Los valores y su influencia en la satisfacción vital de los adolescentes entre los 12 y los 16 años: estudio de algunos correlatos

Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 3 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Apuntes de Psicología Colegio Oficial de Psicólogos 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. de Andalucía Occidental y ISSN 0213-3334 Universidad de Sevilla Los valores y su influencia en la satisfacción vital de los adolescentes entre los 12 y los 16 años: estudio de algunos correlatos Ferran CASAS AZNAR Universitat de Girona Mª Rosa BUXARRAIS ESTRADA Universitat de Barcelona Cristina FIGUER RAMÍREZ Mònica GONZÁLEZ CARRASCO Universitat de Girona Amèlia TEY TEIJÓN Elena NOGUERA PIGEM José Manuel RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ Universitat de Barcelona Resumen En esta investigación profundizamos en algunos aspectos de la calidad de vida entre los jóvenes a partir de factores como la autoestima, la percepción de control, el apoyo social percibido, los valores, etc. Se analizan las correlaciones entre factores que influyen en los valores y la satisfacción vital de los adolescentes entre los 12 y los 16 años. Se realiza un análisis exhaustivo de los datos obtenidos de los chicos y chicas por una parte, y de sus progenitores por otra, y se exploran las relaciones entre los factores y se analizan las concordancias y discrepancias de las respuestas de unos y otros. Palabras clave: Satisfacción vital, calidad de vida, adolescencia, valores. Dirección de los autores: María Rosa Buxarrais. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Pedagogía. Passeig de la Vall d'Hebrón, 171. 08035 Barcelona. Correo electrónico: [email protected] Los autores son miembros de la Red Catalana de Investigadores sobre los Derechos de la Infancia y su Calidad de Vida (XCIII). Con el apoyo de la Generalitat de Catalunya (XT/2002/00077). Ferrán Casas, Cristina Figuer y Mònica González son miembros del Equip de Recerca sobre Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV), del Institut de Recerca sobre Qualitat de Vida (IRQV) de la Universitat de Girona (UdG). Mª Rosa Buxarrais, Amèlia Tey, Elena Noguera y José Manuel Rodríguez son miembros del Grup Recerca en Educació Moral, del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universitat de Barcelona, grupo de investigación de calidad de la Generalitat de Catalunya. Recibido: enero 2004. Aceptado: junio 2004. 4Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Abstract In this research we explore several aspects about the quality of life of youth from factors such as self-esteem, locus of control, the social perceived support, values, etc. In this article we study the correlations among factors the influence the values and vital satisfaction of adolescents aged 12-16 years old. We analize data from boys and girls and from their parents, we explore the relationship between the factors and we explore the concordances and discrepancies of their answers. Key words: vital satisfaction, quality of life, adolescente, values. El concepto de calidad de vida, tal y como se entiende actualmente desde las ciencias sociales, surge de la idea que los cambios sociales positivos no sólo están formados por elementos materiales u observables de la realidad social, sino también por elementos psicosociales, es decir, por percepciones, valoraciones y aspiraciones o expectativas de las personas (Casas, 1996) y de las comunidades (Ayuste, Romañá, Salinas, Trilla, 2001). A fin de profundizar en algunos aspectos de la calidad de vida entre los jóvenes, algunos miembros de la XCIII (Xarxa Catalana Interdisciplinar de Investigadores sobre los Derechos de los niños y niñas y su Calidad de vida) planteamos un Modelo de Aspiraciones y Realizaciones (M.A.R.) que ha orientado el diseño de la presente investigación. Partimos del hecho que los adolescentes y los jóvenes realizan anticipaciones sobre su futuro en diversos ámbitos, en función de una serie de factores, entre los que destacan: la autoestima, la percepción de control, el apoyo social percibido, los valores, las experiencias pasadas, la influencia social de su grupo de iguales, y otras percepciones, opiniones, actitudes, representaciones y evaluaciones relativas a diferentes ámbitos de sus vidas (escolar y/o profesional/laboral, familiar, actividades de ocio, red de relaciones, etc.). A continuación comentaremos, de modo muy sintético, algunos de los conceptos a los que hemos aludido anteriormente con el fin de presentar las interrelaciones que se plantean entre ellos, a nivel teórico y, posteriormente, contrastables con los datos obtenidos. Nuestro marco conceptual es acorde con el paradigma tradicional en los estudios sobre calidad de vida (Diener, 1984, 1994; Michalos, 1995; Cummins, 1996, 1998; Veenhoven, 