El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa

Athenea Digital - 20(1): e2486 (marzo 2020) -ENSAYOS- ISSN: 1578-8946 EL DISPOSITIVO: UNA METÁFORA FOUCAULTIANA PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA THE DISPOSITIF: A FOUCAULDIAN METAPHOR FOR EDUCATIONAL RESEARCH Diego Luna Universidad de Sevilla; [email protected] Historia editorial Resumen Recibido: 13-07-2018 Primera revisión: 22-03-2019 Segunda revisión: 03-07-2019 Aceptado: 27-08-2019 Publicado: 26-02-2020 El pensamiento de Michel Foucault no deja de inspirar herramientas de análisis útiles para llevar la investigación educativa del siglo XXI a nuevos niveles de profundidad. A partir de una breve panorámica a través de los autores que han reivindicado el potencial de sus ideas y métodos en los últimos años, en este trabajo defiendo concretamente la aplicación del concepto de dispositivo como categoría de análisis óptima para investigaciones educativas de corte cualitativo. Tras una caracterización general del dispositivo desde la perspectiva de la “microfísica del poder”, desemboco en la identificación de un tipo específicamente educativo según las técnicas y tecnologías que lo conformarían, concluyendo con una reivindicación de su potencial para la deconstrucción del “régimen de verdad” que lo sustente. Frente al uso desproblematizado de ciertas categorías filosóficas en investigaciones sociológicas, confirmo así la utilidad y la validez de una metáfora capaz de reflejar la complejidad de los procesos educativos, expandiendo y a la vez concretando otros ya perfectamente asentados. Palabras clave Investigación educativa Investigación teórica Dispositivo Michel Foucault Abstract Keywords Educational research Theoretical research Dispositif Michel Foucault The ideas of Michel Foucault are still inspiring useful analysis tools to take educational research to new levels of depth in the 21st century From a brief overview of many authors having vindicated the potential of his ideas and methods in recent years, this paper argues for the application of the dispositif as an ideal category of analysis for qualitative research in education. Following a general characterisation of the dispositif from the perspective of ‘microphysics of power’, I move on to the identification of a specifically educational type and the techniques and technologies that would conform it. The paper concludes with a vindication of its potential to deconstruct the ‘regime of truth’ which sustains it. Faced with the deproblematized use of certain philosophical categories used in sociological investigation, I defend the utility and validity of a metaphor capable of reflecting the complexity of educational processes, whilst expanding on and summarising others which are already well established. Luna, Diego (2020). El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa. Athenea Digital, 20(1), e2486. https://doi.org/10.5565/rev/athenea.2486 Introducción La investigación educativa no debería permanecer ajena a las diferentes estrategias de poder a través de las cuales el individuo experimenta un proceso de subjetivación que dura toda su vida. Un objetivo que resulta especialmente interesante cuando de lo que se trata es de abordar escenarios, como los escolares, donde el alumno se encuentra iniciando tal proceso mediante su participación en un sistema que, como reconociese John Dewey, funciona como una suerte de minúsculo fractal de lo que está ocurriendo a una escala mayor, macrosocial. Por un lado, la identificación de tal objeto dependería 1 El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa directamente del análisis crítico del discurso que representa el régimen de sentido en que se apoya, es decir, de esa especie de matriz de significados a la que apuntan, no solo los volátiles signos con que interpretamos la realidad, sino también los métodos con que construimos esta. Por otro, la identificación de tal discurso dependería de la recolección previa de todas aquellas informaciones procedentes de las más diversas fuentes mediante el uso de técnicas propias de métodos como el etnográfico; por ejemplo: planes de centro, contenidos curriculares, programaciones didácticas, temporalizaciones, materiales didácticos, memorias anuales de asignaturas o los propios roles y percepciones de los agentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este caso, el rasgo común a todas ellas no sería otro que la pertenencia a ese entramado sociocultural que constituye la clase y que, en su interacción con otros tantos entramados extraescolares, cumple un papel esencial en el proceso de construcción de las identidades de los