Antecedentes y consecuentes de la inteligencia emocional en los equipos de trabajo

ANTECEDENTES Y CONSECUENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO Tesis Doctoral Isabel Guisado Urbano Directora de Tesis Nuria Gamero Vázquez 2023 2 Agradecimientos Quisiera agradecer, en primer lugar, a mi directora de tesis Nuria el aceptar dirigirme en esta investigación, que sin su apoyo no hubiese podido salir adelante. Mi gratitud por su confianza, compresión y paciencia durante el desarrollo de la investigación. Ha sido un referente por sus conocimientos en el ámbito afectivo de los equipos de trabajo, un mundo apasionante y de gran impacto en el ámbito organizacional. Merecen especial mención Elo y mi amigo y compañero Paco. Mi más sincero agradecimiento por vuestro apoyo moral y técnico prestado. Me habéis salvado de más de una, mil gracias. Tampoco hubiese sido posible realizar esta tesis sin la colaboración de las organizaciones y las personas que voluntariamente han contribuido en la recogida de datos, para poder seguir profundizando en la evidencia científica de los estudios que componen esta tesis. Además, me gustaría reconocer a muchas otras personas que me han alentado y animado, mi familia, mis amigos y amigas, gracias por haber hecho más fácil los momentos difíciles. Todos y todas ellas, han hecho posible que esta ardua aventura haya sido posible. Gracias. Gracias. Gracias. 4 © Isabel Guisado Urbano, Sevilla (España) 2023 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta tesis podrá ser reproducida o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio sin el permiso del autor o, cuando corresponda, del editor del artículo. Los modelos teóricos de la introducción y los logotipos utilizados pertenecen a sus respectivos autores. 6 ÍNDICE INTRODUCCIÓN GENERAL ...................................................................................... 13 CAPITULO I .................................................................................................................. 17 1.1. La importancia del afecto en el trabajo y las organizaciones ............................ 19 1.2. Conceptualización del afecto en las organizaciones .......................................... 21 1.3. El afecto colectivo en los equipos de trabajo ..................................................... 22 1.3.1. Niveles de análisis en el estudio de los fenómenos colectivos: Enfoque colectivo en el estudio del afecto ......................................................................... 22 1.3.2. Fenómenos afectivos colectivos de los equipos ......................................... 25 CAPITULO II ................................................................................................................. 31 2.1. La inteligencia emocional en las organizaciones ............................................... 34 2.2. La inteligencia emocional individual ................................................................. 35 2.2.1. Modelos teóricos de la inteligencia emocional .......................................... 37 2.3. De la inteligencia emocional individual a la inteligencia emocional del equipo48 2.3.1. Modelos teóricos de la inteligencia emocional del equipo ........................ 51 2.3.2 Medidas de la inteligencia emocional del equipo ....................................... 57 CAPITULO III ............................................................................................................... 61 3.1. Antecedentes de la inteligencia emocional del equipo ...................................... 64 3.2. Consecuentes de la inteligencia emocional del equipo. ..................................... 70 3.3. El papel modulador de la inteligencia emocional del equipo ............................ 78 3.4. El papel mediador de la inteligencia emocional del equipo .............................. 78 CAPITULO IV ............................................................................................................... 81 4.1. Diseño ................................................................................................................ 83 4.2. Muestra .............................................................................................................. 83 4.3. Procedimiento .................................................................................................... 84 4.4. Medidas .............................................................................................................. 86 8 4.5. Análisis de datos ................................................................................................ 94 4.5.1. Análisis de datos exploratorios .................................................................. 94 4.5.2. Análisis de datos para la comprobación de las hipótesis del estudio ......... 95 CAPÍTULO V ................................................................................................................. 97 5.1. Resumen ............................................................................................................. 99 5.2. Introducción ..................................................................................................... 100 5.2.1. El papel de la inteligencia emocional del equipo en la cohesión del equipo y el engagement en el trabajo sus miembros ...................................................... 103 5.2.2. El papel del liderazgo transformacional en el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo ......................................................................................... 108 5.2.3. El papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación entre liderazgo transformacional y el engagement de los miembros del equipo. ............................................................................................................................ 110 5.3. Método ............................................................................................................. 112 5.3.1. Muestra ..................................................................................................... 112 5.3.2. Procedimiento .......................................................................................... 113 5.3.3. Instrumentos ............................................................................................. 114 5.3.4. Análisis de datos ...................................................................................... 118 5.4. Resultados ........................................................................................................ 119 5.5. Discusión .......................................................................................................... 129 5.6. Conclusiones .................................................................................................... 131 CAPÍTULO VI ............................................................................................................. 133 6.1. Resumen ........................................................................................................... 135 6.2. Introducción ..................................................................................................... 136 6.2.1. Mecanismos explicativos de la relación entre cultura emocional y resultados del equipo: El papel de la inteligencia emocional del equipo ........... 137 6.2.2. La relación entre cultura emocional e inteligencia emocional del equipo 140 6.2.3. Inteligencia emocional del equipo, potencia grupal y satisfacción con el equipo ................................................................................................................. 142 6.2.4. El papel mediador de la inteligencia emocional del equipo ..................... 145 6.2.5. El papel moderador de la inteligencia emocional de los miembros del equipo ................................................................................................................. 146 6.3. Método ............................................................................................................. 147 6.3.1. Muestra y procedimiento .......................................................................... 147 6.3.2. Instrumentos ............................................................................................. 147 6.3.3. Análisis de los datos ................................................................................. 151 6.4. Resultados ........................................................................................................ 151 6.5. Discusión .......................................................................................................... 160 6.6. Conclusiones .................................................................................................... 163 CAPÍTULO VII ............................................................................................................ 165 7.1. Resumen ........................................................................................................... 167 7.2. Introducción ..................................................................................................... 168 7.2.1. El papel mediador del afecto entre las demandas emocionales y la salud psicológica .......................................................................................................... 171 7.2.2. La inteligencia emocional del equipo como moderador de la relación entre el afecto de los miembros de los equipos y su salud psicológica ....................... 172 7.3. Método ............................................................................................................. 175 7.3.1. Muestra y procedimiento .......................................................................... 175 7.3.2. Instrumentos ............................................................................................. 176 7.3.3 Análisis de datos ....................................................................................... 178 7.4. Resultados ........................................................................................................ 179 7.5. Discusión .......................................................................................................... 186 7.6. Implicaciones teóricas y prácticas ................................................................... 187 7.7. Limitaciones ..................................................................................................... 188 CAPITULO I EL AFECTO EN LAS ORGANIZACIONES Capítulo 1 19 1.1. La importancia del afecto en el trabajo y las organizaciones La vida organizativa está llena de vivencias afectivas. Las personas que dan vida a la organización tienen afectos individuales, que en sus interacciones sociales y procesos de tareas tienden a converger en el equipo o unidad en el que se encuentren realizando su actividad (Barsade y Knight, 2015; Elfenbein, 2023). El interés por el estudio del afecto se ha tornado, a partir de los años 90, como clave en el estudio de la psicología organizacional, para la compresión del comportamiento organizacional y del funcionamiento de los equipos de trabajo (Barsade y Gibbson, 2007). Esta tendencia hacia el estudio del afecto es debido al papel que juegan las emociones en el entorno organizacional, impactando en los procesos y resultados organizacionales (Barsade et al., 2018). Este interés creciente en los últimos años sobre las emociones en el lugar de trabajo no ha sido continuo en el desarrollo de los estudios en la psicología de las organizaciones, sino que ha ido fluctuando de unas décadas a otras. Si nos remontamos al principio del estudio del afecto en las organizaciones encontramos que la importancia del estudio del afecto ya formaba parte de las investigaciones centradas en la psicología industrial y organizacional en los años 30. Sin embargo, los aspectos racionales y conductuales prevalecen en los estudios realizados tras la Segunda Guerra Mundial, vinculando el afecto a la satisfacción laboral, el equilibrio entre trabajo y vida, estrés o compromiso (Ashforth y Humphrey, 2022). Todo ello cobraba sentido, ya que en esos años la prioridad se centraba en la búsqueda de la productividad y practicidad, de ahí que prevalecieran las investigaciones sobre la adecuación persona-entorno laboral (Ashkanasy y Dorris, 2017). El afecto en las organizaciones 20 Fue desde el campo de la sociología desde donde se volvió a mostrar interés en la investigación de las emociones. Hochschild (1983) publicó un estudio sobre el trabajo emocional entendido por la autora como la obligación de los empleados, de expresar afectos contrarios a los que realmente siente la persona, lo que conllevaba fatiga y disminución de la productividad. Esta publicación contribuyó a que otros investigadores del comportamiento organizacional se focalizaran en el estudio de las estrategias que posibilitan la regulación de las emociones; la actuación superficial y la actuación profunda. Unido a este tema también se desarrollaron investigaciones relativas a los estados afectivos y a las emociones implicadas en el cambio organizacional y en el conflicto grupal (Ashkanasy y Dorris, 2017). El enfoque sobre la interrelación entre la racionalidad y el afecto en el día a día de las organizaciones desarrollado por Ashforth y Humprey (1995), contribuyó al estudio de esta relación en la motivación, el liderazgo y la dinámica de los equipos. Weiss y Cropanzano (1996), con su Teoría de los Sucesos Afectivos, potenciaron una visión más amplia del afecto, otorgándole un carácter más dinámico. Estos autores consideraron que son los sucesos que se dan en el entorno laboral, los que condicionan las experiencias afectivas de las personas en el trabajo, así como, las consecuencias de estas experiencias en su comportamiento y actitudes. Desde su enfoque, en función de las percepciones de las personas de los eventos, situaciones y objetos del entorno laboral se desencadenan diferentes estados de ánimo y emociones. En la reacción a estos eventos afectivos los individuos siguen unos guiones cognitivos, conductuales y afectivos aprendidos (Ashkanasy y Dorris, 2017; Elfenbein, 2023). Capítulo 1 21 1.2. Conceptualización del afecto en las organizaciones El afecto abarca distintos fenómenos afectivos. Desde el ámbito organizacional, los distintos teóricos del afecto han utilizado los diversos constructos afectivos de forma indiferenciada, obviando en ocasiones sus características distintivas (Ashforth y Humphrey, 2022). Sin embargo, es esencial atender a las diferencias sustanciales entre los distintos conceptos, tanto para adaptar el análisis y medición de cada uno de ellos, como para poder determinar su influencia e implicaciones en el afecto colectivo. La comprensión de los fenómenos afectivos ayuda a las organizaciones en la comprensión de los comportamientos y actitudes de los empleados de la organización (Ashkanasy y Dorris, 2017; Gamero et al., 2008). La acotación de los términos afectivos tradicionalmente ha sido un tema de discusión por parte de los investigadores. Encontramos que el término afecto es considerado en la literatura científica como un término “paraguas” que comprende desde las emociones discretas hasta los estados de ánimo. Incluye, por tanto, un amplio abanico donde quedan recogidas las experiencias afectivas a corto plazo (los estados de ánimo, y emociones), las tendencias afectivas de carácter más estables (disposición afectiva), y las habilidades emocionales como la inteligencia emocional. En la literatura afectiva se ha dedicado mucha atención a diferenciar entre sí estos conceptos afectivos. Las emociones se producen ante un estímulo o situación. Suelen ser intensas y de corta duración, y tienden a estar unidas a la tendencia a la acción (Frijda, 1986; Lazarus, 1991). Para los estados de ánimo el estímulo que los provoca suele ser menos identificable y específico. Los estados de ánimo son más difusos y suelen ser clasificados en función de su valencia afectiva positiva o negativa (Clark y Isen, 1982; George y Brief, 1992; George, 1996). La disposición afectiva, por su parte, es la tendencia de una persona a interpretar afectivamente lo que le rodea y El afecto en las organizaciones 22 sucede de una manera positiva y negativa, y suele ser relativamente estable (Ashforth, 2022; Ashkanasy y Dorris, 2017; Barsade y Gibson, 2007; Elfenbein, 2023). 1.3. El afecto colectivo en los equipos de trabajo 1.3.1. Niveles de análisis en el estudio de los fenómenos colectivos: Enfoque colectivo en el estudio del afecto En la actualidad el estudio del afecto en el contexto organizacional se establece en distintos niveles de análisis, adoptando una perspectiva multinivel. Se establecen las relaciones existentes entre los diferentes niveles de análisis, ampliando y profundizando, por tanto, la visión del comportamiento organizacional (Ashkanasy, 2003; Barsade y Knight, 2015; Jeong y Korsgaard, 2022). Tradicionalmente, en Psicología Social y Organizacional, se ha focalizado el estudio del afecto desde una perspectiva individual, como un mecanismo inherente al trabajo. Si bien, la evolución del trabajo en las organizaciones hacia la cooperación y la integración de las personas en los equipos (en ocasiones interdisciplinares) provoca afectos y experiencias afectivas en las unidades de trabajo, emergiendo fenómenos afectivos colectivos. Estos fenómenos colectivos posibilitan el desarrollo del trabajo y de la vida organizacional (Elfenbein, 2023). En la última década, los investigadores han centrado su atención hacia el estudio de los fenómenos colectivos emergentes, entre ellos los procesos afectivos. Éstos se dan en todos los niveles de la organización desde el nivel individual hasta el nivel organizacional. De ahí, el interés por el estudio multinivel del afecto. Siguiendo el modelo multinivel del afecto en las organizaciones de Ashkanasy (2003) encontramos cinco niveles de análisis. En el Nivel 1 se encontrarían las experiencias afectivas de carácter intrapersonal. El Nivel 2 cubre las diferencias Capítulo 1 23 afectivas entre personas. Se focaliza, por tanto, a nivel interpersonal. En el nivel 3 se encontraría el estudio de las emociones en las interacciones interpersonales. En el nivel 4 se tienen en cuenta los fenómenos afectivos grupales. En el nivel 5 se pone el foco a nivel organizacional. La Teoría de los Eventos Afectivos (Weiss y Cropanzano, 1996) arroja luz sobre el nivel intrapersonal y distingue entre los efectos que provocan emociones y estados de ánimo positivos y negativos. La teoría de los eventos afectivos promulga que son los eventos discretos que se dan el trabajo, los que provocan estados afectivos en las personas en el entorno organizacional. Por tanto, además de la disposición afectiva individual, lo que acontece en el contexto laboral incide en la experiencia afectiva individual. Las reacciones afectivas, derivadas en ocasiones de la interpretación de los sucesos, condicionan las actitudes y comportamiento del empleado en la organización (Fisher, 2002). Los procesos y manifestaciones neurofisiológicos intrapersonales, implicados en el afecto, son también objeto de análisis en este Nivel 1. En el Nivel 2, el nivel interpersonal, Ashkanasy (2003), considera, las diferencias entre las personas. Son foco de atención experiencias afectivas como los rasgos afectivos, compromiso afectivo, satisfacción laboral, el burnout, el compromiso afectivo y la inteligencia emocional (Ashkanasy y Dorris, 2018). Las interacciones interpersonales configuran el Nivel 3. El trabajo emocional, la regulación emocional, el intercambio emocional y la emoción mostrada versus la emoción sentida son estudiadas a este nivel en el entorno organizacional. Este nivel pone el foco en la forma de percibir y comunicar las experiencias afectivas en las interacciones diádicas (Ashkanasy y Dorris,2018). En el Nivel 4, nivel grupal o de equipo, incorpora la composición afectiva del equipo y aquellos procesos grupales mediante los cuales los afectos entre los integrantes El afecto en las organizaciones 24 de los equipos comparten y combinan sus experiencias afectivas, llegando a conformar un estado afectivo colectivo. Se incluyen en este nivel la inteligencia emocional grupal, el contagio emocional, y el intercambio afectivo líder-miembro. Según Ashkanasy y Dorris (2018), este nivel es clave en los procesos organizacionales, ya que confluyen los Niveles 1, 2 y 3, fundamentales para la conformación de la cultura y el clima afectivo, ambos con gran relevancia en el comportamiento organizacional y sus resultados. En el nivel organizacional (Nivel 5), Ashkanasy (2003), desde una la perspectiva “macro”, estudia las experiencias afectivas a un nivel donde todos los miembros de la organización están implicados. Este nivel incorpora a los niveles inferiores. Por ejemplo, las experiencias afectivas a nivel de equipo son moldeadas por el contexto afectivo en el que el equipo esté inmerso. Destaca que el contexto afectivo, está condicionado por las normas del grupo, la cultura y clima organizacional, así como por el clima afectivo, las normas emocionales y la historia emocional. El clima emocional es una particularidad del clima organizacional, centrado en los afectos colectivos compartidos y se diferencia de la cultura emocional en que el clima es fenómeno de carácter afectivo y la cultura afectiva está más vinculada a las normas, valores y creencias (Ashkanasy y Dorris, 2018; Gamero et al., 2008). En el modelo multinivel del afecto en las organizaciones de Ashkanasy (2003) “todos los niveles están interrelacionados tanto a través, como entre los niveles de análisis. El núcleo de esta versión del modelo es la teoría de los eventos afectivos (Nivel 1). Estas relaciones son a su vez dirigidas, afectadas y moderadas por las diferencias individuales (Nivel 2). Los eventos afectivos en sí mismos se derivan en gran medida de las percepciones interpersonales (Nivel 3) y las percepciones que se derivan de las diferencias individuales (Nivel 2) y el contexto organizacional (Nivel 5). Finalmente, los eventos afectivos (en el Nivel Capítulo 1 25 1) también, se ven directamente afectados por los procesos que ocurren en los equipos (Nivel 4) que a su vez se ven afectados por las diferencias individuales (Nivel 2) y el contexto organizacional (Nivel 5)” (Ashkanasy y Dorris, 2018 p.15). En el presente trabajo, si bien Ashkanasy (2003) establece en el nivel organizacional al clima afectivo y a la cultura afectiva, se considera que a nivel equipo (nivel 4) pueden darse tanto una cultura afectiva como, un clima afectivo propio en el grupo de trabajo. Es posible que al igual que existen en los constructos cultura y clima, subculturas y subclimas (culturas y climas en diferentes niveles y subsistemas), éstos se pueden dar a nivel equipo como consecuencia de los procesos afectivos propios de los grupos, donde el afecto individual de los integrantes del equipo se combina dando lugar al afecto compartido. Será en este nivel de equipo, nivel 4, donde se posicionará el desarrollo de este trabajo para los constructos cultura afectiva e inteligencia emocional de equipo. 