1994) según el cual uno de sus componentes fundamentales es el bienestar psicológico, también denominado subjetivo, por algunos autores, y calidad de vida subjetiva por otros (Cummins y Nistico, 2002). El bienestar psicológico está estrechamente vinculado tanto a la satisfacción con distintos ámbitos de la vida, como con una evaluación más holística, la denominada satisfacción global con la vida o satisfacción vital. Ante la ausencia de amplio consenso sobre la naturaleza del bienestar psicológico y sobre las dimensiones que lo componen, Diener propuso en la revisión que realizó en el 1984, tres principios que habrían de guiar el estudio del bienestar psicológico en el futuro. Son los siguientes: 1. La consideración que el bienestar psicológico se basa en la propia experiencia del individuo, y en sus percepciones y evaluaciones sobre esta experiencia. 2. La inclusión en su estudio de medidas positivas y no sólo la ausencia de aspectos negativos. Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 5 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia 3. La incorporación de algún tipo de evaluación global sobre toda la vida de la persona, generalmente denominada satisfacción vital. Esta última, la satisfacción vital, se ha definido como una estimación cognitiva sobre la calidad de la propia vida individual a partir de los estándares de comparación escogidos por cada uno (Shin y Johnson, 1978). Actualmente, muchos autores la entienden como una evaluación global de la vida de una persona que se considera “alguna cosa más” que la suma de las satisfacciones experimentadas en relación con los diferentes ámbitos específicos que configuran nuestra vida (Veenhoven, 1994), como por ejemplo, la satisfacción con los aprendizajes, con las relaciones interpersonales y con el disfrute del tiempo (Casas, Figuer, González y Coenders, 2003; Casas, González, Figuer y Coenders, 2003), entre otras. Numerosos estudios han aportado evidencia de la relación existente entre satisfacción vital en particular y bienestar psicológico en general por una parte, tanto en adultos, como en adolescentes y niños y niñas (Huebner, 1991; Huebner y Dew, 1993), y la autoestima, la percepción de control y el apoyo social percibido, por otra. Más recientemente se ha aportado también evidencia de su relación indirecta con algunos valores (Casas et al., 2003). La autoestima ha sido objeto de estudio desde distintos campos del saber; de aquí su diversidad de significados y complejidad, lo que ha supuesto una seria dificultad para el progreso de la investigación y de la elaboración teórica sobre este tema. Esta confusión conceptual se puede apreciar en la proliferación de términos usados por los distintos autores, tales como “conciencia de sí mismo”, “autoimagen”, “autopercepción”, “representación de sí”, “autoconcepto” o “autoestima”. Algunos autores (Fleming y Courtney, 1984; Gecas, 1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad, 1980; Rosenberg, 1979; Shavelson y cols., 1976; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974) reconocen la tendencia a utilizarlos como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980; Watkins y Dhawan, 1989), con la intención de diferenciar los términos, optan por restringir el término autoconcepto a los aspectos cognitivos o descriptivos del sí mismo, y utilizar el término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos. Pero, en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos. Por su brevedad y fácil corrección, se eligió para este estudio la escala de autoestima de Rosenberg (1965), quien intentó conseguir una medida unidimensional de la autoestima, utilizando el método de escala de Guttman para su medida. En la concepción de Rosenberg, la autoestima es una variable que refleja la actitud global que una persona mantiene con respecto a su propia valía e importancia (Salgado e Iglesias, 1995), de tal modo que su escala solo evaluaría esa actitud global, aunque posteriores investigaciones confirman que mide dos facetas de la misma (una positiva y otra negativa), independientes entre sí aunque relacionadas (Casas et al., 2003). Cabe mencionar también que existe una larga tradición de investigación psicosocial que ha producido una extensa literatura relativa a otro de los constructos explorados en el presente estudio, la percepción de control. A nivel general podemos atribuir las causas de nuestros comportamientos a factores externos -causalidad externa- o bien a factores internos -causa- lidad interna- (Jones y Nisbett, 1971). En el primer caso la persona no se percibe como 6Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia sujeto activo e influyente en lo sucedido, se libera de la responsabilidad y la atribuye a circunstancias ambientales y situacionales fuera de su alcance. Por el contrario podemos pensar que