alumnos. En estas tesituras, lo que propone este trabajo es la aplicación de una categoría de análisis especialmente válida para referir la complejidad de tal entramado, para poder reconstruir, en último término, la matriz de sentido que alimenta la práctica discursiva de la que participa y que al mismo tiempo genera todo cauce instructivo: el dispositivo educativo. Siguiendo tal objetivo, voy a recurrir a la noción de dispositivo tal y como fuera concebida y utilizada por Michel Foucault, autor cuyos conceptos clave, como puede comprobarse fácilmente gracias a herramientas como ProQuest, se vienen reivindicando en el área de la investigación educativa desde hace algunos años y cada vez con mayor intensidad. Son muchos los autores que han destacado el potencial transformador del pensamiento foucaultiano, su consonancia con problemáticas actuales y, en definitiva, su utilidad para repensar de forma crítica la configuración de las instituciones y sistemas educativos (Bazzul y Carter, 2017; Blair, 2009; Deacon, 2005; Hassett, 2010; Hope, 2015; Rowan y Shore, 2009; Shenker, 2008; Thompson, 2010; Woermann, 2012; Worthman y Troiano, 2016). Se trata de una serie de trabajos cuyos temas se enmarcan en prácticamente cualquier etapa de la educación reglada y que permiten dar forma a lo que podríamos definir como un auténtico campo de investigación que toma la “microfísica del poder” como elemento vertebrador. En un original y optimista artículo, Roger Deacon (2006) llegaba incluso a identificar hasta tres bloques de cuestiones sobre educación1, según el momento histórico abordado, dentro de la propia trayectoria del autor francés. 1Según el autor, tales bloques se corresponderían con los tres momentos distintos de la enseñanza abordados en la reflexión foucaultiana: su desarrollo, desde sus orígenes negativos en el siglo XVII hasta su consolidación y expansión en el XIX; su funcionamiento cotidiano como tecnología disciplinaria u ortopedia moral; y, finalmente, desde una óptica prospectiva, las implicaciones que traería consigo un modelo de “capacitación-comunicación- poder” para las instituciones y prácticas educativas contemporáneas en general. 2 Diego Luna Muchos de los textos que defienden la aplicación de algún aspecto concreto del legado filosófico de Foucault a la investigación educativa reflexionan sobre políticas educativas, en especial sobre el trasfondo de reformas puntuales a partir de nociones ya clásicas como las de “biopoder”, “gubernamentalidad” o “normalización” (Bondy, 2016; Bye, 2015; Cohen, 2008; Hodge y Roger, 2012; Keller y Keller, 2014; Kollosche, 2016; Perryman, Ball, Braun y Maguire, 2017; Sharma, 2017; Skourdoumbis, 2016; Stickney, 2012). En esta línea, pueden resultar especialmente interesantes los trabajos que reflexionan sobre la educación para la ciudadanía (Nicoll, Fejes, Olson, Dahlstedt y Biesta, 2013; Ríos-Rojas, 2018). Como no podía ser de otra manera, no escasean los estudios que releen la escuela desde la perspectiva foucaultiana sobre el castigo, la disciplina o el control (Asimaki, Koustourakis y Vergidis, 2016; Bartholomaeus, 2016; Bowdridge y Blenkinsop, 2011; Glackin, 2018; Landahl, 2013; Millei, 2012), si bien jamás prestan una atención específica al concepto nuclear de dispositivo. Dentro de este último bloque de trabajos, cabría distinguir aquellos que analizan los contextos educativos desde el último Foucault, el centrado en las “prácticas del cuidado de sí”, aquel interesado por el sujeto desde la perspectiva de sí mismo, de aquellos procedimientos que han ayudado históricamente al individuo a cultivarse como sujeto según cada contexto discursivo (Hattam y Baker, 2015; Leask, 2012; Preston, 2012; Siebert y Walsh, 2013; Zink, 2010). Estos estudios se enfocan sobre todo hacia la construcción de las identidades en el marco escolar, a veces a partir de cuestiones tradicionalmente polémicas, tales como las de la libertad (Stickney, 2013), la moral (Besley, 2002), la pastoral (Nielsen, Dalgaard y Madsen, 2011), la heterotopía (Chang-Kredl y Wilkie, 2016) o la parresía (Huckaby, 2008; Journell, 2016). Al respecto de este vasto corpus bibliográfico, cabría advertir sin embargo del uso excesivamente simplificador e incluso esnobista de determinadas categorías foucaultianas y filosóficas en general, por desgracia bastante frecuente en investigaciones sociológicas. Un hecho que pretende ser contrarrestado por el presente artículo, al apostar por el conocimiento exhaustivo de una noción clave para la reflexión sociológica y humanística del siglo XXI. A este fin se dirige la siguiente exploración del dispositivo según Foucault, un recorrido que partirá del lugar ocupado por el “discurso” en la obra del autor y de la relación que este guarda con la idea de “episteme”. Tras una caracterización general del concepto desde la “microfísica del poder”, se abordará el posible tipo específicamente educativo de acuerdo a las técnicas y tecnologías que lo conformarían, concluyendo con una reivindicación de su potencial para la deconstrucción del “régimen de verdad” que lo alimenta. De lo que se trata en último término no es sino de contribuir al fortalecimiento teórico y metodológico de perspectivas complejas, en un terreno tan fértil y atractivo en la actualidad como es el de la investigación educativa. 