1.3.2. Fenómenos afectivos colectivos de los equipos 1.3.2.1. Historial afectivo del equipo Los equipos escriben su historia afectiva, en función de los afectos compartidos en momentos dados. Los afectos experimentados se van añadiendo a su biografía de equipo, y determina la configuración de expectativas afectivas y comportamientos ante situaciones futuras, reforzando afectos y en ocasiones desarrollando espirales afectivas positivas o negativas en el desarrollo de una tarea o proyecto. Si en su historia afectiva prevalece un tono afectivo positivo, la confianza y libertad de expresión manifiesta es más probable que si por el contrario es el tono afectivo negativo el que impronta en su desarrollo como equipo (Kelly y Barsade, 2001). 34 2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS ORGANIZACIONES 2.1. La inteligencia emocional en las organizaciones La importancia y el avance en los estudios del afecto en las organizaciones ha favorecido la relevancia de la inteligencia emocional en el lugar de trabajo. Si bien se le atribuye a Salovey y Mayer (1990) la primera definición del constructo de inteligencia emocional, fue Goleman (1995) quién la dio a conocer con su libro “La inteligencia emocional”. Los académicos del entorno organizacional comenzaron a interesarse por el tema, sobre todo por su incidencia en el ámbito del trabajo (p.e., Ashkasy y Daus, 2005; Cherniss, 2010). La inteligencia emocional puede ser definida en términos generales como las habilidades y competencias para ser conscientes de las emociones y poder identificarlas, procesarlas y gestionarlas (Zeidner et al., 2008). La evidencia de su implicación en el desempeño laboral ha propiciado el desarrollo de un gran número de investigaciones en torno a la temática (Bar-On, 2000). Las habilidades y competencias propias de la inteligencia emocional se ven ahora como necesarias para lograr el éxito en el lugar de trabajo, conseguir la eficacia y un elevado rendimiento. Se ha demostrado que la inteligencia emocional favorece el desempeño tanto a nivel individual como de equipo, incidiendo en los procesos y resultados de los equipos (p.e., Boyatzis, 2009; Goleman, 2001; Jordan et al., 2002; Stubbs y Wolff, 2008; Lopes et al., 2006). De ahí que se haya convertido en un campo incipiente y en evolución. El interés suscitado sobre la inteligencia emocional en las organizaciones ha inducido, además de a un mayor número de investigaciones sobre el tema, a qué en las organizaciones se lleven a cabo entrenamiento y formación sobre la inteligencia Capítulo 2 35 emocional (para aumentar el nivel de competencias emocionales) en líderes, seguidores y equipos de trabajo con el fin de favorecer el éxito organizacional (Ghosh et al., 2012). 2.2. La inteligencia emocional individual La inteligencia emocional individual se ha situado como uno de los constructos más estudiados en el ámbito organizacional en las últimas dos décadas, al considerar su impacto en el desempeño y su contribución a los logros organizacionales (Jordan, 2016). Su importancia ha sido creciente desde la aparición del concepto en los años 90, y numerosos autores y estudios se han focalizado en esclarecer cuestiones como qué es la inteligencia emocional individual y cómo desarrollarla para obtener mejores resultados (p.e., Dulewicz y Higgs, 2000; Jordan et al., 2002). Fue Thorndike, quién a principios del siglo XX, comienza a dar importancia a la inteligencia social, considerándola parte de la inteligencia al igual que la inteligencia abstracta o mecánica. El autor definió la inteligencia social como la habilidad de las personas para poder entender e interactuar con otros (López, 2007). Es, por tanto, la primera aproximación sobre un tipo de inteligencia diferente al cociente intelectual. Gadner (1983), igualmente, establece que las personas tienen más de un tipo de inteligencia. En su Teoría de las Inteligencias Múltiples, definió ocho tipos de inteligencias distintas: (1) lingüística, capacidad para utilizar el lenguaje de forma eficaz; (2) numeral, o la capacidad para manejar los números eficazmente; (3) cinestésica-corporal, o la capacidad de expresión y comunicación corporal; (4) musical, o la habilidad para percibir la música y expresarla de forma distinta; (5) espacial, o la capacidad para razonar en tres dimensiones; (6) interpersonal, o capacidad de entender y empatizar con otros e interactuar eficazmente con ellos; (7) intrapersonal, o habilidad 36 que tiene la persona para formar un autoconcepto preciso ajustado a la realidad y de planificar y orientar su propia vida; y (8) naturalista, o la capacidad de diferenciar y emplear elementos de la naturaleza (Lizano-Paniagua y Umaña-Vega, 2008). Según el autor, cada tipo de inteligencia es necesario para un funcionamiento óptimo, si bien pueden estar desarrolladas en menor o mayor nivel. De su teoría y en concreto, de los tipos de inteligencia intrapersonal e interpersonal, deriva el concepto conocido hoy como inteligencia emocional individual (Goleman, 2018). Otra de las aportaciones que han contribuido al desarrollo del concepto fue la teoría Triárquica de la Inteligencia de Stenberg (1985). Esta teoría consta, a su vez, de tres subteorías: la analítica o componencial, basada en la relación entre la inteligencia y el mundo interior de la persona; la sintética o experiencial, entendiendo la inteligencia en función de la experiencia de vida del individuo; y, por último, la práctica o contextual, que relaciona la inteligencia del individuo con las situaciones y el entorno en el que está inmerso, en su capacidad de adaptación al mismo. La relación entre los tres tipos de inteligencia configura la compresión de la inteligencia (Bravo, 1992). En la década de los 60 empezó a surgir con fuerza frente a las habilidades cognitivas, el interés por el desarrollo de las habilidades sociales. Con posterioridad, en los años 90, se empezó a defender la importancia de las habilidades sociales y emocionales, ya que parecía predecir con más fuerza que las intelectuales, el éxito profesional (Cherniss, 2010). Es en 1990, cuando Salovey y Mayer, conceptualizan formalmente el término de inteligencia emocional. Para ellos la inteligencia emocional puede ser definida como una competencia o habilidad de una persona para entender y regular sus emociones, así como, aprender a interpretar y manejar con éxito los estados emocionales de los demás. En un primer momento, se consideró, que este tipo de inteligencia funcionaba de Capítulo 2 37 manera similar a la inteligencia cognitiva. Sin embargo, posteriormente se puntualizó que ambos tipos de inteligencia eran diferentes funciones del pensamiento (Mayer et al., 2004 a b). Pero la gran difusión del término la llevó a cabo Goleman, en 1995 en su libro Inteligencia Emocional. Este autor amplio el constructo, considerando que además de ser una habilidad, había factores relativos a la personalidad que influían en la inteligencia emocional. Goleman introduce, por tanto, otros componentes o características en el concepto de inteligencia emocional individual desarrollado por Mayer y Salovey (1990) dando lugar a su modelo de competencias de inteligencia emocional individual. Considera las competencias emocionales como habilidades que divide en dos dominios diferenciados, el personal (relacionadas con habilidades relativas al individuo) y el dominio de las relaciones con otros o competencias socioemocionales (Goleman, 1995). A partir de la publicación del libro de Goleman se incrementó el interés entre la comunidad científica por el concepto y se desarrollaron diferentes definiciones y modelos (Jordán, 2016). Bar-On (1997) establece un modelo que amplía la perspectiva anterior, dándole el carácter de inteligencia emocional social. Este tipo de inteligencia emocional y social, según el autor está compuesta por rasgos de carácter personal y emocional que conjuntamente tiene el individuo y que se manifiestan en sus interacciones. A continuación, se examinan estas distintas aproximaciones. 2.2.1. Modelos teóricos de la inteligencia emocional Existen dos aproximaciones conceptuales sobre la inteligencia emocional, desde diferentes naturalezas teóricas. En primer lugar, los modelos de habilidades, los cuales destacan que son las habilidades para procesar la información emocional las que juegan un papel clave en la inteligencia emocional (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). Es por tanto la 38 inteligencia emocional individual una habilidad que se puede desarrollar. El modelo más relevante de este enfoque es el de Mayer y Salovey (1990). Se encuentra también la aproximación de los modelos mixtos o de rasgos. Estos modelos consideran las variables de personalidad tanto cognitivas como rasgos de carácter estable, que facilitan el desarrollo de las habilidades interpersonales, tales como la empatía y el optimismo. Incorporan también comportamientos de carácter estable. Desde esta perspectiva destacan el modelo de Goleman (1995), el modelo de Bar-On (1997), y el de Petrides y Furnham (2004) (García-Fernández y Giménez-Mas, 2010). A continuación, se exponen los modelos más destacados en el desarrollo de la inteligencia emocional: el modelo de habilidades de cuatro ramas de Mayer-Salovey (1990,1997), el modelo de competencias emocionales de Goleman, el modelo teórico de la inteligencia emocional y social de Bar-On (1985) y el modelo de rasgos de inteligencia emocional de Petrides y Furnham (2004) (Robinson et al., 2013). Existen también otros modelos que incluyen otros factores en la inteligencia emocional, además de la personalidad y de las habilidades cognitivas, si bien no han sido tan relevantes en la literatura científica. 2.2.1.1. Modelo de Mayer-Salovey (1990, 1997) En 1990, Salovey y Mayer, definieron la inteligencia emocional como: “una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos” (p.72). Los autores distinguen tres procesos cognitivos que influyen en la información emocional. Por un lado, la discriminación de los sentimientos y emociones lo que supone la toma de conciencia de las mismas, y su valoración. Por otro lado, regular los sentimientos y emociones experimentadas. Por Capítulo 2 39 último, alinear y ajustar las emociones hacia nuestros objetivos en su vertiente adaptativa y orientarlos a la acción (Mesa, 2015). Destacan en los procesos la vertiente social de la inteligencia, ya que ponen el foco en lo intra e interpersonal. No sólo se refieren a las emociones propias, sino también, a las de los otros. Del mismo modo, el proceso adaptativo de las emociones supone el ajuste a las circunstancias y situaciones que se dan en el contexto en el que el individuo está inmerso. Para los autores la información emocional es procesada a través de los mecanismos cognitivos, y consideran que es una habilidad para razonar sobre las emociones. Esta habilidad, posibilita a los individuos acceder y generar afectos que favorezcan el pensamiento, la capacidad de interpretar y regular emociones ayudando así al desarrollo emocional e intelectual de los sujetos (Mayer y Salovey, 1997). Los procesos de evaluación y regulación propias tienen en cuenta a su vez, los aspectos verbales y no verbales de los afectos. Y cuando se pone el foco en las emociones de otros, los autores tienen en cuenta, por un lado, la percepción no verbal y, por otro lado, la empatía. El tercer proceso, la utilización adaptativa de la emoción, es subdividido por los autores en planteamiento flexible, pensamiento creativo, atención redirigida y motivación implícita en la solución de problemas mediante la adaptación de los comportamientos (Belmonte, 2013, cit. en Mesa, 2015). En 1997, Mayer y Salovey expusieron su modelo sobre inteligencia emocional revisado, excluyendo de su modelo original los factores de personalidad y motivación. Definen la inteligencia emocional como: “[...] la habilidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisión; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional; y la 40 habilidad para regular reflexivamente las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, p. 10). Su nuevo modelo presenta cuatro componentes o habilidades mentales de la inteligencia emocional: 1) Percepción, valoración y expresión emocional. Esta habilidad se centra en la precisión correcta en la identificación de la emoción propia y su contenido. Esta identificación se realiza a través de las expresiones faciales, el tono de voz, entre otros aspectos no verbales. Así la persona emocionalmente inteligente, identifica de forma eficaz sus emociones y las de otros, y, por tanto, podrá expresar sus emociones con exactitud y sabrá diferenciar entre las emociones ajenas sinceras, positivas o beneficiosas. 2) Facilitación emocional del pensamiento. Consiste en la habilidad a la hora de entender las emociones para favorecer el procesamiento intelectual y la atención hacia el ambiente, de forma que las personas con inteligencia emocional pueden discernir y priorizar sobre las emociones en función de sus objetivos y el contexto. 3) Comprensión y análisis de la emoción. Esta habilidad permite a la persona interpretar y clasificar las emociones propias y ajenas. Mediante esta habilidad, se analiza la información y conocimiento que se posee de la emoción, su origen y trayectoria. El individuo es capaz de reconocer las emociones y su intensidad en las distintas situaciones. Por tanto, será capaz de comprender cuando dos emociones se dan a la vez. Capítulo 2 41 4) Gestión de la emoción. La gestión de la emoción supone los procesos emocionales más complejos. Mediante la regulación de la emoción, es posible el desarrollo y crecimiento intelectual y emocional, a través de la mejora del equilibrio emocional. Esta habilidad permite a la persona afrontar emocionalmente las diferentes situaciones de forma adecuada y adaptarlas al contexto, estableciendo estrategias a corto y largo plazo. Estas cuatro habilidades aparecen ordenadas jerárquicamente en su modelo, encontrándose como habilidad básica la percepción de la emoción y como habilidad superior la gestión de la emoción (Robinson et al., 2013). El modelo también pone de manifiesto la interrelación entre la emoción y la cognición. Por un lado, encontramos que el razonamiento favorece la emoción en las habilidades de percepción, comprensión y gestión, y, por otro lado, es la emoción la que desarrolla el pensamiento (Robinson et al., 2013). 2.2.1.2. Modelo de Competencias Emocionales de Goleman (1995, 1990) Para Goleman (1999), la inteligencia emocional es “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos” p. 349). Ampliando esta definición, la inteligencia emocional estaría compuesta, entonces, por un conjunto de “características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y [...] la capacidad de empatizar y confiar en los demás” (Goleman, 2012, p. 75). 48 2.2.1.5.2. El modelo de Cooper y Sawaf (1997) El modelo de Cooper y Sawaf (1997), denominado el Modelo de los Cuatro Pilares, entiende la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana (Cali et al., 2015). Extiende la inteligencia emocional al ámbito organizacional y lo aplica fundamentalmente en el liderazgo (Cooper y Sawaf, 2006). Su modelo está compuesto por cuatro pilares, y cada uno, a su vez, engloba cuatro dimensiones que los definen: 1) conocimiento o alfabetización emocional. Este pilar incluye la honestidad emocional, la energía emocional, intuición práctica y feedback emocional; 2) aptitud o agilidad emocional, referida a la capacidad de resolución de conflictos, y saber gestionar y adaptarse a situaciones difíciles; 3) profundidad emocional, o integridad aplicada, influencia sin autoridad, potencial único y propósito y compromiso, responsabilidad y conciencia y 4) alquimia emocional, capacidad relacionada con la posibilidad de cambio e innovación que los empleados ponen de manifiesto ante situaciones estresantes o conflictivas (Cooper y Sawaf, 1997; 2006). Los cuatro pilares son claves en el ámbito organizacional por el hecho de que su grado de desarrollo y presencia en los miembros que las componen explican el éxito o no, del trabajo en equipo, del liderazgo, de la comunicación, entre otros. 