tenemos un papel activo en lo sucedido si lo atribuimos a causas internas ya que consideramos que nuestros rasgos personales (inteligencia, carácter, habilidades, recursos, etc.) juegan un importante papel en lo que nos acontece. De acuerdo con la tradición de estudio de las percepciones de control (al principio referidas a menudo como locus of control), parece obvio que debemos hipotetizar que la percepción de conu±l externa o interna se relaciona con actitudes pasivas o proactivas a la hora de intentar realizar las propias aspiraciones. De hecho, y de acuerdo con Skinner (1997), el control percibido ya no es considerado un factor de personalidad estable, sino un conjunto de creencias que tenemos sobre cómo el mundo real funciona y sobre nuestro rol individual en la producción de acontecimientos deseables en nuestras propias vidas. El apoyo social se define, según Lin, Dean y Ensel (1986), como el conjunto de provisiones expresivas o instrumentales – percibidas o recibidas– proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las personas de confianza. Se distinguen distintas clasificaciones de apoyo social que varían en función de los autores: instrumental y afectivo (Pattison, 1977), tangible, intangible, consejo y feedback (Tolsdorf, 1976), acción ambiental, resolución de problemas, apoyo emocional, influencia indirecta (Gottlieb, 1983) y apoyo emocional, orientación cognitiva, ayuda tangible, refuerzo social y socialización. No obstante, generalmente se acepta que el apoyo social incluye alguno de los siguientes aspectos: emocional, de ayuda instrumental, información y/o valoración. En la evaluación del apoyo social percibido, se han utilizado muchas y diferentes escalas y cuestionarios. Estos instrumentos han mostrado una elevada fiabilidad y validez, y muchos de ellos son fáciles de administrar y corregir, motivo por el cual su utilización se ha extendido mucho entre los investigadores sociales (Gracia, Herrero y Musitu, 1995). Nosotros nos hemos basado en la escala de apoyo social percibido de Vaux et al. (1986), considerando que el apoyo social constituye una buena forma de relacionar el ambiente social con el bienestar psicológico. Otros de los factores que consideramos que pueden influir en la satisfacción vital de las personas son sus valores. Los valores pueden ser entendidos como creencias consolidadas de formas de comportamiento específico o estado final de la existencia, personal o socialmente preferible (Rokeach, 1968). Los valores son, según el citado autor, los motores de la conducta humana. Este mismo autor distingue entre valores instrumentales y valores terminales. Los valores instrumentales pueden dividirse en: valores morales –solidaridad, justicia, libertad, etc.– y valores competenciales –capacidades y conocimientos–, y los valores terminales se dividen en valores personales –sensibilidad, simpatía, materiales– y sociales –habilidades con las personas–. Según Rokeach, cada persona tiene un sistema de valores, una organización de sus creencias en relación a las formas de conducta que prefiere, a lo largo de un continuo según su importancia. A lo largo de los procesos de maduración y aprendizaje, los/las niños/as y adolescentes van construyendo una manera de estar en un mundo, un autoconcepto, un conocimiento de aquello que les envuelve, una confianza en sus posibilidades de transformar el entorno –autoeficacia– y su propia manera de Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 7 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia relacionarse con los demás –habilidades sociales–. En estos procesos se aprenden conocimientos, formas de comportamiento, actitudes y valores, y se van afianzando las creencias. Las diferentes interpretaciones, perspectivas y teorías que explican dichos procesos de aprendizaje afirman que, como seres morales, nos formamos bien porque aprendemos valores y rechazamos contravalores, bien porque construimos nuestros valores, o por ambas razones al mismo tiempo. Desde nuestra perspectiva, y de acuerdo con el modelo de aprendizaje ético (Buxarrais, Martínez, Puig y Trilla, 1995; Martínez, Buxarrais, Esteban, 2002) entendemos que la persona aprende efectivamente en la confluencia de valores y contravalores y, a la vez, va construyendo una escala o matriz de valores, en la que prioriza unos valores e identifica singularmente algunos de ellos. En este aprendizaje, la observación de modelos, la identificación con personajes de la vida real o del mundo virtual y de las condiciones que envuelven los diferentes espacios de socialización y de educación son factores que contribuyen a construir dicha matriz y orientan el desarrollo moral. Esta dinámica, que caracteriza el proceso de desarrollo humano a lo largo de toda la vida, tiene una especial importancia en el período de la infancia y adolescencia