3 El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa El lugar del discurso en Foucault El tipo de análisis que llevo a cabo no trata del problema del sujeto hablante, sino que examina las diferentes maneras en las que el discurso desempeña un papel dentro de un sistema estratégico en el que el poder está implicado y gracias al cual funciona. El poder no está, por tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni origen del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de poder. (Foucault, 1978/1999, p. 59) Si bien el propio Foucault reconociese la categoría de sujeto como el único tema de investigación de toda su obra (1983/2015, p. 319), podríamos afirmar que la idea de discurso es en realidad su principal objeto de estudio, o al menos el nexo que atraviesa todas las etapas y temáticas que, candorosamente, pretendan distinguirse en ella. Tras dejar a un lado aquel “ser del lenguaje” y su posible compatibilidad con el “ser del hombre”, protagonistas de Las palabras y las cosas (1968), el interés del autor por el funcionamiento del lenguaje, en concreto por su uso histórico en la dinámica de los discursos que determinan los procesos de subjetivación, aparecería oficialmente en La arqueología del saber. Como sostenía en aquel trabajo, el discurso consistiría a grandes rasgos en el “conjunto siempre finito y actualmente limitado de las únicas secuencias lingüísticas que han sido formuladas, las cuales pueden muy bien ser innumerables, pueden muy bien, por su masa, sobrepasar toda capacidad de registro, de memoria o de lectura” (Foucault, 1969/1979, p. 44). Tales “secuencias lingüísticas” o “formaciones discursivas” se corresponderían con los “enunciados” —conformados a su vez por “signos”— “que dependen de un mismo sistema de formación, y así podré hablar del discurso clínico, del discurso económico, del discurso de la historia natural, del discurso psiquiátrico” (1969/1979, p. 181). Pero, además de la asimilación de tales elementos, la comprensión del discurso dependería, por un lado, de la “sacudida” o suspensión provisional de algunos clichés (unidades materiales como las del “libro” y la “obra”, pero también cualquier ley de construcción o situación del sujeto parlante) y, al contrario, de la aceptación de nuevas premisas: “Ya no se refiere el discurso al suelo primero de una experiencia ni a la instancia a priori de un conocimiento, sino que se le interroga a él mismo sobre las reglas de su formación” (1969/1979, p. 131), por eso es preciso tanto “acometer esas largas investigaciones sobre el sistema de emergencia de los objetos, de aparición y de distribución de los modos enunciativos, de colocación y de dispersión de los conceptos, de despliegue de las elecciones estratégicas”, como “construir unidades tan abstractas y tan problemáticas en lugar de acoger aquellas que se daban” (1969/1979, p. 131). 4 Diego Luna De todo ello se deriva una concepción necesariamente amplia y difusa del discurso, efecto de una construcción basada en reglas y formas de control que pueden no ser estrictamente gramaticales, sino criterios invisibles de legitimación y deslegitimación a partir de los cuales tendría lugar la emergencia de las “prácticas”. Una idea, esta última, que, aunque irreductible a la materialidad o al contenido semántico de un objeto, sí que se apoyaría en una serie de reglas normalizadoras: de formación y emergencia de los objetos a los que refiere; de las modalidades enunciativas; del papel y la evolución de determinados conceptos; o de la prioridad de ciertas estrategias discursivas sobre otras (Foucault, 1969/1979, pp. 65-116). Frente a lo defendido por el análisis convencional de la lengua, resulta evidente que, en tanto que “sistema de formación” o “condiciones de existencia” (Foucault, 1969/1979, p. 63), la noción de discurso exige ser problematizada y, para ello, ningún método sería tan válido como el arqueológico, cuya exploración acapara en gran parte el contenido de La arqueología