2.3. De la inteligencia emocional individual a la inteligencia emocional del equipo En la década de los años 80 se impulsó la formación de grupos y equipos de trabajo, tanto intradepartamentales como interdepartamentales, para favorecer el rendimiento en las organizaciones. Trabajos como los de Golembieski (1959) pusieron de manifesto que los grupos supervisados por líderes y el proceso de toma de decisiones de forma participativa contribuían a una mayor satisfacción entre los miembros y a un Capítulo 2 49 mayor rendimiento. Como señalan Druskat et al. (2013), es posible que el equipo al conocer lo que se espera de ellos genere una sinergia afectiva colectiva donde el todo es mayor que sus partes. Este afecto colectivo ha sido denominado por numerosos investigadores como inteligencia emocional grupal o de equipos (Druskat et al., 2013; Elfenbein, 2013; Ghuman 2011; 2016). En los últimos años el estudio de la inteligencia emocional grupal o de equipos ha constatado un gran avance. Barsade, en 2007, señaló que este campo de estudio era muy amplio. Así, según este autor, “hay pocos estudios que examinen cómo el afecto opera como un factor explícito dentro del desarrollo, comportamiento y resultados del equipo” (p. 49). Sin embargo, en los últimos años ha habido un interés creciente por parte de los investigadores por ahondar en la influencia de la inteligencia emocional de los equipos en las organizaciones (Druskat et al., 2013; Cherniss y Goleman, 2001; Jordan y Ashkanasy, 2013; Elfenbein, 2013; Ghuman, 2011; Goyal y Akhilesh, 2007). Aunque Le Bon (1985) puso de manifestó que, en el entorno grupal, la emoción puede crear un carácter colectivo de equipo por encima de las emociones individuales (Le Bon, 1985), fueron Williams y Sterbeng (1988) los autores que consideraron por primera vez el término de inteligencia emocional de grupos. Esos autores la definieron como resultado de la interacción entre el cociente intelectual y la inteligencia social (Şebnem et al., 2008). Ghuman (2011) por su parte, le atribuye a Ashkanasy (2003), el planteamiento de una inteligencia emocional colectiva superior a la suma de las inteligencias individuales de los integrantes del equipo (Ghuman, 2011). Ha existido controversia en cuanto a la definición de la inteligencia emocional del equipo, debido a los distintos enfoques que sobre la misma se han dado. Elfenbein (2006) en su revisión de la literatura sobre el concepto de inteligencia emocional del equipo, señala dos perspectivas. La primera de ellas parte de las aportaciones de la 50 inteligencia emocional individual de los componentes del equipo. Desde este enfoque, el estudio de la inteligencia emocional del equipo tiene en cuenta los niveles de inteligencia individual de los miembros del equipo. Se considera la inteligencia emocional del equipo como el promedio de las inteligencias emocionales individuales. Supondría, por tanto, tener en cuenta la cantidad de recursos agregados por cada miembro al equipo. La inteligencia emocional, desde esta perspectiva es un recurso individual que beneficia al desempeño global. Este enfoque, se basa en la concepción de la inteligencia emocional como una habilidad individual que posibilita la interacción entre personas (Elfenbein, 2006). La segunda perspectiva considera, sin embargo, que la inteligencia emocional grupal es algo más que la suma de las inteligencias emocionales individuales. Esta segunda perspectiva estima que los miembros del equipo en sus interacciones con los demás desarrollan una percepción y gestión de las emociones a nivel equipo (Jordan y Troth, 2004; Jordan et al., 2002 cit. en Ghuman, 2016). Encontramos desde esta visión cuatro modelos diferenciados: 1) El modelo de Jordan y Lawrence (2009). Jordan y Lawrence (2009) defienden que la inteligencia emocional es un constructo multidimensional cognitivoafectivo que comprende las habilidades esenciales para la interacción grupal, el comportamiento del equipo y su desempeño. Estos autores basan su enfoque en el modelo de Mayer y Salovey (1997), quienes consideran la inteligencia emocional como “un conjunto de habilidades de procesamiento de emociones que juntas contribuyen a mejorar las interacciones sociales” (Jordan y Lawrence, 2009, p.1). Contextualizan la inteligencia emocional del equipo en el entorno de las organizaciones y de los equipos de trabajo. Capítulo 2 51 2) El modelo de Drukast y Wolf (2001). Estos autores definen la inteligencia emocional del equipo como la capacidad de desarrollar un conjunto de normas que gestionan los procesos emocionales para cultivar la confianza, la identidad grupal y la eficacia (Drukast y Wolf, 2001). Por tanto, sería un conjunto de normas para gestionar las emociones del equipo. 3) El modelo de Gantt y Agazarian (2004). Estos autores consideran al grupo como una entidad o sistema social resultante del contexto, la estructura y la energía que crea el propio grupo, fruto de conciencia de grupo, la comprensión de su propósito y de las interacciones que se dan él en el desarrollo de la tarea (Kim et al., 2011). Los procesos de sinergia que se dan a nivel grupo permiten al equipo desarrollar la inteligencia emocional colectiva, resultado no sólo desde una vertiente intragrupal, sino también intergrupal, por las interacciones con otros sistemas de la organización (Goya y Akhilesh, 2007). 4) El modelo de Ghuman (2011). Este autor estima que se puede concebir la inteligencia emocional grupal como un modelo de dos componentes 1) el grupo en su proceso de socialización grupal establece una serie de normas para el desarrollo de las relaciones que en él se dan y 2) el grupo como sistema, toma conciencia de su propósito en un entorno en el que interactúa con otros sistemas ajenos a él. A continuación, se exponen estos cuatro modelos que constituyen los modelos más relevantes en la literatura sobre la inteligencia emocional del equipo. 2.3.1. Modelos teóricos de la inteligencia emocional del equipo Hasta ahora, los modelos teóricos expuestos se han focalizado en la concepción de la inteligencia emocional individual, la cual bien como habilidad o como rasgo, 52 posibilita la interacción entre personas. Al conceptualizar la inteligencia emocional a nivel equipo, se considera que, en el contexto grupal, la inteligencia emocional del equipo emerge fruto de la interacción de los componentes del equipo y su incidencia en los procesos y resultados del equipo (Elfenbein, 2006). 2.3.1.1. El modelo de inteligencia emocional grupal de Jordan y Lawrence (2009) La inteligencia emocional del equipo puede conceptualizarse en el contexto de equipo, lo que supone enfocar esta habilidad hacia los componentes del equipo en un contexto grupal. La inteligencia emocional del equipo permite que los integrantes de los grupos perciban y entiendan las emociones de los demás, gestionen sus emociones de forma positiva que contribuya a generar y favorecer los procesos, toma de decisiones, etc., en definitiva, los resultados de equipo. En este enfoque de la inteligencia emocional de equipo se tiene en cuenta, por tanto, como se comportan los miembros en el contexto grupal. Los autores parten de la importancia de la inteligencia emocional del equipo en la predicción del rendimiento de los equipos de trabajo y se apoyan en el marco teórico de Tannenbaum et al., (1992) quienes señalan que las características de los inputs del equipo, los procesos del equipo y de la organización, así como, el contexto organizacional, inciden en el desempeño de los equipos. Las cuatro habilidades que engloba la inteligencia emocional son: 1) conciencia emocional (autoconciencia y conciencia de otros), 2) gestión emocional (de uno mismo y de los demás), 3) comprensión emocional, y 4) facilitación (o producción de emociones) (Jordan y Lawrence, 2009). De estas habilidades, en los equipos de trabajo cobran gran importancia las habilidades relativas a la gestión de las propias emociones, así como la gestión de las emociones de los demás. En la literatura científica, los Capítulo 2 53 investigadores diferencian entre las habilidades relativas al trabajo de las emociones propias y las habilidades que se focalizan hacia las emociones de otros en las relaciones interpersonales. Las primeras tienen un carácter intrapersonal, mientras que las segundas ponen en juego las habilidades interpersonales. Estas habilidades se considera que desarrollan comportamientos específicos en el contexto de equipo (Jordan y Lawrence, 2009). A continuación, se detallan cada una de estas habilidades, destacando su importancia en el desempeño de los equipos de trabajo. 1) Conciencia de las propias emociones. La conciencia de las propias emociones supone conectar con los sentimientos permanentemente, reconocerlos, ser consciente de la vivencia de las emociones de los miembros e interrogarse sobre ellas. Jordan y Ashkanay (2006) predijeron la importancia de la conciencia emocional en el desempeño del equipo. Los autores señalan que la autoconciencia posibilita a los miembros respuestas emocionales moderadas lo que favorece desarrollar una interacción positiva dentro del equipo. 2) Gestión de las propias emociones. Gestionar las propias emociones incluye la conexión o desconexión emocional dependiendo de la funcionalidad de éstas en las distintas situaciones que se dan en el equipo. Esta capacidad permite a los miembros ser competentes al poder contener sus emociones “impulsivas” y postergar juicios para transmitirlos de forma adaptativa y adecuada en la comunicación con los demás. Investigadores como Drevests y Raichie (1998) han puesto de manifiesto que la emoción obstaculiza la cognición. De ahí la importancia de controlar y retrasar la expresión de la emoción inmediata en el equipo, si puede provocar un menoscabo en las relaciones interpersonales. Que el equipo sepa gestionar las emociones 54 experimentadas en el transcurso de la actividad diaria es esencial para aliviar el estrés, la resolución de conflictos, así como para el desempeño del equipo. 3) Conciencia de las emociones de los demás. La habilidad para observar y entender las expresiones emocionales del resto de miembros del equipo y reconocer la veracidad de esas manifestaciones es clave en la gestión interpersonal. Lo esencial, en el contexto de equipo ante esta habilidad colectiva es responder de manera adecuada a las emociones que se manifiestan dentro del equipo. Cómo señalan Jordan y Lawrence (2009), autores como Elfenbein et al., (2007) encontraron que esta capacidad de equipo tiene un impacto significativo en el logro de los objetivos grupales y en la cohesión del equipo. 4) Gestión de las emociones de los demás. La gestión de las emociones de los demás es una habilidad grupal esencial en el desarrollo emocional del equipo, ya que es básica para que las relaciones interpersonales no interfieran en las relaciones laborales. Permite reducir el nivel de tensión del equipo en los conflictos que se pueden dar. Por un lado, la gestión de las emociones de otros supone que los miembros del equipo pueden expresar sus emociones y es el equipo en su conjunto quien amortigua esa emoción si estás son negativas. Por otro lado, si las emociones son positivas, mediante el contagio emocional, el equipo se ve también fortalecido en sus interacciones. 2.3.1.2. El modelo de inteligencia emocional grupal de Druskat y Wolff (2001) Estos autores consideran que la efectividad en los equipos de trabajo pasa por la emoción o el componente emocional del equipo (Druskat y Wolff, 2005). Defienden que se debe considerar la inteligencia emocional del equipo como un sistema propio Capítulo 2 55 más complejo que la suma de la inteligencia emocional de sus miembros, debido a la cantidad de niveles de interacción que se generan en el grupo (Druskat y Wolff, 2001). Druskat y Wolff (2001) la definen “como la capacidad de un grupo para generar o compartir un conjunto de normas que regulen el proceso emocional de manera que cree confianza, identidad grupal y eficacia de grupo” (Druskat y Wolff, 2005, p. 211). Para estos autores, cobran gran importancia las reglas de regulación que el grupo establece para gestionar las emociones que en él se dan, fruto de la interacción de sus miembros (Druskat y Wolff, 2001). Argumentan, por tanto, que los miembros de un equipo a través de sus habilidades interpersonales establecen acuerdos sobre el comportamiento emocional en sus interacciones, lo que les conduce al éxito en el desempeño de sus tareas. De ahí que desarrollen el concepto de competencias emocionales de carácter grupal (Druskat y Wolff, 2007). Desde esta conceptualización de la inteligencia emocional del equipo, Druskat y Wolff (2001; 2005; 2008; Druskat et al., 2006) sostienen la generación de normas para regular “la interpretación y respuesta frente a estímulos emocionales” (Druskat y Wolff, 2005, p. 211). Estas normas intervienen en la conciencia como grupo, se da en los niveles interpersonal, grupal e intergrupal y conducen a la efectividad grupal, gracias a que fomentan la confianza, cooperación y colaboración (Druskat y Wolff, 2001; 2005; 2006; 2007; 2008). 2.3.1.3. El modelo de la inteligencia emocional grupal de Gantt y Agazarian (2004) Gantt y Agazarian (2004) incorporan una óptica diferente sobre la inteligencia emocional del equipo. Parten de la inteligencia emocional como un fenómeno sistémico 56 con importancia en todos los niveles (a nivel organizacional, a nivel del grupo de trabajo, a nivel de rol y a nivel individual). Definen la inteligencia emocional del equipo como “la capacidad de un sistema para discriminar e integrar la energía de la información (cognitiva y emocional) al servicio de la meta del contexto” (Gantt y Agazarian, 2004, p.162). Los autores, parten de que en función de si las organizaciones manifiestan o no inteligencia emocional, las personas que en ellas trabajan incrementarán o disminuirán su inteligencia emocional. El potencial de la organización respecto a su capacidad para tomar conciencia de la emoción, la comprensión emocional, la regulación de la emoción en uno mismo y en los demás, depende de tres dimensiones. La primera dimensión tiene en cuenta la permeabilidad si los límites de dentro y entre los niveles organizacionales son permeables o no, a la información cognitiva y emocional. La segunda dimensión es la capacidad de discriminación e integración de la información cognitiva y emocional de los sistemas. Por último, tiene en cuenta como dimensión el grado en que tanto la información cognitiva como la emocional sirven a los objetivos del sistema, a nivel global, inter e intrasistema (Gantt y Agazarian, 2004). La inteligencia emocional del equipo sería así fruto de los miembros individuales y de las interrelaciones del equipo con otros sistemas, el grupo y la organización (Ghuman, 2011). 2.3.1.4. El modelo de inteligencia emocional grupal de Ghuman (2011, 2016) Ghuman (2011),) afirma que los modelos previos, el enfoque de normas de la inteligencia emocional del equipo y la perspectiva sistémica son complementarios entre sí. Ambas perspectivas de la inteligencia emocional del equipo conllevan que el reconocimiento y percepción emocional y la gestión de las emociones en los equipos, son algo más que la inteligencia emocional de los integrantes del equipo. A través de la inteligencia emocional del equipo el equipo es capaz de procesar los inputs afectivos y Capítulo 2 57 manejarse como sistema. Presenta una concepción multifacética de la inteligencia emocional del equipo. Por un lado, destaca la capacidad para establecer normas de gestión emocional y, por otro, incorpora la perspectiva de sistemas de la inteligencia emocional del equipo como inteligencia colectiva (Ghuman, 2011). Considera que la inteligencia emocional del equipo es algo más que un conjunto de normas grupales. En su estudio, Ghuman (2011) define la inteligencia emocional grupal como una competencia desarrollada de comportamientos y habilidades que permite la percepción, el reconocimiento, la comprensión y el manejo de las emociones por parte del grupo, para que el grupo pueda manejar con éxito su propio estado emocional y también comprender su contexto, propósito e interacción con el sistema emocional organizacional más amplio (Ghuman, 2011). Como conclusión podemos decir que, la concepción de Ghuman sobre inteligencia emocional del equipo, sería un fenómeno colectivo que permite al equipo, en sus interacciones en el trabajo, desplegar sus competencias emocionales, concretamente, la identificación y comprensión de las emociones propias y de los demás miembros del equipo (Ghuman, 2016). 2.3.2 Medidas de la inteligencia emocional del equipo Jordan y colaboradores (Jordan et al., 2002; Jordan y Lawrence, 2009; Jordan y Throt, (2004), parten de los eventos afectivos relacionados con el trabajo y se focalizan específicamente en cómo se comporta el equipo en el contexto laboral. Jordan et al. (2002) desarrollaron el WEIP Workgroup Emotional Intelligence Profile entendiendo la inteligencia emocional como un compendio de tres habilidades: percepción, comprensión y gestión de las emociones (Bracket y Salovey, 2006). Posteriormente, en 2009, Jordan y Lawrence (2009) desarrollan la versión corta del WEIP-3 adecuando la Objetivos de la tesis 64 los procesos de equipo. Los productos o resultados se dividen fundamentalmente en aspectos relativos al desempeño, satisfacción de las necesidades de los integrantes del equipo, el bienestar individual de los miembros, así como la viabilidad o el deseo de los miembros de seguir permaneciendo en el equipo (Hackman, 1987). La presente tesis doctoral persigue contribuir al estudio de la inteligencia emocional como fenómeno emergente colectivo, proponiendo el papel de la inteligencia emocional del equipo como variable mediadora y moduladora, y colaborando en la identificación de sus antecedentes y la aclaración de sus efectos en los procesos y resultados de los equipos de trabajo. Considerando todo lo anterior, el objetivo fundamental de esta investigación es analizar la influencia de una serie de antecedentes de la inteligencia emocional del equipo y el rol de ésta como mediadora y moderadora entre diferentes antecedentes, procesos y resultados de equipos. A partir de este objetivo principal, se proponen una serie de objetivos específicos que conforman los dos apartados de interés: los antecedentes y consecuentes de la inteligencia emocional del equipo (ver Figura 1). 3.1. Antecedentes de la inteligencia emocional del equipo La literatura organizacional pone de manifiesto que la investigación ha incidido más en el estudio de los antecedentes de la inteligencia emocional individual que en la del equipo. Los factores que influyen en la inteligencia emocional del equipo han sido fuente de controversia, debido a las distintas visiones sobre el surgimiento de la inteligencia emocional de los equipos como fenómeno colectivo. Como se señalaba anteriormente, enmarcada en el modelo Inputs-Process- Outputs (IPO), la inteligencia emocional del equipo debe ser considerada como un estado emergente (Kozlowski y Ilgen, 2006), de carácter afectivo que se configura a Capítulo 3 65 partir de las dinámicas de interacción que se dan en el equipo. Concebido así, la inteligencia emocional del equipo bebe de una serie de inputs que la literatura ha mostrado que son claves para su desarrollo dentro de los equipos de trabajo. Estas entradas o antecedentes recogidos en la literatura científica se exponen a continuación. En relación con los factores relacionados con las características del líder, el aspecto más estudiado ha sido cómo la inteligencia emocional del líder promueve la inteligencia emocional del equipo (para una revisión, ver Collins et al., 2014; Stubbs y Wolf, 2008; Pescosolido 2002). El líder emocionalmente inteligente muestra habilidades para conocer, entender y gestionar los afectos propios y los de otros. La inteligencia emocional del líder es una competencia que propicia, en las organizaciones, las interacciones sociales efectivas, así como un proceso de toma de decisiones eficaz. Si el líder es emocionalmente inteligente, su inteligencia emocional facilita (a través del contagio, las interacciones con los miembros y la empatía) que el equipo gestione de forma adecuada sus emociones. Barsade y Gibbson (2012) señalan que la emoción del líder del equipo es un factor de la configuración de las emociones y estados de ánimo del equipo, moderado por el grado de poder de influencia del líder. Además de la inteligencia emocional del líder, los autores se han interesado en analizar el impacto de los estilos de liderazgo, prestando especial atención al liderazgo transformacional (Bass y Avolio, 2000). El liderazgo transformacional podría ser un predictor de la inteligencia emocional del equipo. El liderazgo transformacional engloba cuatro dimensiones: influencia idealizada, motivación inspiradora, estimulación intelectual y consideración individualizada. Estas dimensiones posibilitan que el líder pueda persuadir e influir en el equipo. Si el líder es capaz de expresar sus afectos y tener en cuenta los afectos de los demás, incidirá en los afectos del equipo, pudiendo servir de ejemplo, o ayudando al equipo a que gestione sus emociones. Al mismo tiempo, Objetivos de la tesis 66 moviliza al equipo, aumentando su interacción, hacia la consecución de los objetivos, mediante la motivación inspiradora y la estimulación intelectual. Ayoko y Callan (2010) demostraron que el liderazgo transformacional favorece el desarrollo de la comunicación y las habilidades de gestión de conflictos. Esto podría influir en la gestión de las emociones del equipo. Estos autores analizaron, en su estudio con 97 líderes y sus correspondientes equipos, el papel modulador de los comportamientos de los líderes (transformacional y emocional) en la relación entre las reacciones al conflicto (productivo y destructivo). Sus resultados mostraron que aquellos equipos que, a pesar de mostrar elevados niveles de reacciones destructiva ante el conflicto, si eran liderados por líderes con alto nivel de inspiración y comunicación de la visión, alcanzaban mayor desempeño en la tarea. Por su parte, Chi et al. (2011) encontraron que el liderazgo transformacional y el tono afectivo