y está influida notablemente por el entorno en el que vivimos. Este entorno vital incluye lógicamente el entorno físicamente cercano, pero también los entornos informativamente accesibles, y los que generan nuestro interés. En interacción con ellos, y también con todas las personas que configuran nuestras redes sociales, nos construimos y a través de la infancia y la adolescencia y avanzamos hacia la vida adulta con unos valores y contravalores. En la presente investigación exploramos las relaciones entre determinados valores de los jóvenes con su satisfacción vital, su satisfacción con diferentes ámbitos de su vida, su autoestima, su percepción de control, así como su apoyo social percibido. Todo ello en el marco general de su calidad de vida. Dado que en contadísimas ocasiones se ha recogido información acerca de los valores de progenitores e hijos/as con datos apareados, y que los valores de los primeros estamos convencidos de que juegan un papel fundamental en la configuración de los de los últimos, al menos en nuestra cultura, en el seno de las distintas dinámicas interaccionales que se dan en el proceso de socialización, hemos querido explorar en detalle las relaciones entre los valores de unos y de los otros. Método Muestra Nuestra muestra fue seleccionada intencionalmente en cinco ciudades diferentes de tamaño medio de Cataluña. En cada una de ellas escogimos aleatoriamente algunas escuelas cuya población de estudiantes podía considerarse como representativa de las características de la mayoría de las familias de clase media de aquella población residentes en el municipio. Se obtuvieron datos de 1.634 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, 794 chicos (48,5%) y 842 chicas (51,5%). Todos ellos tienen edades comprendidas entre los 12 y los 16 años (x = 14,12; dt = 1,13). Obtuvimos también respuestas de 638 de sus progenitores (39% de los niños/as) de los cuales, 307 son madres (48,1% de los progenitores), 111 padres (17,4%) y 220 fa- 8Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia milias en las que ambos progenitores contestaron conjuntamente (34,5%). Instrumentos de medida Los instrumentos utilizados en el presente estudio fueron dos cuestionarios ya utilizados con anterioridad en una investigación más amplia, uno para chicos y chicas y otro para sus progenitores, dirigidos a explorar sistemáticamente diferentes actividades, percepciones y evaluaciones de unos y otros con relación a diferentes instrumentos audiovisuales (televisión, ordenador y consola) y con algunas de sus facilidades (CD-Roms educativos, internet y juegos) (ver Casas et al., 2000). Las variables objeto del presente estudio son las siguientes: a) Preguntas incluidas en ambos cuestionarios: 1. Valores: Se pidió a chicos/as que puntuaran diez valores en función del grado en qué les gustaría ser apreciados por los demás por cada uno de ellos a la edad de 21 años. Estos valores son: inteligencia, habilidades técnicas, habilidades con las personas, conocimientos sobre ordenadores, profesión, sensibilidad, simpatía, dinero, poder y conocimiento del mundo. La escala utilizada es tipo likert de cinco puntos, donde 1 equivale a Nada y 5 a Muchísimo. Una serie de preguntas equiparables a éstas se introdujo en el cuestionario para progenitores. En este caso, se les pidió que indicaran el grado en qué les gustaría que sus hijos/as fueran apreciados en el futuro en los mismos diez aspectos. b) Preguntas incluidas sólo en el cuestionario para adolescentes: 2.Satisfacción con la vida en global y con diferentes ámbitos de la vida: Se incluyeron en el cuestionario siete ítems dirigidos a explorar la satisfacción con ámbitos específicos de la vida. Éstos son: satisfacción con los resultados escolares, con las cosas que aprenden, con el uso del tiempo, con como se divierten, con su preparación para el futuro, con la familia y con los amigos. También se incluyó un ítem sobre la satisfacción con la vida en global. Todas estas variables fueron evaluadas mediante una escala likert de cinco puntos, en que 1 significa Muy insatisfecho/a y 5 Muy satisfecho/a. 3.Escala de Autoestima: Elaborada por Rosenberg en 1965, que evalúa dicho concepto a través de diez ítems. La puntuación de la que consta la escala es de 1 a 4 en función del grado de acuerdo con cada uno de los estamentos, donde 1 corresponde a la respuesta Muy en desacuerdo y 4 a Muy de acuerdo. La respuesta total de la escala va de una puntuación mínima de 10 a una máxima de 40. 4.Escala de Control Percibido: Se utilizó la Mastery Scale de Pearly y Schooler (1978), como indicador de control percibido. Esta escala de siete ítems evalúa, según los autores, situaciones vitales potencialmente estresantes así como las estrategias de Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 9 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia afrontamiento utilizadas para manejarlas. La escala va de 1=Muy en desacuerdo a 5=Muy de acuerdo. La puntuación total oscila entre 7 y 35. 