del saber. La arqueología, en tanto que “descripción intrínseca del monumento” (Foucault, 1969/1979, p. 11) es básicamente una dinámica de identificación de los hechos discursivos mediante la descripción de estos; es, directamente, la “descripción pura de los acontecimientos discursivos” (Foucault, 1969/1979, p. 43). Una función que, sin ser formalista ni interpretativa, debe ser desarrollada gracias a la capacidad del propio método, por un lado, de suspender “las continuidades irreflexivas por las que se organiza, de antemano, el discurso” (Foucault, 1969/1979, p. 39) y, por otro, de reflejar los enunciados en la propia dispersión en que han sido formulados, en su particular “ley de repartición” (Foucault, 1969/1979, pp. 53-54). De la episteme al dispositivo Estimé que, si se quería efectivamente estudiar la experiencia como matriz para la formación de los saberes, había que tratar no de analizar el desarrollo o el progreso de los conocimientos, sino de señalar cuáles eran las prácticas discursivas que podían constituir matrices de conocimientos posibles, estudiar en esas prácticas discursivas las reglas, el juego de lo verdadero y lo falso y en general, si se quiere, las formas de la veridicción. (Foucault, 1983/2009, p. 20) Si bien el discurso es uno de los principales objetos de estudio en la trayectoria de Foucault, cabría afirmar que el dominio de análisis del autor estuvo marcado específicamente por las prácticas, tanto complejizadoras como amplificadoras del sentido del discurso. Algo que tuvo lugar desde las primeras obras (centradas en las prácticas médicas, clínicas, punitivas, etc.) hasta las últimas (en torno a las prácticas históricas del “cuidado de sí”), con la peculiaridad de que en ninguna de ellas aparece una exposición 5 El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa detallada de tal concepto, obligando a elaborar una definición más o menos intuitiva del mismo: se trataría de una suerte de acción con la que los individuos organizan lo que hacen, que posee un carácter sistemático y recurrente, y que, finalmente, se da en forma de experiencia (incluyendo la forma de experiencia del pensamiento). Así lo dejaba entrever Foucault en su texto “¿Qué es la Ilustración?” (1984/1999), donde planteaba tres posibles enfoques metodológicos complementarios para analizar las prácticas históricamente constituyentes del individuo a partir de una concepción de la modernidad como ethos filosófico o actitud investigadora: el de la “homogeneidad” en tanto que racionalidad u orden de organización de los modos de hacer —Foucault también habló de “regularidad” (1969/1979, p. 62)—; el de la “sistematicidad” como entrelazamiento de los dominios del saber, el poder y la ética; y, por último, el de la “generalidad”, entendida como recurrencia histórica que hay que reconstruir a través de su estudio (Foucault, 1984/1999, p. 350). En todo caso, el ámbito de las prácticas sería el lugar de confluencia por excelencia de los órdenes del saber y del poder, dentro del cual destacarían dos tipos distintos, ambos cruciales desde la perspectiva de la microfísica del poder: el de “episteme” y el de “dispositivo”. Dos conceptos que vehiculan de hecho el a menudo señalado tránsito —en realidad inexistente— desde la etapa arqueológica, con Las palabras y las cosas y La arqueología del saber (donde se aborda la descripción de la episteme y sus problemas metodológicos), hacia la genealógica, con Vigilar y castigar y La voluntad de saber (desarrolladas en torno a los dispositivos disciplinarios y de sexualidad, respectivamente), en la obra de Foucault. Por una parte, la episteme se correspondería con la práctica discursiva, aquella dependiente de “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido, para una época dada y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa” (Foucault, 1969/1979, p. 198), de modo que no podría confundirse ni con la verbalización de ideas o deseos por parte del individuo ni con una actividad meramente racional. Por su parte, el dispositivo comprendería prácticas discursivas y no-discursivas al mismo tiempo, pues, de hecho, su aparición en la reflexión foucaultiana va estrechamente ligada a la necesidad de introducir las relaciones de poder entre las condiciones de posibilidad de la formación de los múltiples saberes. De ahí su amplia diversificación en los tipos disciplinarios, de sexualidad, de seguridad, de alianza, de subjetividad, de verdad…, e incluso discursivo, pudiendo entenderse de hecho la episteme como una tipología específica dentro del amplio grupo de los dispositivos. 