positivo del equipo se relacionan con tres variables, compromiso objetivo del equipo, satisfacción del equipo y comportamientos de ayuda. Hasta donde hemos podido saber, solo hay un estudio que relaciona específicamente liderazgo transformacional e inteligencia emocional del equipo. López- Zafra et al. (2017) investigaron sobre el impacto del liderazgo transformacional en la inteligencia emocional de los grupos, a través de las percepciones de 272 colaboradores, repartidos en 52 grupos, del liderazgo de su líder. Sus resultados apoyaron el impacto positivo del liderazgo transformacional en la inteligencia emocional del grupo. Sin embargo, su estudio presentó una limitación importante al medir el estilo de liderazgo percibido por los miembros del equipo con el consiguiente problema de varianza del método común, al ser los mimos informantes tanto para el liderazgo transformacional, como para la inteligencia emocional del equipo. Capítulo 3 67 En la presente tesis, superamos la limitación del estudio de López-Zafra et al., (2017) midiendo el liderazgo transformacional informado por los propios líderes. Esperamos además contribuir a apoyar y clarificar si el estilo de liderazgo transformacional es un predictor clave de la inteligencia emocional del equipo como afirmaban Tse et al. (2008). Tal y como estos autores señalan los líderes transformacionales poseen competencias emocionales y que en la eficacia del liderazgo transformacional las emociones tienen una gran relevancia, por las características y comportamientos propios de este estilo de liderazgo. Objetivo 1. Clarificar el papel del líder transformacional como antecedente de la inteligencia emocional del equipo de trabajo. Siguiendo con el modelo IPO, otro bloque de inputs potencialmente claves para el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo incluiría todos aquellos factores relacionados con el diseño de la tarea. Por ejemplo, Farh et al. (2012) hallaron que las tareas altamente interdependientes (trabajo mediante equipos) facilitaban la activación de las capacidades emocionales (específicamente la percepción emocional). Ante situaciones de alta presión en el entorno laboral, es posible que las señales emocionales sean más elevadas y fácilmente percibidas y se desarrollen las competencias emocionales del equipo. En relación al papel de factores contextuales del equipo, una variable clave es la cultura emocional del equipo. En la revisión efectuada sobre la influencia de la cultura en los equipos, se han encontrado estudios empíricos que han puesto de manifiesto el papel de la cultura, ya sea considerada ésta como un fenómeno general de la organización o del equipo, o analizando aspectos específicos del funcionamiento organizacional (p.e., la cultura de seguridad). Objetivos de la tesis 68 La atención en la investigación hacia cómo la cultura de equipo influye en los fenómenos afectivos colectivos y a través de qué mecanismos ha sido escasa (p.e., Hartmann et al., 2020; Men y Robinson, 2018). En cuanto a su relación con la inteligencia emocional del equipo, hasta donde sabemos, tan sólo Jamshed y Majeed (2019) confirmaron una fuerte asociación ente la cultura de equipo y el desempeño del equipo mediante el intercambio de conocimientos y la inteligencia emocional del equipo. Estos autores tienen en cuenta la cultura de equipo a nivel general. Barsade y Gibson (1998) señalaron que la cultura del equipo y la comprensión de la misma por sus miembros tiende a estimular emociones intensas que posteriormente tienden a ser controladas en el equipo. En la presente tesis doctoral se pretende avanzar en el estudio de la cultura de equipos como antecedente de la inteligencia emocional del equipo, analizando el impacto de un tipo específico de cultura, la cultura emocional del equipo. La cultura emocional del equipo se define como “las normas y artefactos de comportamiento, así como los valores y suposiciones subyacentes, que guían la expresión (o supresión) de emociones específicas y la conveniencia de mostrar esas emociones dentro de un contexto de unidad social” (O´Neill y Rothbard, 2017, p.78). La cultura emocional sirve de referencia al grupo y sus miembros sobre los aspectos relativos al afecto que en él se dan (Ashforth y Saks, 2002; Barsade y Knight, 2015). El interés de la presente tesis se centra en profundizar cómo la cultura emocional del equipo contribuye a que el equipo establezca sus pautas, de cómo vivir las experiencias afectivas, cómo dar respuestas a ellas y cómo regular el impacto que estas experiencias afectivas pueden tener en el equipo. Tras lo expuesto anteriormente se considera el siguiente objetivo: Objetivo 2. Examinar el papel de la cultura emocional como antecedente de la inteligencia emocional del equipo de trabajo. Capítulo 3 69 Finalmente, los niveles de inteligencia emocional del equipo pueden variar en función de diferentes factores relacionados con la composición del equipo. Los estudios de Elfenbein (2006) y Woolley et al. (2010), pusieron de manifiesto que la diversidad en la composición del equipo favorece la estimulación de la inteligencia emocional del equipo. Autores como Elfenbein, (2006) o Kaur et al. (2016), hallaron que la inteligencia emocional individual y el nivel promedio de inteligencia emocional de los integrantes del equipo influye en el nivel de la inteligencia emocional del equipo (Elfenbein, 2006; George, 2002; Jordan y Troh, 2004). Autores como Chang et al. (2012) consideran que el nivel de inteligencia emocional promedio de los componentes incide en la inteligencia emocional del equipo, de forma que, cuanto mayor sea el nivel promedio de inteligencia emocional de los miembros del equipo, mayor será la inteligencia emocional del equipo. Por tanto, el promedio de la inteligencia emocional de los miembros del equipo es considerada por algunos autores como un antecedente claro de la inteligencia emocional del equipo (Côté, 2007; Chang et al., 2012; Elfenbein, 2006; Farh et al., 2012, George, 2002; Jordan y Troh, 2004). Sin embargo, la composición del equipo en relación a la inteligencia emocional de sus miembros también puede variar el impacto de la influencia de otros antecedentes sobre la inteligencia emocional del equipo. La inteligencia emocional individual puede ser considerada como un recurso que el individuo agrega al equipo. Por tanto, en función de la composición el equipo en función de este recurso emocional, los efectos de otros inputs de equipo se pueden ver afectados. Específicamente, la inteligencia emocional individual promedio podría determinar la relación de la cultura emocional sobre los niveles de inteligencia emocional del equipo. En línea con el modelo tradicional de ajuste persona y puesto (Heslin, 1964), para que las personas puedan adaptarse a la comprensión y gestión de las emociones que se dan en el equipo deben requerir un nivel Objetivos de la tesis 70 de inteligencia emocional. Esta adaptación, a su vez, viene condicionada por el tipo de cultura afectiva del equipo, por las normas, valores, etc., que el equipo comparte. Como señalan distintos autores, los inputs también se relacionan entre sí para impactar en los procesos de equipo. De ahí que podemos encontrar que inputs como el diseño del equipo, la estructura de la tarea, las normas y composición del equipo y los aspectos del contexto organizacional del equipo impactan en los procesos y eficacia del equipo (Antoni y Hertel, 2009). Por ejemplo, encontramos la investigación efectuada por Mäkikangas et al. (2017), quienes focalizaron su estudio en investigar los antecedentes de la elaboración de trabajos en equipo enfocándose en recursos situados a distintos niveles, individual (la autoeficacia para el trabajo en equipo, el afecto diario), de equipo (la cohesión del equipo, el clima) y organizacional (el liderazgo y la participación). En sus resultados hallaron que la elaboración del trabajo en equipos era favorecida a nivel individual por la actitud de la persona hacia el trabajo en equipo, así como por el afecto positivo. A nivel de equipo, la dinámica afectiva incidía favorablemente, y a nivel organizacional era los comportamientos gerenciales los que tenían un mayor impacto. En base a todo lo anterior, se plantea como objetivo el siguiente: Objetivo 3. Determinar si el promedio de la inteligencia emocional de los miembros del equipo modula la relación la cultura emocional del equipo y la inteligencia emocional del equipo. 3.2. Consecuentes de la inteligencia emocional del equipo. A diferencia del estudio de los antecedentes de la inteligencia emocional del equipo, la investigación sobre sus consecuentes es mucho más amplia. Las investigaciones sobre la inteligencia emocional del equipo han puesto de manifiesto su influencia tanto en los procesos de equipo como en sus resultados. Capítulo 3 71 En relación a la influencia de la inteligencia emocional del equipo en los procesos de equipo, Wolff et al. (2002) descubrieron que la percepción emocional (entendida como empatía autoinformada) estaba asociada con conductas que favorecían la coordinación en las tareas de equipo y apoyo. Frye et al. (2006) pusieron de manifiesto que la inteligencia emocional promedio de equipo (entendida como la inteligencia emocional interpersonal y la inteligencia de estado de ánimo) tienen una relación significativa con el proceso de tarea de equipo y, a su vez, la inteligencia emocional promedio del equipo predecía la función de mantenimiento del equipo y del proceso interpersonal de equipo. Otros trabajos han puesto de manifiesto que equipos compuestos por individuos con mayor inteligencia emocional mostraron niveles de intensidad del conflicto más bajos. En ello tuvo su impacto el papel de la formación de climas de equipo emocionalmente inteligentes y el uso de la integración y la colaboración en la resolución de conflictos, facilitando, así, el funcionamiento del equipo (Ayoko et al., 2008; Jordan y Troth, 2004). Van der Berg et al., (2014) destacan en su estudio la importancia de la eficacia de la regulación emocional en los equipos para disminuir la probabilidad de que los conflictos de tareas y procesos desemboquen en problemas entre los miembros. Wei, et al. (2016) en un estudio con 46 equipos de estudiantes, hallaron que la inteligencia del equipo de trabajo se relaciona negativamente con el conflicto de relaciones en el equipo y, positivamente, con la cohesión del equipo. Ghosh et al. (2012) encontraron, en un estudio con 48 equipos, que la inteligencia emocional de los equipos de trabajo se relacionaba positivamente con el proceso de aprendizaje en equipo, y que esta relación estaba mediada por la seguridad psicológica del equipo. Los autores señalan que estos resultados se dan considerando la inteligencia emocional del equipo en su conjunto y no a nivel individual. A su vez, Objetivos de la tesis 72 Jordan y Troth (2004) pusieron de manifiesto que la inteligencia emocional de equipos permitía predecir las habilidades de resolución de problemas. El estudio realizado por Stephens et al. (2013), con 82 equipos de altos directivos, encontraron que la capacidad del equipo para expresar las emociones, tanto positivas como negativas, y hacerlo de manera constructiva, se relaciona positivamente con la capacidad de resiliencia del equipo y, al mismo tiempo media la relación entre la confianza intragrupo y la resiliencia grupo. De igual modo, Barczak et al. (2010) comprobaron en el ámbito académico que la inteligencia de los equipos de trabajo se relaciona positivamente con la confianza cognitiva y afectiva del equipo, asociada con una cultura colaborativa, la cual influye positivamente con la creatividad del equipo. En esta relación entre la cultura colaborativa y la creatividad, la confianza cognitiva ejercería de moderadora. Wang (2015) concluyó en una investigación con 47 equipos asignados de forma aleatoria, que cuando la inteligencia emocional del equipo es alta, se facilita la elaboración de información, gracias a las competencias intra e interpersonales. Mostró, a su vez, que la inteligencia emocional de los equipos se relaciona positivamente con la elaboración de información y esta, a su vez, con el desempeño (si bien, solamente cuando los equipos cuentan con diversidad informacional). Tsai et al. (2016) en una muestra de 125 equipos de marketing y ventas, concluyeron en su estudio que la regulación emocional se relaciona positivamente con el intercambio de conocimientos en el equipo, a través de la mediación de la memoria transactiva y que la regulación emocional también influye positivamente con el rendimiento del equipo, siendo esta relación moderada por la memoria transactiva. Finalmente, Mote (2011) señaló que los componentes de la inteligencia emocional del equipo se correlacionan con la capacidad de toma de decisiones y la Capítulo 3 73 comunicación abierta en el equipo, lo que favorece el logro de resultados, así como una alta moral en el equipo. La atención de la mayor parte de los investigadores ha estado centrada en la relación entre la inteligencia emocional del equipo y el desempeño y el rendimiento del equipo (Offermann et al., 2004). Quoidbach y Hansenne (2009) llevaron a cabo un estudio sobre la influencia de la inteligencia emocional del equipo en el desempeño del equipo en 23 equipos de enfermería. Los resultados mostraron que la regulación emocional se correlacionó positivamente con la calidad de la atención médica como criterio de desempeño del equipo. Al mismo tiempo, hallaron una relación positiva entre la puntuación máxima de optimismo (regulación del estado de ánimo en el equipo) y la calidad de la atención médica. Stubbs y Wolff (2008), concluyeron en su estudio, que la inteligencia emocional grupal propicia un aumento del rendimiento del equipo en dos vertientes diferenciadas. Una, a nivel subjetivo, basado en la evaluación que realizan oficiales superiores de la “eficiencia”, y otra, a nivel objetivo, plasmado en el porcentaje de objetivos conseguidos en varias actividades como, por ejemplo, en los vuelos. El equipo, al ser consciente de sus emociones, puede conseguir regular y gestionar las emociones adecuadamente, evitando la interferencia negativa en su rendimiento y posibilitando que el equipo se vea beneficiado en su rendimiento. Crombie et al. (2009) consideraron también el rendimiento como variable consecuente de la inteligencia emocional en equipos del mundo deportivo. Estos autores encontraron que la inteligencia emocional del equipo se relaciona positivamente con el rendimiento de este a lo largo de dos temporadas. Chang et al. (2012) revelaron en su estudio que la inteligencia emocional del equipo, junto con la inteligencia emocional del líder, se relacionan de manera Objetivos de la tesis 80 Objetivo 12. Determinar el papel mediador de la inteligencia emocional en la relación entre la cultura emocional del equipo con la satisfacción con el equipo de sus miembros. En los capítulos posteriores (V, VI y VII) se especificarán y se formularán las hipótesis que contrastarán empíricamente los objetivos propuestos. Asimismo, en el capítulo IV se mostrarán con más detalle los aspectos metodológicos diseñados para dar respuesta a los objetivos aquí planteados. Figura 1. Objetivos de la tesis Objetivos de la tesis CAPITULO IV METODOLOGÍA Capítulo 4 83 En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos del estudio. En primer lugar, se describe el diseño de investigación efectuado. En segundo lugar, se realiza una descripción de las muestras y procedimientos que se ha realizado para la recogida de los datos. En tercer lugar, se describen las medidas empleadas en la investigación, y por último, se señalan los análisis que se han llevado a cabo para contrastar las hipótesis. 4.1. Diseño La tesis que se presenta recoge tres estudios multinivel diferenciados, todos ellos con un diseño transversal. La elección de estudios multinivel se debe fundamentalmente a que los modelos de los diferentes estudios realizados tienen implicaciones de carácter individual y grupal que refleja la situación estructural y de funcionamiento de las organizaciones actualmente. Además, este tipo de diseño multinivel, al igual que el uso de distintas fuentes como informantes de los datos, permite disminuir el sesgo de la existencia de la varianza del método común al utilizarse medidas de auto-informe. 4.2. Muestra La muestra de los estudios 1 y 2 está compuesta por 726 personas pertenecientes a 66 equipos de fútbol de cuatro provincias andaluzas (Cádiz, Córdoba, Málaga y Sevilla). Los líderes de equipo (contemplados en el estudio 1) fueron los entrenadores de cada equipo, todos ellos hombres. En cuanto a la edad había un 53%, de edad comprendida entre 25 y 35 años, el 39,4% eran mayores de 35 años y el 7,6% restante, menores de 25 años. Los entrenadores tenían estudios universitarios (37.9%), estudios secundarios (22.7%), BUP o Bachiller (13.6%), Formación Profesional (12.1%) o estudios primarios (12.1%). Los líderes de los equipos tenían una antigüedad promedio de 2 años y 9 meses. Metodología 84 Respecto a los miembros de los equipos, en relación al sexo, la mayoría de los participantes eran hombres 95.83 %, mientras que el 4.17% eran mujeres. El 90.8% de los participantes tenía menos de 25 años y llevaba más de 4 años en el equipo (M = 4.02, DT = 3.56). Los jugadores pertenecían a las categorías de cadete (37.16 %), juvenil (31.42%) y senior (31.42%). La mayoría con estudios secundarios (46.7%), con BUP o Bachiller (21.2%), con estudios primarios (14.1%), con Formación Profesional (10.3%) o con estudios universitarios (6.9%). La antigüedad promedio del equipo era de 4 años. Cada equipo estuvo compuesto por 11 miembros. La muestra del estudio 3 pertenece a una organización del sector de servicios financieros que cuenta con 586 trabajadores y 22 oficinas distribuidas por el territorio nacional. Participaron en el estudio 359 personas, distribuidos en 55 equipos de trabajo (304 miembros de equipos y 55 líderes de equipo) de las siguientes ubicaciones: Alcorcón, Almería, Córdoba, Granada, Huelva, Madrid, Málaga y Sevilla. En cuanto al sexo, el 52.5% de los participantes fueron mujeres y 47,5 % hombres. La edad promedio fue de 38.01 (SD=10.41) y el tiempo promedio de trabajo de 4.24 años (SD=1.85). Fueron seleccionados mediante un muestro por conveniencia o accesibilidad. 4.3. Procedimiento En relación con la recogida de datos de los estudios 1 y 2 se contactó con los diferentes equipos de futbol de Andalucía para solicitar su colaboración en la misma. El criterio utilizado en la selección de los equipos fue que participasen en la competición de la liga de su categoría. Esta condición respondió a que los equipos de la muestra tuvieran unos objetivos fijados, si bien con las características propias de la actividad deportiva, afines en cuanto a la consecución de objetivos de los equipos de las Capítulo 4 85 organizaciones deportivas. Tras acceder a colaborar en la investigación, los equipos participantes firmaron un documento previo a la realización del cuestionario donde quedaban recogidos los objetivos de la investigación y se garantizaba la confidencialidad de los datos aportados. Por otro lado, los participantes firmaron el consentimiento informado, y en el caso de los menores de edad, fueron sus progenitores quiénes lo hicieron. Los participantes cumplimentaron los cuestionarios durante sesiones colectivas desarrolladas, previo a los entrenamientos. El administrador estuvo presente en cada sesión colectiva explicando a los participantes cómo debían rellenar el cuestionario, garantizado la confidencialidad y el anonimato de las respuestas, al mismo tiempo que clarificando las dudas surgidas en los participantes. Se distribuyeron dos cuestionarios, uno diseñado específicamente para los miembros de los equipos y otro para los líderes de los equipos. Cada escala del cuestionario iba acompañada de instrucciones específicas. La recogida se efectuó mediante la inserción del cuestionario de cada participante, en una caja con una ranura horizontal. El procedimiento de recogida de datos del estudio 3, fue similar, si bien en esta ocasión la muestra objetivo procedía de una organización empresarial. Se contactó con la dirección de recursos humanos de la empresa y está, una vez accedió a colaborar con el estudio, informó a los los/as directores/as de cada oficina sobre el desarrollo de la investigación en su organización. Los horarios y lugares de la administración de los cuestionarios fueron establecidos por la organización y se realizaron en las oficinas en horario laboral. Un único administrador se desplazó a todas las oficinas, estando presente durante las sesiones colectivas de administración de los cuestionarios. En algunas oficinas por el número de equipos existentes, requirió más de un día en la recogida de datos. Cuando un miembro de equipo no podía participar, bien por horario o por otra circunstancia, podían acudir bien otro día o en distinta sesión, uniendo su Metodología 86 cuestionario a los de su equipo una vez recogido. Las baterías iban precedidas por unas instrucciones detalladas, explicando el objetivo de la recogida de datos, y asegurando la confidencialidad y anonimato. Para ello, la identificación de los cuadernillos se realizó mediante un código. Los participantes cumplimentaron el consentimiento informado previo a contestar el cuadernillo, dónde accedían a la utilización de los datos con fines de investigación. Para evitar en la medida de lo posible el sesgo de varianza de método común en los datos recogidos, en todos los estudios se siguieron las indicaciones de Podsakoff et al. (2003). En primer lugar, se equilibraron los elementos positivos y negativos y se variaron los tipos de escalas y las etiquetas de anclaje, para así evitar la motivación de dar respuestas automáticas. En segundo lugar, se separaron las medidas predictoras y criterio en los cuadernillos. En tercer lugar, se utilizó una descripción de “estudio múltiple” en los cuestionarios, y así lograr evitar el interés en los distintos tipos de variable, y por último, se administraron dos cuestionarios uno diseñado para los miembros de los equipos y otro, para los líderes, gestores de equipos. 