de los profesores en formación. Si en algo destaca el uso de las redes sociales, es en las posibilidades que ofrecen para promover espacios de aprendizaje informal a través de la observación de videos, participación en actividades en línea o la búsqueda e intercambio de recursos educativos, además de para facilitar lo que se ha dado en llamar “networking”. Es así que las redes sociales, para los docentes en formación, se entienden principalmente como un espacio donde interactuar con recursos tanto digitales como personales, como parte de la red personal de aprendizaje (“personal learning network”). Existen tres grupos de motivos principales que mueven a los docentes en formación a hacer uso de redes sociales como parte de su labor académica y profesional. Estas motivaciones se encuentran íntimamente conectadas con los tres factores descritos previamente. Un primero tiene que ver con utilizar las redes sociales como medio para “encontrar recursos y personas para aprender” (PC1). Los futuros docentes utilizan las redes sociales para encontrar a otros docentes y aprender de los materiales o programaciones que estos elaboran y comparten sobre temas que dominan en menor medida o participando en eventos y seminarios. Un segundo conjunto de motivos alude al “aprendizaje académico” (PC2), al uso que los docentes en formación hacen de las redes por mediación de sus formadores en relación con actividades y procesos de comunicación y colaboración por redes sociales a lo largo de su vida académica. Por último, el tercer grupo de motivos está relacionado con el uso de redes sociales como “apoyo mutuo" en aspectos sociales y emocionales (PC3). Estos motivos están relacionados con compartir emociones en estos espacios y sentir sintonía con otros compañeros/as y usarlos para superar el aislamiento o lanzar dudas y consultas. Los valores medios de este último conjunto de ítems son sensiblemente más bajos que los referidos al primer grupo, lo que nos lleva a pensar que, para los docentes en formación, las redes sociales no son el espacio privilegiado para establecer vínculos profundos con otras personas (Tabla 3). Tabla 3 Estadísticos descriptivos de cada uno de los ítems de la escala ITEMS Mínimo Máximo Media Desviación estándar 1. Conocer a profesores que comparten materiales y contenidos interesantes para mi formación. 1 5 3,6 1,28 2. Encontrar recursos educativos que comparten otros docentes. 1 5 4 1,11 3. Plantear dudas o preguntas a otros docentes. 1 5 2,65 1,31 4. Conseguir ejemplos de programaciones o actividades para utilizar en mis prácticas. 1 5 3,48 1,27 5. Conocer opiniones de otros profesores sobre temas educativos de actualidad. 1 5 3,42 1,26 6. Pedir apoyo a algún docente para resolver algún problema como profesor en formación. 1 5 2,23 1,26 7. Sentir que estoy en contacto con otros docentes en ejercicio. 1 5 2,96 1,41 8. Compartir con otros mis propias emociones y preocupaciones. 1 5 2,33 1,36 RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 ITEMS Mínimo Máximo Media Desviación estándar 9. Para superar el aislamiento que a menudo siento entre mis compañeros. 1 5 3,02 1,37 10. Saber que otros estudiantes tienen mis mismos problemas. 1 5 3,07 1,35 11. Colaborar con otros estudiantes en algún proyecto compartido. 1 5 2,46 1,39 12. Mantener conversaciones sobre educación con otros profesores. 1 5 2,27 1,26 13. Aprender de los materiales elaborados por otros docentes. 1 5 3,9 1,13 14. Participar en los seminarios y actividades formativas abiertas y en línea. 1 5 3,73 1,14 15. Dialogar sobre temas fundamentales relacionados con la educación en el mundo actual. 1 5 2,68 1,36 16. Detectar mis propias carencias o necesidades de formación. 1 5 3,45 1,21 17. Conseguir ayuda cuando intento implementar un recurso o una estrategia didáctica. 1 5 3,02 1,32 18. Participar en un espacio que considero abierto y positivo. 1 5 3,08 1,44 19. Aplicar en mis prácticas ideas o métodos que he aprendido en las redes sociales. 1 5 3,56 1,27 20. Aprender sobre temas en los que tengo menos dominio. 1 5 3,88 1,12 21. Preparar algún examen o proyecto de clase. 1 5 3,22 1,22 22. Interactuar con mis compañeros o con la comunidad en alguna actividad organizada por mis docentes. 1 5 3 1,35 23. Sentir que formo parte de una comunidad de docentes más amplia. 1 5 3,26 1,33 24. Recibir retroalimentación (feedback) de mis profesores. 1 5 2,47 1,32 25. Desarrollar mi propia presencia en la red como docente. 1 5 3,37 1,28 26. Reflexionar sobre mis experiencias como docente. 1 5 2,48 1,31 27. Recibir retroalimentación (feedback) inmediata de otros compañeros o docentes. 1 5 2,5 1,33 28. Ir creando mi propia red de personas con las que tengo sintonía. 1 5 2,61 1,38 29. Encontrar otros docentes o estudiantes con similares inquietudes a las mías. 1 5 3,12 1,30 30. Disponer de un lugar seguro donde formular mis consultas y dudas como futuro docente. 