6 Diego Luna El dispositivo De entrada, la noción de dispositivo es uno de los términos empleados por Foucault — aunque no creado por él2— que con el tiempo ha tenido una mayor difusión en el ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Para el autor, el dispositivo representaría la canalización de un poder múltiple, automático y autónomo, que funcionaría a través de diversas técnicas que se entrecruzan y extienden por el tejido social, en forma de red tanto superficial como sutilmente sumergida e invisible, a través de las cuales el poder se desligaría, reorganizaría o redireccionaría hacia otros propósitos. Es especialmente famosa la exposición elaborada por Gilles Deleuze (1989/1999) de esta visión foucaultiana, donde, acorde con la teoría del “rizoma” que el autor formulase jun- to a Félix Guattari, se habla de “una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal”, así como de cuatro tipologías principales: de visibilidad, de enunciación, de fuerza y de subjetivación. Según Deleuze, de cada dispositivo emergería un régimen propio de enunciados (una “curva de enunciabilidad”), que expresaría su carácter permeable y circunstancial, más allá de todo discurso. El dispositivo vendría a significar, en todo caso, una línea de fuerza que se desplaza por multitud de puntos, un modelo de acción donde el actor ya no se definiría por constituir una entidad separada de las máquinas, sino por compartir con ellas una relación en el marco que constituye precisamente un dispositivo; algo fundamental para pensar, por ejemplo, la función de unos determinados sujetos en un determinado contexto educativo. La noción foucaultiana de dispositivo estaría definida por su articulación siempre en red de diversas relaciones entre elementos heterogéneos (procedentes tanto de lo dicho como de lo no dicho), por un tipo de nexo particular, por el desempeño de una función estratégica frente a una situación determinada, por su génesis, por su capacidad de reajuste estratégico… Una serie de rasgos que animan a pensar que las muchas posibilidades del método genealógico, por oposición a una historización lineal al uso, dependería en gran parte del dispositivo —su categoría de análisis central—, hasta el punto de que la explicación de los diferentes cambios de época podría reducirse a la explicación del dispositivo que en cada momento haya cumplido la función dominante: si bien dispositivos como el disciplinario o el de seguridad habrían existido siempre, lo cierto es que no sería hasta la llegada de la modernidad y del ejercicio del biopoder cuando ambos adquirirían ese protagonismo por el cual las relaciones entre saber y 2Etimológicamente, el término proviene del latín disposĭtus, participio pasivo de disponĕre [“disponer, poner, colocar cada cosa en su lugar”] y del sufijo -ivo, que denota inclinación, capacidad para o relación con. Giorgio Agamben (2007) es quien ha remitido su significación moderna a una problemática teológica: la necesidad de los Padres de la Iglesia de traducir el término griego oikonomia [“economía del hogar”] al latín (mediante el vocablo dispositio), con el fin de justificar ante sus detractores la idea de que Dios fuese a la vez uno y trino (es un solo ser, pero al mismo tiempo delega en Jesucristo la gestión de su casa, su oikonomia). 7 El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa poder empezarían a configurarse de un modo distinto, aunque coexistente con el anterior paradigma soberano, el represivo. Técnicas y tecnologías del dispositivo educativo Hay que considerar estos mecanismos de poder, estos procedimientos de poder, como técnicas, es decir, como procedimientos que han sido inventados, perfeccionados y que se desarrollan sin cesar. Existe una verdadera tecnología del poder o, mejor, de los poderes, que tiene su propia historia. (Foucault, 1976/1999, p. 241) La revolución que suponen las ideas de Foucault en torno a las prácticas del poder guarda aún un par de conceptos que terminan de configurar su sentido y nutrir su alcance de cara a su aplicación en el ámbito de la investigación educativa: las técnicas y las tecnologías. Ambos ayudan a ajustar una microfísica del poder frente al dispositivo que constituye un entorno educativo, por tanto, a repensar el poder dentro de este marco, incluyendo la descripción de sus efectos entre los medios y los objetivos educativos, y permitiendo de paso la expansión del universo foucaultiano hacia el terreno de la ética. Sin embargo, la diferencia entre ellos no estaría del todo clara; de entrada, los dos parecen ser utilizados por Foucault en al menos dos sentidos distintos: uno, convencional, cercano tanto a lo que la mayoría de la población posee en su