4.4. Medidas Liderazgo transformacional Para evaluar el liderazgo transformacional se utilizó el cuestionario multifactor de liderazgo (MLQ) de Bass y Avolio (2000). El instrumento fue traducido y adaptado por Vega y Zavala (2004), creando la versión MLQ-5X. Este cuestionario cuenta con dos versiones, una para evaluar al líder (entrenador) y otra para evaluar la percepción de los miembros. El cuestionario se pasó a los líderes (entrenadores). El cuestionario mide tres estilos de liderazgo: liderazgo transformacional, transaccional, y liderazgo laissezfaire. El liderazgo transformacional se mide a través de cuatro dimensiones Capítulo 4 87 contempladas en 32 ítems: carisma (influencia idealizada conductual y atribuida), motivación inspiracional, consideración individualizada y estimulación intelectual. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas a una escala de respuestas tipo Likert que oscila de 1= “Nunca” a 5= “Frecuentemente”. Un ejemplo de ítem es “Considero que los miembros del equipo tienen unas necesidades, habilidades y aspiraciones diferentes”. Cultura emocional Para evaluar la cultura emocional se crearon 3 ítems, basándonos en los estudios de Bartel y Saavedra (2000) y Kelly y Barsade (2001). Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas a una escala de respuestas tipo Likert que oscila de 1= “Totalmente en desacuerdo” a 7= “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem es “Las personas saben qué emociones expresar en cada momento”. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo se siguió un modelo de consenso directo (Chan, 1998) y se demostró la existencia de acuerdo intra-equipo y de diferencias entre-equipos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Este índice está basado en el cálculo de la desviación media de cada ítem de la escala y tiene varias ventajas comparado con otros índices, como el índice de acuerdo interjueces (rwg) desarrollado por James et al. (1984) (para una revisión, ver Burke et al., 1999). Para poder interpretar este índice es necesario especificar un rango de respuesta nulo el cual, cuando la escala de respuesta es una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Así, si en cada equipo el valor del ADMd(J) < 1.16. se acepta que hay un grado de acuerdo suficiente dentro del equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas Metodología 88 entre los equipos en esta variable. Si la variación en las puntuaciones entre equipos es mayor que la variación dentro de los equipos, podremos concluir que la cultura emocional se presenta a nivel de equipo y no a nivel de una unidad superior, como la organización. Inteligencia emocional individual promedio Para medir la inteligencia emocional individual se aplicó el cuestionario TMMS- 24 (Fernández-Berrocal et al., 2004) versión adaptada del Trait-Meta Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación Salovey y Mayer (Salovey et al., 1995). Consta de veinticuatro ítems, los cuales se dividen en tres dimensiones: percepción emocional, comprensión de sentimientos regulación emocional. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas a una escala de respuestas tipo Likert que oscila de 1= “Nada de acuerdo” a 5= “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem es “Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas”. Para operacionalizar la variable inteligencia emocional individual a nivel de equipo se promediaron las puntaciones individuales en inteligencia emocional individual siguiendo un modelo de composición aditivo (Chan, 1998). Inteligencia emocional del equipo Para evaluar la inteligencia emocional del equipo se utilizó la versión española del cuestionario Work Group Emotional Intelligence Scale short version (WEIP-S, Jordan y Lawrence, 2009), compuesta por un total de 16 ítems, los cuales se dividen en cuatro competencias emocionales: conciencia de las propias emociones, gestión de las propias emociones, conciencia de las emociones de los otros, y gestión de las emociones de los otros. Los miembros del equipo responden utilizando una escala Likert de 7 Capítulo 4 89 puntos. La medida de cada dimensión se obtenía sumando las puntuaciones individuales en los ítems que la componen. Los miembros del equipo respondieron utilizando una escala que oscilaba de 1 = “Totalmente en desacuerdo”, a 7 = “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem de la competencia conciencia de las propias emociones es: “Puedo expresar mis emociones a los miembros del equipo. Un ejemplo de ítem de la competencia gestión de las propias emociones es: “Cuando estoy frustrado con algún compañero del equipo, puedo sobreponerme a mi frustración”. Un ejemplo de ítem de la competencia conciencia de las emociones de los otros es “Soy capaz de describir con precisión cómo se sienten otros miembros del equipo”. Un ejemplo de ítem de la competencia gestión de las emociones de los otros es: “Puedo conseguir que los miembros de mi equipo compartan mi entusiasmo ante un partido”. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo se siguió un modelo de consenso directo (Chan, 1998) y se demostró la existencia de acuerdo intra-equipo y diferencias entre-equipos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke, Finkelstein y Dusin (1999). Para poder interpretar este índice es necesario especificar un rango de respuesta nulo el cual, cuando la escala de respuesta es una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Así, si en cada equipo el valor del ADMd(J) < 1.16. se acepta que hay un grado de acuerdo suficiente dentro del equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. Si la variación en las puntuaciones entre equipos es mayor que la variación dentro de los equipos, podremos concluir que la inteligencia emocional del equipo se presenta a nivel de equipo y no a nivel de una unidad superior. Metodología 96 Aiken y West (1991), efectuando los análisis de pendientes simples, una desviación estándar por debajo y por encima de la media. CAPÍTULO V EL ROL DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL EN LA COHESIÓN DEL EQUIPO Y EN EL ENGAGEMENT DE SUS MIEMBROS: LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL EQUIPO Capítulo 5 99 5.1. Resumen El estudio de la inteligencia emocional de los equipos en organizaciones se ha convertido en un tema relevante. Sin embargo, son escasos los estudios realizados que se centran en examinar la inteligencia emocional de los equipos, entendida como las competencias emocionales desarrolladas por el equipo que permiten regular el ambiente emocional dentro del equipo, generar confianza y cooperación, mejorar la identidad de equipo y el rendimiento grupal. Este estudio se centra en el papel del liderazgo transformacional como antecedente de la inteligencia emocional de los equipos. Asimismo, se analiza el impacto de la inteligencia emocional de los equipos en la cohesión del equipo y el engagement de sus miembros, así como el papel mediador de la inteligencia emocional de los equipos en esta relación. Para el estudio se utilizó un diseño multinivel con una muestra de 726 personas (agrupados en 66 equipos de futbol) y 66 líderes de tres provincias andaluzas. Los resultados mostraron que la inteligencia emocional de los equipos influyó positivamente en los niveles de engagement individual y de cohesión del equipo. Asimismo, el liderazgo transformacional de líder de equipo influyó positivamente en el desarrollo de la inteligencia emocional de sus equipos. La inteligencia emocional del equipo mostró ser un mediador de la relación entre liderazgo transformacional y la cohesión del equipo y el nivel de engagement de sus miembros. Palabras clave: liderazgo transformacional, inteligencia emocional de equipos, engagement en el trabajo y cohesión de equipo, análisis multinivel. Estudio 1 100 5.2. Introducción Las organizaciones, en todos los ámbitos sociales, dan cada vez más importancia al desarrollo de equipos efectivos, ya que estos son más capaces de contribuir a la consecución de los objetivos organizacionales (Jordan y Troth, 2004). El uso creciente de los equipos de trabajo en las organizaciones ha dado lugar a un renovado interés por comprender qué los hace efectivos, esto es, qué factores influyen en su desempeño. Con este fin, las organizaciones han dedicado esfuerzos en formar a sus equipos para el logro de objetivos organizacionales. En estos programas formativos, los equipos llevan a cabo actividades relacionadas con el proceso de trabajo, como el establecimiento de metas, la evaluación de resultados, la gestión del tiempo o la toma de decisiones. Sin embargo, no se ha prestado tanta atención a los aspectos emocionales que se dan en los equipos y que son de gran relevancia para el desarrollo del mismo. Los equipos precisan disponer de las herramientas emocionales para crear un ambiente de trabajo en el que la participación, la implicación, la confianza y la cooperación fluyan y faciliten las relaciones del equipo como un todo, de forma, que pueda alcanzar las metas fijadas (Barsade y Gibson, 1998; Hiokawa et al., 2000). Fisher y Ashkanasy (2000) señalaron que el estudio de las emociones en el lugar de trabajo es clave para comprender la conducta organizacional. Dado el énfasis puesto en los últimos años en la inteligencia emocional individual y su impacto en el desempeño, se apunta también al papel fundamental de las emociones en la vida del equipo y en su efectividad. En este sentido, Druskat y Wolff (2001b) argumentaron que la manera en que las emociones son tratadas en el equipo tiene un impacto directo en el desarrollo de creencias compartidas tales como la confianza, la identidad y la eficacia del equipo, las cuales, a su vez, facilitan la cooperación y el desempeño. Siguiendo a Ghuman (2011), existen en la literatura dos conceptualizaciones teóricas de la Capítulo 5 101 inteligencia emocional del equipo. En una primera conceptualización, la inteligencia emocional del equipo es considerada como una competencia, que alcanza su desarrollo y se manifiesta a partir del proceso de socialización, de las normas que se desarrollan en el equipo y de las relaciones que en él se establecen. En segundo lugar, la inteligencia emocional del equipo es conceptualizada además como el establecimiento de una conciencia colectiva, teniendo la perspectiva del equipo como sistema, que le diferencia de otros sistemas por el propósito que persigue. Uniendo estas dos concepciones consideramos que las competencias emocionales que constituyen la inteligencia emocional del equipo comprenderían la adaptación de las habilidades emocionales en conductas contextualizadas y puestas de manifiesto en las interacciones que se dan en el equipo como sistema. Posibilitan que el equipo identifique cómo siente y piensa colectivamente, y construye emociones y responde a ellas satisfactoriamente (Ghuman, 2011). Distintos autores han identificado la existencia de competencias emocionales a nivel de equipo (p.e., Ayoko et al., 2008; Barczak et al., 2010; Jordan et al., 2002; Wolff y Druskat, 1999). Estas competencias emocionales que conforman la inteligencia emocional del equipo influyen y regulan el comportamiento emocional de los miembros del equipo (Goleman et al., 2002). Por tanto, consideramos que la inteligencia emocional del equipo adquiere un papel relevante como fenómeno emergente de equipo, fruto de la interacción y de la experiencia conjunta del equipo. De ahí que sea necesario seguir profundizando en sus consecuentes y conocer qué factores organizacionales contribuyen a desarrollarla. El foco de los autores se ha puesto principalmente en las consecuencias positivas relativas a la eficacia de los equipos, en su desempeño y rendimiento (Chang et al., 2012; Chi et al., 2011; Farh et al., 2012; Hjertø y Paulsen, 2016). También se ha Estudio 1 102 mostrado su influencia en la elaboración de información y la comunicación (Mayer y Salovey, 1997, Wang, 2011), el aprendizaje de equipo (Ghosh et al., 2012), la resolución de conflictos (Ayoko y Callan, 2010) y la seguridad psicológica (Ghosh et al., 2012). A pesar de que la inteligencia emocional es un tema que va teniendo cada día más relevancia en la investigación científica, la aportación del liderazgo transformacional (siendo el informante el líder), como antecedente de la inteligencia emocional, y consecuencias como engagement de los miembros no ha sido estudiada, hasta donde sabemos. Con respecto a la cohesión del equipo, si bien, la cohesión ha sido un tema de interés por parte de investigadores, fundamentalmente se han realizado estudios en muestras de estudiantes, y vinculado a otras variables como conflicto, tan sólo el estudio de Lee y Wong (2019) se centró en equipos no académicos y la inteligencia emocional de equipo fue medida desde el enfoque de habilidad. Los autores si bien pusieron de manifiesto que la inteligencia emocional del equipo está relacionada positivamente con la eficacia del equipo (es decir, el rendimiento del equipo y la innovación), recomendaron seguir investigando en esta relación. El objetivo del estudio es examinar el papel del liderazgo transformacional como antecedente de la inteligencia emocional del equipo y sus consecuencias en dos indicadores de bienestar de los miembros, el engagement individual y la cohesión del equipo. Asimismo, se estudiará el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación entre liderazgo transformacional y bienestar individual de los miembros. La contribución de este estudio es doble. Por un lado, plantea la importancia del liderazgo transformacional en los equipos de trabajo, tanto en el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo como en la cohesión y el engagement de sus Capítulo 5 103 miembros. Por otro lado, pone de relieve el papel de la inteligencia emocional de equipo, constituyéndose como un proceso emocional emergente clave, para que el liderazgo transformacional favorezca la cohesión de equipo y el engagement individual de sus componentes. 5.2.1. El papel de la inteligencia emocional del equipo en la cohesión del equipo y el engagement en el trabajo sus miembros En las últimas décadas, la investigación sobre emoción ha centrado su atención en el papel de la inteligencia emocional individual, como determinante de altos niveles de desempeño y bienestar psicológico de los empleados. Se ha demostrado que la inteligencia emocional (esto es, la capacidad para identificar y reconocer nuestras emociones y las de los demás, teniendo control sobre ellas en las relaciones interpersonales) mejora las interacciones interpersonales, tiene un impacto positivo en el bienestar de los empleados, y es un determinante del desempeño (Bresó y Salanova, 2010; Carmeli et al., 2009; Salovey y Mayer, 1990; Rodríguez et al., 2006). Asimismo, la inteligencia emocional es considerada como un recurso personal que se relaciona con importantes resultados positivos, tales como generar actitudes positivas hacia el trabajo, el engagement y el compromiso con la organización, favorecer la comunicación en el trabajo en equipo, generar relaciones sociales de calidad, favorecer la cohesión del equipo y la tolerancia al estrés y reducir el burnout (Llorens et al., 2009). El uso de los equipos como unidad de gestión del trabajo en la mayoría de las organizaciones ha trasladado el debate sobre las emociones y la gestión emocional en las organizaciones hacia el papel de los equipos como contexto social en el que se experimenta y expresa afecto (Barsade y Gibson, 1998; Kelly y Barsade, 2001). De hecho, las experiencias emocionales expresadas por los miembros dentro del equipo se combinan entre sí a través de una serie de procesos, explícitos e implícitos, hasta Estudio 1 104 generar una emoción colectiva, o clima emocional, que impacta, a su vez, en el bienestar de sus miembros (George, 1995; Kelly, 2001). Son muchos los autores que han destacado la necesidad de un clima emocional positivo para que el equipo sea “saludable” (p. e., Daus y Ashkanasy, 2002; Härtel y Ashkanasy, 2010; Vacharkulksemsuk et al., 2011). Por tanto, gestionar este ambiente emocional compartido es también, una necesidad cuando se busca alcanzar un elevado bienestar entre los miembros del equipo. Entre los procesos que contribuyen a la creación de un buen clima emocional se encuentran el contagio emocional (p.e., Barsade, 2002; Walter y Bruch, 2008), los procesos de socialización e influencia social (Fisher, 1986), la comparación emocional (Hatfield et al., 1994), la interdependencia social, la estabilidad de los miembros (Barsade, 2002), y especialmente, la gestión de las emociones que lleva a cabo el propio equipo, amplificando o restringiendo las experiencias afectivas que comparten los miembros del equipo (Barsade et al., 2000; Bartel y Saavedra, 2000; Totterdell, 2000). De este modo, surge la inteligencia emocional de equipo, definida como la capacidad de un equipo para gestionar la dinámica emocional que en él se da (Druskat y Wolff, 2001b; Goleman et al., 2002; Stubbs y Wolff, 2008), resultado de las sinergias de las inteligencias individuales que se desarrollan en el equipo (Ghuman, 2011). La inteligencia emocional del equipo está conformada por cuatro competencias emocionales: conciencia de las propias emociones, gestión de las propias emociones, conciencia de las emociones de otros y la gestión de las emociones de otros. Estas competencias son aquellas que capacitan emocionalmente al equipo para resolver problemas y adaptarse a entornos cambiantes. La conciencia de las propias emociones supone el estar en contacto con los sentimientos que se perciben y revelar las emociones que se sienten, lo que implica que Capítulo 5 105 las personas con una elevada autoconciencia emocional, al sentir reacciones más moderadas, serán más efectivas en la comunicación con los miembros del equipo (Wolff y Druskat, 1999). La gestión de las propias emociones posibilita a la persona el conectarse o no con la emoción, en función de si le resulta útil ante la situación dada, lo que le facilita la comunicación con otros, siendo una habilidad fundamental en los equipos, por ejemplo, para reducir conflictos (Jordan y Lawrence, 2009). El ser consciente de las emociones de otros implica evaluar mediante el lenguaje no verbal las emociones de los demás y distinguirlas para dar respuesta efectiva a estas emociones, teniendo gran influencia en el equipo, en el logro de las metas y la cohesión del mismo (Elfenbein et al., 2007; Jordan y Lawrence, 2009). La capacidad de gestionar las emociones de otros es clave en los equipos, ya que favorecen la creación de un ambiente positivo, mediante el contagio emocional (Jordan y Lawrence, 2009). Dentro de los equipos, estas competencias permiten predecir y regular la conducta emocional de los miembros al unificar el razonamiento y las emociones (Wolff et al., 2006). Asimismo, la inteligencia emocional de equipo facilita al equipo identificar la composición emocional del grupo -cómo el grupo piensa y siente colectivamente- y responder a tal composición de forma efectiva (Mayer et al., 2000 a; Reus y Lie, 2004). Mayoritariamente la investigación empírica sobre la inteligencia emocional de equipo se ha centrado en examinar la relación de ésta con el rendimiento grupal (p.e., Aslan et al., 2008; Druskat y Wolff, 2007; Stubss y Wolff, 2008), con el conflicto relacional y de tarea en los equipos (p.e., Ayoko et al., 2008; Jordan y Troth, 2004) y con el aprendizaje grupal (Ghosh et al., 2012). Sin embargo, la relación entre competencias emocionales del equipo y el bienestar de sus miembros se ha puesto de manifiesto en estudios más recientes. De esta forma, una alta inteligencia emocional de Estudio 1 112 liderazgo transformacional puede potenciar el desarrollo de las competencias emocionales que caracterizan a una alta inteligencia emocional. Asimismo, si el equipo reconoce y regula las emociones que en él se dan, favorecerá el desarrollo de un clima emocional positivo que incidirá, a su vez, en las experiencias de sus miembros (Jordan y Lawrence, 2009). Si el equipo trabaja en un ambiente positivo, de optimismo, relajación y entusiasmo, se generará entre los miembros sentimientos positivos y agradables hacia el equipo, de manera que los miembros experimenten una mayor cohesión grupal (Furumo et al., 2009; Peeters et al., 2006). Finalmente, cuando el clima emocional de trabajo es estimulante y positivo, los miembros del equipo mostrarán, a su vez, un alto compromiso en la consecución de las metas, incrementando así‚ el engagement de los miembros. Dada la argumentación teórica y la evidencia empírica anterior, hipotetizamos lo siguiente: Hipótesis 3a. La inteligencia emocional del equipo mediará la relación entre el líder transformacional y la cohesión del equipo. Hipótesis 3b. La inteligencia emocional del equipo mediará la relación entre el líder transformacional y el engagement de los miembros del equipo. 