1 5 2,76 1,32 31. Realizar una actividad planificada por algún profesor de mi grado/máster. 1 5 2,65 1,36 32. Compartir con otros materiales o recursos que he diseñado. 1 5 2,57 1,44 33. Encontrar a personas que seleccionan y distribuyen contenido educativo. 1 5 3,7 1,24 RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 oportunidad de aprendizaje. Existen numerosas experiencias documentadas sobre el uso de redes sociales como instrumento didáctico en la formación de futuros docentes (Marcelo-Martínez y Marcelo García, 2023). Por ejemplo, el uso de X (Twitter) para desarrollar actividades de “microblogging” y documentación de asignaturas (Tejedor et al., 2021), o Instagram como espacio de comunicación, colaboración y repositorio de materiales (Alonso-López y Terol-Bolinches, 2020; Hernández, 2020). Aunque los docentes de educación superior están adoptando nuevas estrategias metodológicas innovadoras, los resultados de nuestro estudio muestran que se percibe baja integración de las redes sociales como elemento curricular para articular actividades de aprendizaje en el aula o fuera de ella. En tercer lugar, la formación inicial docente ha de promover la integración de las redes sociales como un recurso más para el desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado por parte de los profesores en formación (Yen et al., 2022). En este sentido, encontramos que algunos docentes en formación se familiarizan con las redes sociales no sólo como espacio para conseguir recursos, sino como una herramienta más de su propio ambiente y red personal de aprendizaje. El hecho de ir configurando una red personal de aprendizaje, y de la necesidad de compartir problemas, dudas y experiencias entre los más jóvenes, compuesta por muchos otros futuros docentes activos en redes sociales, les va a permitir a los profesores en formación ir desarrollando su propia identidad digital profesional docente (Engeness, 2021). Por último, respecto a las diferencias en los motivos de uso según el sexo, la edad o el nivel educativo para el que se preparan los docentes en formación, destaca que los más jóvenes confieran mayor credibilidad y utilidad al uso de redes sociales. Esto plantea si su uso se debe a una mayor exposición a las redes (Marín-Díaz et al., 2019) y al haber crecido en un ambiente digital, o bien a una falta de reflexión y tendencia hacia un consumo de información más superficial e inmediato. También es posible que los docentes más adultos, así como aquellos que se preparan para enseñar en secundaria (con edades mayores que los de educación infantil y primaria), hayan desarrollado una mayor madurez en el uso y acceso a la información de las redes sociales, reconociendo sus limitaciones como herramientas para su desarrollo profesional. Para finalizar, esta investigación tiene algunas limitaciones. En primer lugar, los datos provienen de un cuestionario que ha mostrado validez y fiabilidad, pero cuyos resultados se ciñen a una muestra no probabilística. Por ello sería necesario ampliar la muestra para que responda a la población objeto de estudio. Por otro lado, los resultados podrían ampliarse en la medida en que se aborden otras metodologías como la entrevista o el grupo focal de forma que se pueda disponer de una información más completa y explicativa. Por último, queda abierto el espacio de análisis de la experiencia proporcionada por los que serán nuestros futuros docentes, que, en el ámbito de la educación secundaria es más extenso que el que plantea la muestra, ya que, en esta consideración, la muestra podría ampliarse a los universitarios que se forman en todas las especialidades que ofrece el Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. Agradecimientos y financiación Este artículo ha sido desarrollado gracias a los fondos de los siguientes Proyecto de I+D+I PAIDI 2021 financiado por la Junta de Andalucía con referencia RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia - E-ISSN: 1390-3306 ___________________________________________________________________________ Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected inside, disconnected outside. Social Networks in initial teacher training. [Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente]. RIEDRevista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1). https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343 PROYEXCEL_00826 y Proyecto de I+D+I, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España con referencia TED2021-129820B-I00. REFERENCIAS Alhabash, S. y Ma, M. (2017). A Tale of Four Platforms: Motivations and Uses of Facebook, Twitter, Instagram, and Snapchat Among College Students? 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