vocabulario cotidiano como a lo que definen los diccionarios, y otro, personal —el que interesa ahora—, que habría surgido en paralelo a la aparición de la reflexión explícita sobre el poder en la trayectoria del autor (1974/1999, p. 256). A primera vista, las técnicas podrían ser perfectamente entendidas desde la microfísica del poder como mecanismos simples y concretos —bien de poder, bien de saber— puestos en marcha con el fin de obtener un resultado determinado, y, las tecnologías, en cambio, como mecanismos complejos e inconcretos —que reúnen al mismo tiempo técnicas de poder y técnicas de saber— cuyo fin sería en este caso el de establecer unas determinadas condiciones de producción de sentido bajo las cuales las primeras puedan ser activadas. En otras palabras, las técnicas serían las funciones de las que se componen las tecnologías, mientras que estas últimas serían las funciones encargadas de aglutinar bajo una forma general de producción de sentido a un conjunto de las primeras. Así, por ejemplo, la fórmula “tecnología política del cuerpo” aludiría a una misma matriz de poder y de saber confeccionada en torno al cuerpo como objeto central gracias a la confluencia de según qué técnicas corporales. Dependiendo del empleo de unas u otras —volviendo a lo expuesto en Vigilar y Castigar—, Foucault aseguraba que a finales del siglo XVIII podían distinguirse hasta tres tecnologías de castigo distintas: 8 Diego Luna una ceremoniosa, de herencia medieval y monárquica; otra, también ceremoniosa, pero racionalizada por los juristas reformadores para perfeccionar tanto el efecto disuasorio entre la población como la universalización del castigo mediante una representación más sofisticada; y, finalmente, un nuevo modelo protagonizado por la institución carcelaria, donde el castigo se concibe como ejercicio de gestión psíquica y corporal de los individuos (Foucault, 1975/2012, p. 153). En cualquiera de los casos, la utilización de los conceptos de técnica y tecnología para explicar la constitución y el funcionamiento de diferentes estrategias de poder presentes en un entorno educativo parece ser desde luego la mejor manera de hacer constar que existe un saber, el de la enseñanza y el aprendizaje —el del cuerpo, en los ejemplos mencionados—, que es algo más que un conocimiento, que es de hecho una política de cálculo, de organización, de canalización de fuerzas y de capacidad de manejo. Ahora sí, resulta evidente que: La “disciplina” no puede identificarse ni con una institución ni con un apara- to. Es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, que implica todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas; es una “física” o una “anatomía” del poder, una tecnología. (Foucault, 1975/2012, p. 248) Pero además de en todos aquellos dispositivos disciplinarios enfocados hacia la fabricación de cuerpos útiles y dóciles, el lugar de la tecnología en tanto que confluencia de técnicas también resulta clara en los casos de los dispositivos constituyentes de una “tecnología de la representación” (Foucault, 1975/2012, p. 121), de una “tecnología del sexo” (Foucault, 1976/1998, p. 110), de una “tecnología cristiana de la carne” (Foucault, 1976/1998, p. 147) o, por supuesto, de una tecnología de la enseñanza y el aprendizaje. Junto a todas estas tipologías, una de las más especiales sería sin duda la de la “tecnología de la verdad”, que, por oposición a la idea tradicional de que la verdad es aquello que espera ser revelado, podría definirse como el acontecimiento generado o producido a partir de la confluencia de ciertas técnicas discursivas. Para Foucault, la verdad se da mediante el desarrollo de una determinada estrategia, entendida esta como “elección de las soluciones ganadoras”. Una idea que además sintetiza a la perfección las diversas connotaciones derivadas de la utilización foucaultiana de los conceptos de técnica y tecnología, distinguiendo, concretamente: la elección de medios empleados para conseguir un objetivo, es decir, para diseñar y mantener un dispositivo de poder; los “modos de acción sobre la acción posible” o, en otras palabras, los modos en que un agente —el alumno, por ejemplo— se desenvuelve según la visión que tiene de los demás y que estos tienen de él; y, por último, integrando la visión nietzscheana del poder como lucha, el conjunto de procedimientos encaminados hacia la confiscación de los medios del enemigo, hacia la confluencia entre las relaciones de poder y de resistencia 9 El dispositivo: una metáfora foucaultiana para la investigación educativa Foucault, Michel (1971-1977/1999). 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