5.3. Método 5.3.1. Muestra La muestra estuvo compuesta de 726 miembros de 66 equipos de fútbol y 66 líderes de equipos (entrenadores) de cuatro provincias andaluzas (Cádiz, Córdoba, Málaga y Sevilla). La muestra fue seleccionada mediante un muestreo por conveniencia. Los líderes de equipo fueron los entrenadores de cada equipo, todos ellos hombres. En Capítulo 5 113 cuanto a la edad había un 53%, de edad comprendida entre 25 y 35 años, el 39,4% eran mayores de 35 años y el 7,6% restante, menores de 25 años. Los entrenadores tenían estudios universitarios (37.9%), estudios secundarios (22.7%), BUP o Bachiller (13.6%), Formación Profesional (12.1%) o estudios primarios (12.1%). Los líderes de los equipos tenían una antigüedad promedio de 2 años y 9 meses. Respecto al sexo, la mayoría de los participantes eran hombres 95.83%, mientras que el 4.17% eran mujeres. El 91 % de los jugadores tenían entre 15 y 25 años, el 8% entre 25 y 35 años y el 7% más de 35 años. Los jugadores pertenecían a las categorías de cadete (37.16 %), juvenil (31.42%) y senior (31.42%). La mayoría con estudios secundarios (46.7%), otros con BUP o Bachiller (21.2%), con estudios primarios (14.1%), con Formación Profesional (10.3%) o con estudios universitarios (6.9%). La antigüedad promedio del equipo era de 4 años. Una de las variables que se controló a la hora de seleccionar la muestra fue que los equipos compitiesen en una liga. 5.3.2. Procedimiento Para solicitar la colaboración de los equipos, se contactó con los distintos clubs deportivos a través de los entrenadores, preparadores físicos o jugadores mediante correo electrónico o teléfono móvil, obteniendo el permiso de la Junta Directiva del club, en los casos en los que fue necesario. Tras informarles del objeto de investigación y criterios requeridos para la muestra, se acordó fecha para reunir a los jugadores y aplicarles el cuestionario junto con el entrenador. La recogida de datos se desarrolló a lo largo de los meses de abril y mayo de 2017 y 2018. Los participantes rellenaron los cuestionarios en un horario fijado por los entrenadores coincidiendo antes de la sesión de entrenamiento. Las salas y despachos dentro de los polideportivos o campos de fútbol permitieron aislar a los participantes de posibles distracciones. El investigador estuvo presente durante el desarrollo de la Estudio 1 114 recogida de datos y pudo resolver las dudas de los participantes. Para garantizar la confidencialidad de las respuestas, los participantes fueron insertando su cuestionario en una caja con abertura en la parte frontal, una vez que terminaban, asegurándoles de este modo su anonimato. 5.3.3. Instrumentos Liderazgo transformacional. Para evaluar el liderazgo transformacional se utilizó el cuestionario multifactor de liderazgo (MLQ) de Bass y Avolio (2000). El instrumento fue traducido y adaptado por Vega y Zavala (2004), creando la versión MLQ-5X. Este cuestionario cuenta con dos versiones, una para evaluar al líder (entrenador) y otra para evaluar la percepción de los miembros. El cuestionario se pasó a los líderes (entrenadores). Está constituido por 51 ítems. El cuestionario mide tres estilos de liderazgo: liderazgo transformacional, transaccional, y liderazgo laissez-faire. El liderazgo transformacional se mide a través de cuatro dimensiones contempladas en 32 ítems: carisma (influencia idealizada conductual y atribuida), motivación inspiracional, consideración individualizada y estimulación intelectual. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas a una escala de respuestas tipo Likert que oscila de 1= “Nunca” a 5= “Frecuentemente”. Un ejemplo de ítem es “Considero que los miembros del equipo tienen unas necesidades, habilidades y aspiraciones diferentes”. Esta escala presentó un α de .85. Inteligencia emocional del equipo. Para evaluar la inteligencia emocional del equipo se utilizó la versión española del cuestionario Work Group Emotional Intelligence Scale short versión (WEIP-S, Jordan y Lawrence, 2009), validada al castellano por López-Zafra et al. (2012) y compuesta por un total de 16 ítems. La escala mide cuatro competencias emocionales: conciencia de las propias emociones, gestión de Capítulo 5 115 las propias emociones, conciencia de las emociones de los otros, y gestión de las emociones de los otros. Los miembros del equipo responden utilizando una escala Likert de 7 puntos. La medida de cada dimensión se obtenía sumando las puntuaciones individuales en los ítems que la componen. Los miembros del equipo respondieron utilizando una escala que oscilaba de 1 = “Totalmente en desacuerdo”, a 7 = “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem de la competencia conciencia de las propias emociones es “Puedo expresar mis emociones a los miembros del equipo. Un ejemplo de ítem de la competencia gestión de las propias emociones es “Cuando estoy frustrado con algún compañero del equipo, puedo sobreponerme a mi frustración”. Un ejemplo de ítem de la competencia conciencia de las emociones de los otros es “Soy capaz de describir con precisión cómo se sienten otros miembros del equipo”. Un ejemplo de ítem de la competencia gestión de las emociones de los otros es “Puedo conseguir que los miembros de mi equipo compartan mi entusiasmo ante un partido”. Esta escala presentó un α de .90. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo, se siguió el modelo de composición de consenso directo, se demostró que existía acuerdo intra-grupo y diferencias entre-grupos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Este índice está basado en el cálculo de la desviación media de cada ítem de la escala y tiene varias ventajas comparado con otros índices, como el índice de acuerdo interjueces (rwg) desarrollado por James et al. (1984) (para una revisión, ver Burke et al., 1999). Para poder interpretar este índice es necesario especificar un rango de respuesta nulo el cual, cuando la escala de respuesta es una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Así, si en cada equipo el valor del ADMd(J) < 1.16. se acepta que hay un grado de acuerdo suficiente dentro del equipo. Los resultados del ADMd(J) para las cuatro competencias que componen la inteligencia Estudio 1 116 emocional del equipo (conciencia de las emociones propias: .96 (DT = .25); gestión de las emociones propias: .97 (DT = .22); conciencia de las emociones de otros: .92 (DT = .22); gestión de las emociones de otros: .92 (DT = .25) y del ADI global (ADMd(J) = .94; DT = .20); permiten concluir que el nivel de acuerdo intraequipo presentado fue suficiente para realizar la agregación a nivel de equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. Si la variación en las puntuaciones entre equipos es mayor que la variación dentro de los equipos, podremos concluir que la inteligencia emocional del equipo se presenta a nivel de equipo y no a nivel de una unidad superior. Los resultados obtenidos (F(66,726) = 1.7, p <.01 en conciencia de las emociones propias; F(66,726) = 1.97, p <.01 en gestión de las emociones propias; F(66,726) = 1.83, p <.01 en conciencia de las emociones de otros; F(66,726) = 2, p <.05 en gestión de las emociones de otros) y en la escala global (F(66,726) = 2.14, p <.01) fueron significativos y apoyaron la validez de la medida agregada. Esta escala presentó un α de .90. Cohesión del equipo. Para evaluar la cohesión del equipo se utilizó la escala de Karn et al. (2007). Consta de 5 ítems. La escala de respuesta osciló entre 1 = Totalmente en desacuerdo, 7 = Totalmente de acuerdo. Un ejemplo de ítem es “Las personas que lo componen se consideran amigos unos de otros”. El coeficiente alfa de Cronbach muestra una adecuada fiabilidad general de .88. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo, se demostró que existía acuerdo intra-grupo y diferencias entre-grupos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Para una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Así, si en cada equipo el valor del ADMd(J) < 1.16. se acepta que hay un grado de acuerdo suficiente dentro del equipo. Los resultados de este índice (ADMd(J)= .85; DT= .27) permiten concluir que el Capítulo 5 117 nivel de acuerdo intraequipo presentado fue suficiente para realizar la agregación a nivel equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. El resultado obtenido (F (66, 726) = 4.01, p <.01) fue significativo y apoyó la validez de la medida agregada. Esta escala presentó un α de .88. Engagement individual. Para medir el nivel de engagement en el trabajo de los miembros del equipo se utilizó el cuestionario Engagement Utrecht Work Engagement Scale (UWES) de Schaufeli y Bakker (2002). Compuesta de 17 ítems, los cuáles se dividen en tres dimensiones: vigor, dedicación y absorción. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas escala de respuesta tipo Likert que oscila de 1= “nunca o casi nunca a 5= “Siempre o casi siempre”. La escala en su conjunto presentó un α de .89. La subescala de vigor consta de 6 ítems. Un ejemplo de ítem para esta dimensión es “En mi desempeño deportivo me siento lleno de energía”. Esta subescala presentó un α de .75. La dimensión de dedicación consta de 5 ítems. Un ejemplo de ítem para esta dimensión es “Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a entrenar”. Esta subescala presentó un α de .70. La subescala de absorción consta de 6 ítems. Un ejemplo de ítem para esta dimensión es “Cuando estoy jugando olvido todo lo que pasa a mi alrededor”. Esta subescala presentó un α de .76. Variables control. Como variables control se midieron la antigüedad del entrenador (“¿Cuánto tiempo lleva jugando en su equipo actual?”), la antigüedad del equipo (“¿Cuánto tiempo lleva funcionando el equipo que usted dirige con los miembros que forman en la actualidad?”), y la categoría del equipo (“¿Qué categoría tiene el equipo al que entrena?”). Estudio 1 118 5.3.4. Análisis de datos Se realizaron estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) y matrices de correlaciones con el programa estadístico SPSS v24. El conjunto de datos trabajados ha abarcado datos a nivel individual (Nivel 1, las dimensiones del engagement vigor, dedicación y absorción), y datos a nivel equipo (Nivel 2, categoría del equipo, antigüedad promedio en el equipo, el liderazgo transformacional, la inteligencia emocional grupal y la cohesión). Con el fin de probar las Hipótesis 1a, 2 y 3a, se ha llevado a cabo un análisis de regresión jerárquica para testar la relación entre variables de Nivel 1. Con el fin de probar las Hipótesis 1b y 3b (que incluyen variables de Nivel 1 y 2), se ha seguido una estrategia de datos jerárquicos y se han examinado una serie de modelos anidados utilizando el modelo lineal jerárquico (HLM, Bryk y Raudenbush, 1992). Primero, se ha probado un modelo nulo incluyendo el intercepto como el único predictor. En el modelo nulo, se ha evaluado la varianza en las variables dependientes dentro y entre los equipos. En el Modelo 1, las variables control; la categoría del equipo y la antigüedad (Nivel 2). En el Modelo 2, se introdujo el liderazgo transformacional (Nivel 2) y en el Modelo 3 se añadió la inteligencia emocional de equipos (Nivel 2). Examinamos la mejora de cada modelo con respecto a la anterior con una prueba de diferencia de razón de verosimilitud. -2* log. Las diferencias entre las relaciones de verosimilitud siguen una distribución de chi-cuadrado (con grados de libertad igual al número de nuevos parámetros del modelo). Capítulo 5 119 5.4. Resultados Los estadísticos descriptivos y las correlaciones se presentan en la Tabla 1. Las correlaciones entre variables a nivel equipo (Nivel 2) indican que la variable antigüedad en el equipo se correlación positiva y significativa con la antigüedad del líder (r = .18, p < .01). De igual manera, su correlación con la inteligencia emocional del equipo fue positiva y significativa (r = .16, p < .01) y, por último, fue positiva y significativa con la cohesión del equipo (r = .25, p < .01). En relación a la categoría del equipo su correlación fue negativa y significativa con la antigüedad del líder (r = -.84, p < .05), la inteligencia emocional del equipo (r = -.21, p < .01), con el liderazgo transformacional (r = -.12, p < .01), y con la cohesión del equipo (r = -.22, p < .01). En relación a la antigüedad del líder, tuvo significación su correlación con el liderazgo transformacional (r = .09, p < .05). La inteligencia emocional del equipo obtuvo una correlación positiva y significativa con el liderazgo transformacional (r = .37, p < .01) y con la cohesión del equipo (r = .70, p < .01). Por último, el liderazgo transformación obtuvo una correlación positiva y significativa con la cohesión del equipo (r = .25, p < .01). Las correlaciones entre variables a nivel individual (Nivel 1) indican que la variable vigor mostró una correlación positiva y significativa con las variables dedicación (r = .69, p < .01) y absorción (r = .77, p < .01). A su vez, la correlación entre la variable dedicación y absorción fue igualmente positiva y significativa (r = .72, p < .01). Para probar la Hipótesis 2 (influencia del liderazgo transformacional sobre la inteligencia emocional del equipo) se llevó a cabo un análisis de regresión jerárquica compuesto por dos pasos. Las variables control (antigüedad del entrenador/líder, antigüedad del equipo y categoría del equipo) se introdujeron en el Paso 1. En el Paso 2 se incorporó la variable independiente liderazgo transformacional. El análisis de Estudio 1 120 regresión jerárquica llevado a cabo mostró que el liderazgo transformacional influyó positivamente en la inteligencia emocional del equipo (β = .35, p < .01), una vez fueron controladas la antigüedad del líder (β =. 03, n .s), la antigüedad del equipo (β =. 17, p < .01) y la categoría del equipo (β = - .18, p < .01). Para el análisis de la Hipótesis 1a (relación entre la inteligencia emocional del equipo y la cohesión del equipo), y la Hipótesis 3a (el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación entre el liderazgo transformacional y la cohesión del equipo) se llevó a cabo un segundo análisis de regresión jerárquica compuesto por tres pasos (ver Tabla 2). Las variables control (antigüedad del líder, la antigüedad del equipo y la categoría del equipo) se introdujeron en el Paso 1. En el Paso 2 se incorporó la variable independiente liderazgo transformacional y, por último, en el Paso 3, se añadió la inteligencia emocional del equipo como variable mediadora. Capítulo 5 121 Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones entre variables Estadísticos descriptivos y correlaciones entre variables Variables Nivel 2. Equipos Media DT 1 2 3 4 5 6 1 Antigüedad del equipo 4.02 1.94 -- 2 Categoría de equipo 2.06 .68 .49 -- 3 Antigüedad del líder 2.92 5.23 .18** -.84* -- 4 Inteligencia emocional del equipo 20.90 1.45 .16** -.21** .04 -- 5 Liderazgo transformacional 4.21 .42 -.00 -.12** .09* .37** -- 6 Cohesión del equipo 5.45 .61 .25** -.22** .33 .70** .25** -- Nivel 1. Individual Media DT 1 2 3 1 Vigor 4.24 .57 -- 2 Dedicación 4.25 .60 .69** -- 3 Absorción 4.19 .61 .77** .72** -- Nota. *p < .05, **p < .01(bilateral). N= 726, n=66. Estudio 1 128 En la Figura 2 queda representado el modelo con las relaciones entre las distintas variables obtenidas mediante los distintos tipos de análisis efectuados, regresión jerárquica y análisis multinivel. Figura 2. Modelo con relaciones significativas efectuado con distintos tipos análisis: regresión jerárquica y análisis multinivel Modelo con relaciones significativas efectuado con distintos tipos análisis: regresión jerárquica y análisis multinivel Nota. LTF= Liderazgo transformacional; IEE= Inteligencia emocional del equipo IEE Cohesión Dedicación Absorción Vigor LTF Nivel de equipo Nivel individual . .65** . .35** * .03** .03** .02** Capítulo 5 129 5.5. Discusión Este estudio ha tenido como objetivo examinar la relación entre el liderazgo transformacional, la inteligencia emocional del equipo, la cohesión y el engagement en el trabajo de los miembros del equipo. Además, se ha puesto a prueba el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en estas relaciones. Los resultados han mostrado que la inteligencia emocional del equipo se relaciona positiva y significativamente con la cohesión del equipo de trabajo y el engagement. Es decir, a mayor inteligencia emocional en el equipo de trabajo, se producirá mayor cohesión y mayor nivel de engagement. Esta relación podría explicarse desde los distintos modelos de inteligencia emocional. Así, el modelo de Mayer y Salovey (1997), defiende que la habilidad para procesar la información afectiva es clave. Esta habilidad guía nuestras actividades cognitivas, centra nuestra atención o focaliza nuestra energía en la conciencia y regulación de las emociones propias, lo que posibilita la solución de problemas (Esteban, 2014). Todo ello facilita que las personas funcionen a nivel interno y social de forma más adaptativa y satisfactoria. Del mismo modo, si una alta inteligencia emocional del equipo se ha asociado a una mayor confianza dentro del equipo, a la creación de una cultura colaborativa (Barczak et al., 2010) y al desarrollo de un entorno psicológico seguro que permite a los miembros compartir sus vulnerabilidades y su ansiedad relacionada con el aprendizaje de equipo (Ghosh et al., 2012), es posible apoyar que favorezca la cohesión del equipo. En la misma línea fueron los resultados de estudios empíricos donde evidenciaron cómo en las organizaciones donde se introducen prácticas saludables entre las que se tienen en cuenta los recursos sociales del equipo (p.e. Torrente et al., 2012) se encuentran relaciones significativas positivas entre estos recursos sociales y el engagement de los miembros del equipo. Estos resultados se corresponden con los Estudio 1 130 señalados por Wolff (1998), quién afirmó que las normas de comportamiento de cuidado de la inteligencia emocional aumentan la cohesión y la satisfacción de los miembros. Con respecto a la Hipótesis 2, el liderazgo transformacional influyó positivamente en la inteligencia emocional del equipo. Los resultados del estudio están en línea de lo argumentado por autores como Goleman (1998a) quienes consideran que la esencia del liderazgo transformacional es movilizar a los equipos a través de las emociones, generando un clima de confianza y motivación. También existen investigaciones anteriores que han puesto de manifiesto cómo los lideres transformacionales favorecen la creación de recursos positivos, destacando aquí‚ la expresión de afecto positivo de las personas en las que influye, tales como el entusiasmo, el interés, la relajación, el humor, o la cohesión grupal (Cruz-Ortiz et al., 2013; Glaso y Einarsen, 2008). Por último, nuestro estudio apoya el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación entre el liderazgo transformacional, y la cohesión del equipo y el engagement de sus miembros. Nuestros hallazgos demuestran que el liderazgo transformacional influyó en los niveles de cohesión del equipo y del engagement de sus miembros a través de su impacto en el desarrollo de competencias emocionales para la gestión de las relaciones dentro del equipo (Llorens et al., 2009; Tims et al., 2011). A partir de los datos obtenidos se podrían derivar importantes implicaciones prácticas. Los resultados determinan tanto la importancia del estilo de liderazgo en el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo, como el papel que juegan las competencias emocionales en la cohesión del equipo y en conseguir un mayor nivel de vigor, dedicación y absorción. Si estos aspectos son percibidos e integrados en los equipos, se podrá optimizar la inversión económica y de tiempo que estos realizan en la selección y formación de sus líderes, y la formación, entrenamiento y motivación de los Capítulo 5 131 equipos que conducirían a mejores resultados y a organizaciones más saludables y eficaces. Este estudio no está exento de limitaciones. La naturaleza transversal del estudio dificulta analizar relaciones de causalidad entre los fenómenos estudiados. En segundo lugar, el uso de datos de medidas de autoinforme en la medición de la inteligencia emocional del equipo y los indicadores de cohesión y engagement individual, podría implicar problemas de varianza del método común. Sin embargo, el uso datos obtenidos a través de distintas fuentes (líder y miembros del equipo) es una fortaleza de este estudio, que limitaría el efecto de este sesgo. Pese a esto, y siguiendo la recomendación de Schmitt (1994), se ha minimizado, además, este posible sesgo usando datos agregados en nuestra variable mediadora. 5.6. Conclusiones Los resultados ponen de manifiesto las posibilidades que pueden tener los equipos de trabajar sobre sus competencias emocionales, considerando al equipo como un sistema, lo que facilitaría su cohesión y el engagement de sus miembros. Los líderes transformacionales tienen un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo, deben desarrollar las competencias propias de este estilo de liderazgo para conseguir equipos emocionalmente inteligentes, que garanticen equipos cohesionados y personas “engaged”, con alto grado de dedicación, vigor y absorción en el desarrollo de sus funciones. CAPÍTULO VI EXPLICANDO LA RELACIÓN ENTRE CULTURA EMOCIONAL Y LOS RESULTADOS DEL EQUIPO: EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL EQUIPO Capítulo 6 135 6.1. Resumen En el presente estudio se analiza el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación existente entre la cultura emocional del equipo, la potencia y la satisfacción de los miembros con el equipo. Asimismo, se examina el papel modulador del promedio de la inteligencia emocional de los miembros del equipo en la relación entre la cultura emocional del equipo y la inteligencia emocional del equipo. Para probar el objetivo del estudio se utilizó un diseño transversal multinivel con una muestra de 66 equipos de fútbol. Los datos se analizaron mediante una mediación moderada con MPlus. Los resultados mostraron que la inteligencia emocional del equipo media la relación entre la cultura emocional, la potencia y satisfacción de los miembros. La inteligencia emocional individual promedio moderó la relación entre la cultura emocional y la inteligencia emocional del equipo. Los hallazgos de este estudio contribuyen a la literatura existente y abren puertas a futuros estudios que consideran el rol de la cultura emocional del equipo y de la inteligencia emocional de los equipos de trabajo. Palabras clave: inteligencia emocional del equipo, cultura emocional, potencia grupal, inteligencia emocional individual promedio, satisfacción con el equipo. Estudio 2 136 6.2. Introducción La cultura organizacional ha sido ampliamente estudiada como un constructo relevante en el comportamiento organizacional, tanto por su composición como por las funciones que desempeña. Entre ellas destaca su contribución a la integración de las personas en la organización y a la adaptación de la organización al mercado en el cual opera (Shein, 1985, 2004). En los últimos años, sin embargo, el peso que ha adquirido los estudios sobre el afecto y la influencia que las experiencias afectivas tienen en las conductas de las personas, las relaciones interpersonales y el desempeño en el trabajo, han orientado la investigación sobre la cultura hacia los aspectos afectivos de la misma, no sólo como un resultado grupal similar al compromiso o la satisfacción laboral, sino dotándola de entidad propia (Barsade y O´Neill, 2016). Aparece así el concepto de cultura emocional definida como “las normas y artefactos de comportamiento, así como los valores y suposiciones subyacentes, que guían la expresión (o supresión) de emociones específicas y la conveniencia de mostrar esas emociones dentro de un contexto de unidad social” (O´Neill y Rothbard, 2017, p.78). La cultura emocional sienta las bases de la “emocionalidad” en los equipos de trabajo y sirve de marco de actuación a los miembros del equipo y al equipo en su conjunto (Ashforth y Saks, 2002; Basarde y Knigth, 2001). La cultura emocional tiene gran importancia en los resultados de los equipos Los mecanismos explicativos del impacto de la cultura hasta ahora estudiados, en general, se centran en procesos cognitivos. En este estudio, proponemos la inteligencia emocional del equipo como un mecanismo que explica dicha relación. La interdependencia e interacciones que se dan dentro del equipo de trabajo a la hora de realizar tareas para la consecución de metas comunes, hace necesario que el equipo gestionen los límites establecidos por el contexto organizacional y desarrolle la capacidad Capítulo 6 137 la identificación, evaluación y regulación de las emociones propias, de los demás y del propio grupo, es decir, desarrollando la inteligencia emocional del equipo (Drukkast y Wolf, 2001; Hackman y Katz 2010; Jordan y Lawrence 2009; Kaur et al., 2016). Si las emociones se gestionan adecuadamente, mejorarán en calidad tanto los resultados a nivel de la tarea realizada, como los resultados de la interacción social de sus miembros. En este estudio, pretendemos examinar el papel de la inteligencia emocional del equipo como mecanismo explicativo del impacto de la cultura emocional en los resultados del equipo. Para ello examinaremos, en primer lugar, la cultura emocional del equipo como antecedente de la inteligencia emocional del equipo. En segundo lugar, la relación de la inteligencia emocional del equipo como antecedente de dos importantes resultados de los equipos, la potencia del equipo y la satisfacción con el equipo. En tercer lugar, analizaremos el papel mediador de la inteligencia emocional del equipo en la relación de la cultura emocional del equipo con la potencia del equipo y la satisfacción individual con el equipo. Por último, examinaremos el papel moderador del nivel de inteligencia emocional promedio de los miembros del equipo en la relación entre cultura emocional e inteligencia emocional del equipo. 6.2.1. Mecanismos explicativos de la relación entre cultura emocional y resultados del equipo: El papel de la inteligencia emocional del equipo La evidencia empírica muestra que las normas que instauran una cultura de equipo, en general, son fundamentales para comprender los procesos y resultados de equipo influyendo en su desempeño mediadas por el enfoque regulatorio del equipo (Shin et al., 2016) También satisfacen las necesidades sociales y emocionales de sus integrantes, potenciando la manifestación de las emociones, las interacciones, el desarrollo de las competencias emocionales en el contexto de equipo (Jamshed y Majeed, 2019). Estos autores confirmaron la fuerte asociación ente la cultura de equipo y el Estudio 2 144 con la calidad de la atención médica. Stubbs y Wolff (2008), concluyeron que la inteligencia emocional grupal propició un aumento de las evaluaciones positivas realizadas por los jefes de equipos, así como la mejora de diferentes indicadores objetivos de rendimiento. Chang et al. (2012) encontraron que la inteligencia emocional del equipo promovió un alto rendimiento en el equipo. También otros autores como Elfenbein (2013), Hjertø y Paulsen (2016) o Troth et al. (2012) concluyeron que las habilidades emocionales grupales tenían una influencia en el desempeño en las tareas del equipo. Es posible que el equipo que experimenta una historia de buenos resultados de rendimiento asociados a una alta inteligencia emocional grupal desarrolle, a su vez, una elevada potencia grupal, es decir, un sentimiento de eficacia al desarrollar conductas que propician la eficacia autocumplida (Druskat et al., 2017). De ahí que esperamos que la inteligencia emocional del equipo incida en la potencia del equipo (Collins y Parker, 2010). Consideramos la potencia de equipo como constructo de carácter emocional y relacionado con la motivación grupal que se basa en las creencias que tiene el equipo sobre su capacidad para ser efectivo (Guzzo, 1986; Guzzo y Yost, 1993). Este concepto está muy relacionado con el de autoeficacia colectiva (Bandura,1997), si bien existen elementos diferenciadores entre ambos. Tal y como señala Mena (2012), la diferencia radica en que la autoeficacia se refiere a las creencias de carácter individual acerca del rendimiento del equipo en aspectos específicos, mientras que la potencia grupal se focaliza en una creencia de carácter grupal sobre su rendimiento y efectividad general como equipo. Considerando lo anteriormente expuesto, hipotetizamos que: Hipótesis 2a. La inteligencia emocional del equipo estará positivamente relacionada con la potencia de equipo. Capítulo 6 145 Hipótesis 2b. La inteligencia emocional del equipo estará positivamente relacionada con la satisfacción de los miembros con el equipo. 6.2.4. El papel mediador de la inteligencia emocional del equipo La cultura emocional del equipo sirve de marco de referencia, de sistema normativo a los componentes del equipo de cómo pensar, sentir y actuar en términos emocionales dentro del mismo (Barsade y O´Neill, 2014). La cultura emocional pone los cimientos para ayudar a los integrantes del equipo, y al equipo como sistema, en sus interacciones. La cultura emocional del equipo establece qué emociones deben expresarse y cuáles inhibirse en el equipo (Barsade y Gibson, 2007), sirve de orientación al grupo, propicia la discusión, el compartir y el refuerzo entre los miembros, favoreciendo su relación, estimula a comprender a que el equipo comprenda las emociones, proporciona la plataforma para que el equipo como sistema regule sus emociones (Jamshed y Majeed, 2019; Shin et al., 2016). Sin embargo, los valores y normas, si bien sirven de contexto y favorecen la consecución de determinados resultados del equipo, por sí solos no los asegura. Sería a través del desarrollo de procesos emergentes y de carácter dinámico fruto de la interacción afectiva entre los miembros, como la inteligencia emocional del equipo, como estos valores y normas se pondrían en práctica y fomentan tanto la satisfacción de los miembros con su equipo como la percepción conjunta de que el equipo cómo tal tendrá éxito. En este sentido, se plantea lo siguiente: Hipótesis 3a. La inteligencia emocional del equipo mediará la relación entre la cultura emocional del equipo y la potencia grupal. Hipótesis 3b. La inteligencia emocional del equipo mediará la relación entre la cultura emocional del equipo y la satisfacción con el equipo. Estudio 2 146 6.2.5. El papel moderador de la inteligencia emocional de los miembros del equipo Aunque la inteligencia emocional del equipo tiene un carácter propio fruto de la interacción social entre los miembros y del impacto de mecanismos afectivos como la convergencia y contagio emocional, a su vez puede estar condicionada por el nivel de la inteligencia individual de los miembros del equipo. Autores como Chang et al. (2012) consideran que el nivel de inteligencia emocional promedio de los componentes incide en la inteligencia emocional del equipo, de forma que cuanto mayor sea el nivel promedio de inteligencia emocional de los miembros del equipo, mayor será la inteligencia emocional del equipo. En este estudio, esperamos que la inteligencia emocional individual promedio del equipo tenga un impacto en la relación entre la cultura emocional y la inteligencia emocional del equipo. Por una parte, es posible esperar que la inteligencia emocional individual promedio del equipo amortigüe el impacto de una escasa presencia de inputs que la literatura establece como antecedentes que favorecen el desarrollo de la inteligencia emocional de equipo. Así, en equipos con una escasa cultura emocional, bien porque los equipos sean de nueva creación o bien porque son equipos de corta duración (p.e., los equipos de proyecto), la existencia de una alta inteligencia emocional individual de los miembros del equipo amortiguaría ese impacto negativo y facilitaría el desarrollo de la inteligencia emocional del equipo. Por otra parte, como señalábamos anteriormente, las normas emocionales del equipo (su cultura emocional) influyen en cómo el equipo establece y regula las emociones de sus miembros. Sin embargo, ese impacto dependería del grado de consciencia y comprensión de los miembros de esas normas emocionales. Por tanto, sería posible esperar que en un equipo donde sus miembros tengan una alta inteligencia emocional individual el impacto de la cultura emocional en la inteligencia emocional del equipo sea mayor. En ese sentido, es posible hipotetizar lo siguiente: Capítulo 6 147 Hipótesis 4. El nivel de inteligencia emocional individual promedio modulará la relación entre la cultura emocional del equipo y la inteligencia emocional del equipo, de forma que la relación entre la cultura emocional y la inteligencia emocional del equipo será más fuerte cuando exista una alta inteligencia emocional individual promedio. 6.3. Método 6.3.1. Muestra y procedimiento La muestra estuvo compuesta por 726 personas pertenecientes a 66 equipos de fútbol de cuatro provincias andaluzas (Cádiz, Córdoba, Málaga y Sevilla). La mayoría de los participantes eran hombres (95.83%). El 90.8% de los participantes tenía menos de 25 años y llevaba más de 4 años en el equipo (M = 4.02, DT = 3.56). Los jugadores pertenecían a las categorías de cadete (37.16 %), juvenil (31.42%) y senior (31.42%). En relación al nivel de estudios, la mayoría de los participantes poseía un nivel de estudios secundarios (46.7%). El resto poseía BUP o Bachiller (21.2%), estudios primarios (14.1%), Formación Profesional (10.3%) o estudios universitarios (6.9%). Cada equipo estuvo compuesto por 11 miembros. Fueron seleccionados mediante un muestro por conveniencia o accesibilidad. Una de las variables que se controlaron a la hora de seleccionar la muestra fue que los equipos compitiesen en una liga. Tras el consentimiento de cada uno de los clubs de fútbol, se administró la batería de cuestionarios a los miembros del equipo dispuestos a participar en el estudio. Los cuestionarios fueron completados en presencia del investigador. 6.3.2. Instrumentos Cultura emocional. Para evaluar la cultura emocional se crearon 3 ítems, basándonos en los estudios de Bartel y Saavedra (2000) y Kelly y Barsade (2001). Los Estudio 2 148 participantes respondieron en función de una escala de respuestas tipo Likert que osciló de 1= “Totalmente en desacuerdo” a 7= “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem es “Las personas saben qué emociones expresar en cada momento”. Esta escala presentó un α de .74. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo se siguió un modelo de consenso directo (Chan, 1998) y se demostró la existencia de acuerdo intraequipo y diferencias entre-equipos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Para una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Así, si en cada equipo el valor del ADMd(J) < 1.16. se acepta que hay un grado de acuerdo suficiente dentro del equipo. Los resultados del ADMd(J) = .97 (DT = .24) permiten concluir que el nivel de acuerdo intraequipo presentado fue suficiente para realizar la agregación a nivel equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. El resultado obtenido (F (66, 726) = 2.37, p <.01) fue significativo y apoyó la validez de la medida agregada. Inteligencia emocional del equipo. Para evaluar la inteligencia emocional del equipo se utilizó la versión española del cuestionario Work Group Emotional Intelligence Scale short versión (WEIP-S, Jordan y Lawrence, 2009), validada al castellano por López-Zafra et al. (2012), compuesta por un total de 16 ítems, los cuales se dividen en cuatro competencias emocionales: conciencia de las propias emociones, gestión de las propias emociones, conciencia de las emociones de los otros, y gestión de las emociones de los otros. Los miembros del equipo responden utilizando una escala Likert de 7 puntos. La medida de cada dimensión se obtenía sumando las puntuaciones individuales en los ítems que la componen. De este modo, el rango de las puntuaciones que se pueden obtener en estas dimensiones oscilaría entre 4 y 28. Un ejemplo de ítem es “Si me siento Capítulo 6 149 bajo de ánimo, les puedo decir a los miembros de mi equipo, qué es lo que me haría sentir mejor”. El coeficiente alfa de Cronbach muestra una adecuada fiabilidad general de .90. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo se siguió un modelo de consenso directo (Chan, 1998) y se demostró la existencia de acuerdo intra-equipo y diferencias entre-equipos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Para una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Los resultados del ADMd(J) =.94 (DT = .20) permiten concluir que el nivel de acuerdo intraequipo presentado fue suficiente para realizar la agregación a nivel equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. El resultado obtenido (F (66, 726) = 2.14, p <.01) fue significativo y apoyó la validez de la medida agregada. Inteligencia emocional individual promedio. Para medir la inteligencia emocional individual se aplicó el cuestionario TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004) versión reducida del Trait-Meta Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación Salovey y Mayer. Consta de veinticuatro ítems, los cuales se dividen en tres dimensiones: percepción emocional, comprensión de sentimientos regulación emocional. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas a una escala de respuestas tipo Likert que oscila de 1= “Nada de acuerdo” a 5= “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem es “Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas”. Esta escala presentó un α de .91. Para operacionalizar la variable inteligencia emocional individual a nivel de equipo se promediaron las puntaciones individuales en inteligencia emocional individual siguiendo un modelo de composición aditivo (Chan, 1998). Estudio 2 150 Satisfacción con el equipo. Para evaluar la satisfacción con el equipo se utilizó la escala usada por Picazo et al. (2015), que mide la satisfacción que los sujetos experimentan con respecto a la composición, funcionamiento, grado de bienestar y resultados del equipo al que pertenecen. Está compuesta por 9 ítems. Los participantes respondieron en función del nivel de acuerdo con las afirmaciones presentadas escala de respuesta tipo Likert que oscila de 1 “Muy insatisfecho” a 5 “Muy satisfecho”. Un ejemplo de ítem es “me siento satisfecho con la coordinación entre los miembros del equipo”. Esta escala presentó un α de .83. Potencia grupal. Los datos acerca de esta variable fueron evaluados mediante la escala elaborada por Guzzo et al. (1993), compuesta de 7 ítems. Los participantes respondieron siguiendo una escala de respuesta tipo Likert que osciló de 1= “Totalmente en desacuerdo” a 7= “Totalmente de acuerdo”. Un ejemplo de ítem es “Mi equipo espera sobresalir” Esta escala presentó un α =.83. Para la operacionalización de esta variable a nivel de equipo se siguió un modelo de consenso directo (Chan, 1998) y se demostró la existencia de acuerdo intra-equipo y diferencias entre-equipos. El acuerdo intra-equipo fue estimado por medio del Índice de Desviación Promedio (ADMd(J)) de Burke et al. (1999). Para una escala tipo Likert de 7 puntos de respuesta, Dunlap et al. (2003) recomiendan ADMd(J) < 1.16. Los resultados del ADMd(J) =.92 (DT =.24) permiten concluir que el nivel de acuerdo intraequipo presentado fue suficiente para realizar la agregación a nivel equipo. Asimismo, se llevó a cabo el análisis de la varianza (ANOVA) para constatar diferencias significativas entre los equipos en esta variable. El resultado obtenido (F (66, 726) = 3.45, p <.01) fue significativo y apoyó la validez de la medida agregada. Variables control. Como variables control se midieron la antigüedad en el equipo (“¿Cuánto tiempo lleva jugando en su equipo?”) y la antigüedad promedio de los Capítulo 6 151 miembros del equipo en la encuesta del entrenador (“¿Cuánto tiempo lleva funcionando el equipo que usted dirige con los miembros que forman en la actualidad?”). 6.3.3. Análisis de los datos Las hipótesis de este estudio fueron probadas mediante un modelo de mediación moderada multinivel con el software de análisis estadístico Mplus (Muthén y Muthén, 2017). A Nivel 2 (equipo) se probó la mediación de la inteligencia emocional del equipo entre la cultura emocional del equipo y la potencia del equipo. El análisis multinivel analizó la mediación de la inteligencia emocional del equipo en la relación entre la cultura emocional del equipo a Nivel 2 (equipo) y la satisfacción con el equipo a Nivel 1 (individual). Así mismo, se analizó la moderación de la inteligencia emocional individual promedio en la relación entre la cultura emocional del equipo y la inteligencia emocional del equipo a Nivel 2 (equipo). Los análisis de pendientes simples (con una desviación estándar por debajo y por encima de la media), se calcularon con Mplus v8 (Muthén y Muthén, 2017). Previamente al análisis de la interacción puesta a prueba en este estudio, todas las variables de producto se centraron en la media. Adicionalmente, para probar y mostrar gráficamente los efectos de interacción hemos utilizado el procedimiento propuesto por Aiken y West (1991). 6.4. Resultados La media, desviación típica y correlaciones entre las variables del estudio se muestran en la Tabla 6. Respecto a las correlaciones entre variables a nivel de equipo (Nivel 2), la antigüedad del equipo correlaciona positiva y significativamente con la cultura emocional de equipo (r = .12, p < .01), la inteligencia emocional del equipo (r = .16, p < .01), con la inteligencia emocional individual promedio (r = .14, p < .01) y con la potencia del equipo Estudio 2 152 (r = .14, p < .01). La cultura emocional de equipo se relacionó positiva y significativamente con inteligencia emocional del equipo (r = .67, p < .01), la inteligencia emocional individual promedio (r = .53, p < .01) y la potencia del equipo (r = .58, p < .01). La inteligencia emocional promedio se relacionó positiva y significativamente con la inteligencia emocional de equipo (r = .54 p < .01) y la potencia del equipo (r = .27, p < .01). Finalmente, la inteligencia emocional del equipo se relacionó positiva y significativamente con la potencia del equipo (r =.64, p < .01). Las correlaciones entre variables a nivel individual (Nivel 1) indican que la variable de control antigüedad mostró una correlación positiva y significativa con la satisfacción con el equipo (r = .08, p < .05). Capítulo 6 153 Tabla 6. Estadísticos descriptivos y correlaciones entre variables Estadísticos descriptivos y correlaciones entre variables Variable Nivel 2. Equipos Media DT 1 2 3 4 5 1 Antigüedad del equipo 4.02 1.94 -- 2 Cultura emocional de equipo 5.02 .49 .12** -- 3 Inteligencia emocional del equipo 20.90 1.45 .16** .67** -- 4 Inteligencia emocional individual promedio 3.78 .27 .14** .53** .54** -- 5 Potencia del equipo 5.52 .49 .14** .58** .64** .27** -- Nivel 1. Individual Media DT 1 2 1 Antigüedad en el equipo 4.02 3.57 -- 2 Satisfacción con el equipo 3.84 .62 .08* -- Nota. *p < .05, **p < .01. N = 726. n =66. Anexo 256 ENGAGEMENT A continuación, le presentamos una serie de afirmaciones que reflejan distintas experiencias que las personas pueden tener durante su desempeño en el equipo de futbol. Indíquenos en qué medida estas afirmaciones se aplican a su propia experiencia (en los últimos meses): Nunca o casi nunca Algunas veces Aproximadamen te la mitad de las veces Bastante veces Siempre o casi siempre 1 2 3 4 5 1 En mi desempeño deportivo me siento lleno de energía. 1 2 3 4 5 2 Cuando estoy jugando olvido todo lo que pasa a mi alrededor. 1 2 3 4 5 3 Puedo continuar jugando durante largos períodos de tiempo. 1 2 3 4 5 4 Mi labor es retadora. 1 2 3 4 5 5 El tiempo vuela cuando estoy jugando. 1 2 3 4 5 6 Incluso cuando las cosas no van bien, contínuo trabajando. 1 2 3 4 5 7 Me es difícil desconectarme de esta actividad. 1 2 3 4 5 8 Soy muy persistente en mi puesto como jugador. 1 2 3 4 5 9 Mi puesto dentro del equipo tiene sentido y propósito. 1 2 3 4 5 10 Estoy inmerso en mi puesto de jugador. 1 2 3 4 5 11 Soy fuerte y vigoroso en mi puesto. 1 2 3 4 5 12 Soy feliz cuando estoy absorto en mi juego. 1 2 3 4 5 13 Me “dejo llevar” por mi labor en el equipo. 1 2 3 4 5 14 Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a entrenar. 1 2 3 4 5 15 Estoy orgulloso de lo que hago. 1 2 3 4 5 16 Mi labor futbolística me inspira. 1 2 3 4 5 17 Estoy entusiasmado con lo que hago. 1 2 3 4 5 Anexo 257 INTELIGENCIA EMOCIONAL DE EQUIPO (WEIP-S) A continuación encontrará una serie de enunciados acerca de usted y de su relación con los compañeros de su equipo de futbol. Le pedimos que indique su grado de acuerdo con cada afirmación. Para ello utilice la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Algo en desacuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 1 Puedo expresar mis emociones a los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 2 Puedo explicar mis emociones a los otros miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 3 Si me siento bajo de ánimo, les puedo decir a los miembros de mi equipo qué es lo que me haría sentir mejor. 1 2 3 4 5 6 7 4 Puedo hablar con otros miembros de mi equipo sobre lo que siento. 1 2 3 4 5 6 7 5 Respeto las opiniones de los miembros de mi equipo, incluso aun cuando pienso que están equivocados. 1 2 3 4 5 6 7 6 Cuando estoy frustrado con algún compañero del equipo, puedo sobreponerme a mi frustración. 1 2 3 4 5 6 7 7 Cuando hay que posicionarse ante un conflicto, intento ver todos los lados del desacuerdo antes de llegar a una conclusión. 1 2 3 4 5 6 7 8 Escucho de forma imparcial las ideas de otros miembros de mi equipo. 1 2 3 4 5 6 7 9 Me doy cuenta de los “verdaderos sentimientos” de mis compañeros, incluso aunque intenten ocultarlos. 1 2 3 4 5 6 7 10 Soy capaz de describir con precisión cómo se sienten otros miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 11 Cuando hablo con un miembro de mi equipo puedo averiguar sus “verdaderos sentimientos” a través de su lenguaje corporal. 1 2 3 4 5 6 7 12 Puedo deducir cuándo mis compañeros de equipo dicen cosas en las que no creen. 1 2 3 4 5 6 7 13 Mi entusiasmo puede contagiarse a los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 14 Soy capaz de animar a otros miembros del equipo cuando se sienten decaídos. 1 2 3 4 5 6 7 15 Puedo conseguir que los miembros de mi equipo compartan mi entusiasmo ante un partido. 1 2 3 4 5 6 7 16 Puedo proporcionar la “chispa” para conseguir que los miembros del equipo se entusiasmen. 1 2 3 4 5 6 7 Anexo 258 INTELIGENCIA EMOCIONAL NDIVIVIDUAL TMMS-24 A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos en general. Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 1 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5 2 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5 3 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5 4 Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5 5 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5 6 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5 7 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5 8 Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5 9 Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5 10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5 11 Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5 12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5 13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5 14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5 15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5 16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5 17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5 18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5 19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5 20 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5 21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5 22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5 23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5 24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5 Anexo 259 LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL A continuación, encontrará una serie de enunciados acerca de usted como entrenador del equipo. Le pedimos que indique el grado de acuerdo con cada afirmación. Para ello, utilice la siguiente escala: Nunca Rara vez A veces A menudo Frecuentemente 1 2 3 4 5 1 Ayudo a los demás siempre y cuando se esfuercen. 1 2 3 4 5 2 Espero a que las cosas funcionen mal antes de actuar. 1 2 3 4 5 3 Centro mi atención en la búsqueda y corrección de fallos, quejas y desviación del rendimiento esperado por mis futbolistas. 1 2 3 4 5 4 Evito involucrarme cuando surgen temas importantes. 1 2 3 4 5 5 Expreso mis ideales y creencias más significativas. 1 2 3 4 5 6 Busco diferentes perspectivas a la hora de solucionar un problema. 1 2 3 4 5 7 Trato de hacer que mis futbolistas se sientan orgullosos de trabajar conmigo. 1 2 3 4 5 8 Aclaro y especifico la responsabilidad de cada uno para lograr los objetivos del equipo. 1 2 3 4 5 9 Hablo de manera optimista sobre el futuro del equipo. 1 2 3 4 5 10 Considero importante formular objetivos claros para todo aquello que les pido hacer en el campo. 1 2 3 4 5 11 Dedico tiempo a enseñarles y orientarles. 1 2 3 4 5 12 Trato a mis futbolistas como personas individuales y no sólo como miembros de un equipo. 1 2 3 4 5 13 No interfiero hasta que los problemas se han vuelto serios. 1 2 3 4 5 14 Hago que mis futbolistas se basen en el análisis o el razonamiento para resolver las dificultades. 1 2 3 4 5 15 Tomo en cuenta las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas. 1 2 3 4 5 16 Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen dentro del campo. 1 2 3 4 5 17 Pongo especial énfasis en el análisis cuidadoso de los problemas antes de actuar. 1 2 3 4 5 18 Construyo una visión convincente del futuro del equipo. 1 2 3 4 5 19 Ayudo a mis futbolistas a mirar los problemas desde distintos puntos de vista. 1 2 3 4 5 20 Ayudo a mis futbolistas a desarrollar sus fortalezas. 1 2 3 4 5 21 Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas. 1 2 3 4 5 22 Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora. 1 2 3 4 5 23 Expreso mi satisfacción cuando los demás cumplen con lo esperado. 1 2 3 4 5 24 Me es difícil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el equipo. 1 2 3 4 5 25 Mis futbolistas tienen poca confianza en mis opiniones y en mis decisiones. 1 2 3 4 5 26 Motivo a los demás a tener confianza en sí mismos. 1 2 3 4 5 27 No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas. 1 2 3 4 5 Anexo 260 28 Conozco las necesidades de capacitación diferenciada de mis futbolistas. 1 2 3 4 5 29 Aclaro a cada uno lo que recibirá a cambio de su trabajo. 1 2 3 4 5 30 Tiendo a no corregir errores ni fallos. 1 2 3 4 5 31 Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago. 1 2 3 4 5 32 Mis futbolistas creen que soy un modelo a seguir. 1 2 3 4 5 33 Me es difícil ayudar a los demás a centrarse en las metas que puedan lograr. 1 2 3 4 5 34 Enfatizo la importancia de tener una misión compartida. 1 2 3 4 5 35 Me interesa corregir y solucionar de inmediato los errores que se producen en el trabajo con mis futbolistas. 1 2 3 4 5 36 En general, no coordino el trabajo de mis futbolistas salvo que surja un problema grave. 1 2 3 4 5 37 Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones. 1 2 3 4 5 38 Expreso mi interés en aquello que pueden aportar para resolver un problema o situación difícil. 1 2 3 4 5 39 Tengo poco interés por conocer las necesidades que tienen mis futbolísticas dentro del equipo. 1 2 3 4 5 40 Expongo con claridad a mis futbolistas los beneficios que para cada uno acarrea el lograr las metas del equipo. 1 2 3 4 5 41 Considero que los miembros del equipo tienen unas necesidades, habilidades y aspiraciones diferentes. 1 2 3 4 5 42 Informo continuamente a mis futbolistas sobre las fortalezas que poseen. 1 2 3 4 5 43 Evito decirles a mis futbolistas cómo tienen que jugar. 1 2 3 4 5 44 Siempre que sea necesario, los miembros del equipo pueden acordar conmigo lo que obtendrán a cambio de su trabajo. 1 2 3 4 5 45 No creo que sea tan necesaria la retroalimentación sobre las tareas o actividades que imparto en el equipo. 1 2 3 4 5 46 Trato que mis futbolistas vean los problemas como una oportunidad para aprender nuevas cosas. 1 2 3 4 5 47 Demuestro poder y confianza. 1 2 3 4 5 48 Trato de actuar para ganarme o mantener su respeto. 1 2 3 4 5 49 Voy más allá de mi propio interés por el bien del equipo. 1 2 3 4 5 50 Suelo estar ausente cuando me necesitan. 1 2 3 4 5 51 Pongo mi atención en los fallos para que el equipo alcance el nivel requerido. 1 2 3 4 5 Anexo 261 POTENCIA GRUPAL A continuación, le presentamos una serie de afirmaciones sobre los equipos de futbol. Indíquenos en qué medida se aplican esas afirmaciones a su propio equipo de fútbol. Utilice para ello, la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Algo en desacuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 Mi equipo de futbol... 1 Piensa que puede llegar a ser extraordinariamente bueno y jugar partidos de alta calidad. 1 2 3 4 5 6 7 2 Piensa que puede resolver cualquier problema que se encuentre. 1 2 3 4 5 6 7 3 Piensa que puede obtener buenos resultados. 1 2 3 4 5 6 7 4 Piensa que puede realizar un gran partido cuando trabaja duro. 1 2 3 4 5 6 7 5 Mi equipo tiene confianza en sí mismo. 1 2 3 4 5 6 7 6 Mi equipo espera sobresalir como un equipo de alto rendimiento. 1 2 3 4 5 6 7 7 Ninguna partido es demasiado difícil para mi equipo. 1 2 3 4 5 6 7 Anexo 262 SATISFACCIÓN CON EL EQUIPO Indíquenos su grado de satisfacción con los siguientes aspectos de su equipo siguiendo la siguiente escala de respuesta: Muy insatisfecho Algo insatisfecho Indiferente Algo satisfecho Muy satisfecho 1 2 3 4 5 1 El grado de claridad y definición de los objetivos. 1 2 3 4 5 2 El reconocimiento de sus aportaciones por parte de los otros miembros del equipo. 1 2 3 4 5 3 Las actividades de planificación y coordinación en el equipo. 1 2 3 4 5 4 La eficacia del equipo en la consecución de los objetivos. 1 2 3 4 5 5 Las reglas y normas de funcionamiento que tiene el 6equipo. 1 2 3 4 5 6 La coordinación entre los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 7 La participación en las decisiones que afectan al equipo. 1 2 3 4 5 8 La composición actual del equipo. 1 2 3 4 5 9 La cooperación y ayuda que recibe de los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 Anexo Anexo 2. Instrumento de Estudio 3 AFECTO POSITIVO Y NEGATIVO Por favor, indique de 1 a 5 en qué medida su trabajo le ha hecho sentirse durante las últimas semanas como dice cada uno de los adjetivos que aparecen abajo. Para contestar a cada adjetivo elija una de las siguientes alternativas de respuesta: Nada Poco Nivel medio Bastante Mucho 1 2 3 4 5 1 Tenso/a 1 2 3 4 5 7 Triste 1 2 3 4 5 2 Nervioso/a 1 2 3 4 5 8 Pesimista/a 1 2 3 4 5 3 Ansioso/a 1 2 3 4 5 9 Desanimado/a 1 2 3 4 5 4 Relajado/a 1 2 3 4 5 10 Alegre 1 2 3 4 5 5 Tranquilo/a 1 2 3 4 5 11 Optimista/a 1 2 3 4 5 6 Calmado/a 1 2 3 4 5 12 Animado/a 1 2 3 4 5 Anexo 264 DEMANDAS EMOCIONALES A continuación le presentamos una serie de preguntas que tratan sobre los contenidos y exigencias de su trabajo actual. Indique de 0 a 4 en qué medida estas afirmaciones se aplican a su trabajo. Nunca Solo alguna vez Algunas veces Muchas veces Siempre 0 1 2 3 4 1 ¿Tienes que trabajar muy rápido? 0 1 2 3 4 2 ¿La distribución de las tareas es irregular y provoca que se te acumule el trabajo? 0 1 2 3 4 3 ¿Tienes tiempo suficiente para hacer tu trabajo? 0 1 2 3 4 4 ¿Tu trabajo requiere que controles muchas cosas a la vez? 0 1 2 3 4 5 ¿Tu trabajo requiere memorizar muchas cosas? 0 1 2 3 4 6 ¿Tu trabajo requiere que tomes decisiones de forma rápida? 0 1 2 3 4 7 ¿Tu trabajo requiere que tomes decisiones difíciles? 0 1 2 3 4 8 ¿Tu trabajo requiere manejar muchos conocimientos? 0 1 2 3 4 9 ¿Tu trabajo, en general, es desgastador emocionalmente? 0 1 2 3 4 10 ¿Tu trabajo requiere que escondas tus emociones? 0 1 2 3 4 11 ¿Tu trabajo requiere atención constante? 0 1 2 3 4 12 ¿Tienes mucha influencia sobre las decisiones que afectan a tu trabajo? 0 1 2 3 4 13 ¿Tienes influencia sobre la cantidad de trabajo que se te asigna? 0 1 2 3 4 14 ¿Tienes influencia sobre el orden en el que realizas las tareas? 0 1 2 3 4 15 ¿Puedes decidir cuándo haces un descanso? 0 1 2 3 4 16 ¿Puedes coger las vacaciones más o menos cuando tú quieres? 0 1 2 3 4 17 ¿Puedes dejar tu trabajo para charlar con un compañero o compañera? 0 1 2 3 4 18 ¿Tu trabajo tiene objetivos claros? 0 1 2 3 4 19 ¿Sabes exactamente qué tareas son de tu responsabilidad? 0 1 2 3 4 20 ¿Sabes exactamente qué se espera de ti en el trabajo? 0 1 2 3 4 21 ¿Haces cosas en el trabajo que son aceptadas por algunas personas y no por otras? 0 1 2 3 4 22 ¿Se te exigen cosas contradictorias en el trabajo? 0 1 2 3 4 23 ¿Tienes que realizar tareas que te parecen innecesarias? 0 1 2 3 4 24 En el trabajo ¿sientes que formas parte de un grupo? 0 1 2 3 4 25 ¿En qué medida tu trabajo implica tratar directamente con clientes o usuarios? 0 1 2 3 4 Anexo 265 INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL EQUIPO A continuación encontrará una serie de enunciados acerca de usted y de su relación con los compañeros de su equipo de trabajo. Le pedimos que indique de 1 a 7 su grado de acuerdo con cada afirmación. Para ello utilice la siguiente escala: Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Algo en desacuerdo Ni acuerdo ni desacuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Totalmente de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 1 Puedo expresar mis emociones a los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 2 Puedo explicar mis emociones a los otros miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 3 Si me siento bajo de ánimo, les puedo decir a los miembros de mi grupo de trabajo qué me haría sentir mejor. 1 2 3 4 5 6 7 4 Puedo hablar con otros miembros de mi grupo de trabajo sobre lo que siento. 1 2 3 4 5 6 7 5 Respeto las opiniones de los miembros de mi equipo, incluso aunque piense que están equivocados. 1 2 3 4 5 6 7 6 Cuando estoy frustrado con algún compañero del grupo de trabajo, puedo sobreponerme a mi frustración. 1 2 3 4 5 6 7 7 Cuando hay que decidir sobre un conflicto, intento ver todos los lados del desacuerdo antes de llegar a una conclusión. 1 2 3 4 5 6 7 8 Escucho de forma imparcial las ideas de los miembros de mi equipo. 1 2 3 4 5 6 7 9 Me doy cuenta de sus “verdaderos sentimientos”, incluso aunque intenten ocultarlos. 1 2 3 4 5 6 7 10 Soy capaz de describir con precisión cómo se sienten los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 11 Cuando hablo con un miembro del equipo puedo evaluar sus “verdaderos sentimientos” a través de su lenguaje corporal. 1 2 3 4 5 6 7 12 Puedo deducir cuando mis compañeros de equipo dicen cosas en las que no creen. 1 2 3 4 5 6 7 13 Mi entusiasmo puede contagiarse a los miembros del equipo. 1 2 3 4 5 6 7 14 Soy capaz de animar a los miembros del equipo cuando se sienten decaídos. 1 2 3 4 5 6 7 15 Puedo conseguir que los miembros del equipo compartan mi entusiasmo en un proyecto. 1 2 3 4 5 6 7 16 Puedo proporcionar “la chispa” para conseguir que los miembros del equipo se entusiasmen. 1 2 3 4 5 6 7