5.Escala de Apoyo Social Percibido: Para medir el apoyo social que chicos y chicas perciben de su familia y amigos se ha utilizado la Social Support Appraisals (SSA) de Vaux et al. (1986). Esta escala consta de 23 ítems que exploran la percepción que tienen chicos/as del apoyo social que reciben de su familia, de sus amigos y de los otros en general. A efectos del cuestionario utilizado en este estudio, se les presentó únicamente los ítems referentes a familia y amigos. La puntuación va de 1 a 4, correspondiéndose 1 a la respuesta Muy en desacuerdo y 4 a Muy de acuerdo. La puntuación total oscila entre 8 y 32 para la familia, y entre 7 y 28 para los amigos. Procedimiento En primer lugar, contactamos con los centros de secundaria seleccionados previamente (tanto con el director/a como con la asociación de madres y padres), con el fin de pedir permiso para administrar el cuestionario a los niños/as de forma grupal, en el contexto del aula. Durante la sesión, estaban presentes el profesor habitual y uno o dos investigadores. Se pidió a los chicos/as su cooperación así como también fueron informados de que los datos serían tratados de forma confidencial. Después de la sesión, dimos a cada uno de los chicos y chicas el cuestionario para los progenitores en un sobre cerrado para que lo entregaran personalmente. Se les pidió que lo retornaran a su profesor/a en el plazo de aproximadamente una semana, también en sobre cerrado. Resultados Análisis de componentes principales de los valores de chicos y chicas El análisis de componentes principales de los diez ítems que evalúan el grado en que a los chicos y chicas encuestados les gustaría ser apreciados por los demás en un futuro, ofrece un modelo de tres dimensiones que explica el 63,24% de la varianza total. En la dimensión I, que hemos denominado Capacidades y Conocimientos, se incluyen los siguientes valores: inteligencia, habilidades técnicas, conocimiento sobre ordenadores y profesión. La dimensión II, de Valores Materiales, incluye el dinero, el poder y el conocimiento del mundo. Finalmente, los valores que tienen que ver con las habilidades con las personas, la sensibilidad y la simpatía, conforman la dimensión III, a la que referimos como Relaciones Interpersonales. Tal y como cabría esperar según los estereotipos de género, los chicos dan una importancia significativamente mayor a las dimensiones Valores Materiales (t=6,420; p<0,0005) y Capacidades y Conocimientos (t=5,347; p<0,0005), mientras que las chicas destacan por su mayor énfasis en la dimensión Relaciones Interpersonales (t=8,949; p<0,0005). Por edades, la única diferencia significativa se da en relación a la dimensión Relaciones Interpersonales, en el sentido de que a más edad, mayor importancia atribuida a esta dimensión en el futuro (F4,1543=4,588; p=0,001). 10 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Análisis de componentes principales de los valores de los progenitores Se realizó también un análisis de componentes principales de los die ítems referidos al grado en que a los progenitores encuestados les gustaría que sus hijos/as fueran apreciados por otras personas en el futuro en relación a diferentes aspectos. Un modelo de tres dimensiones ofrece un porcentaje de un 61,4% de varianza total explicada. La dimensión I, Capacidades y Conocimientos, hace referencia a los mismos valores que en el caso de chicos y chicas, es decir, inteligencia, habilidades técnicas, conocimiento sobre ordenadores y profesión. La dimensión II, Valores Materiales incluye, a semejanza del análisis realizado con los datos de chicos/as, los valores de dinero y poder, pero a diferencia de éstos, el valor de conocimiento del mundo pasa a formar parte de la dimensión III, Relaciones Interpersonales, que queda configurada por los siguientes valores: habilidades con las personas, sensibilidad, simpatía y conocimiento del mundo. No se detectan diferencias significativas en función del género o edad del hijo/a. En contraste, sí se observan al considerar quién responde el cuestionario (madre, padre o ambos conjuntamente) en relación con la dimensión Valores Materiales. En este sentido, las madres que responden solas puntúan de forma significativamente menos elevada a esta dimensión que los padres que responden solos (F2,589=3,132; p=0,044). Las respuestas de ambos progenitores contestando conjuntamente ofrecen una puntuación intermedia. Concordancias y discrepancias de valores entre progenitores e hijos/as y su relación con las escalas psicométricas Con el objetivo de analizar el grado de concordancia y discrepancia en aspiraciones de valor entre chicos y chicas y sus progenitores en relación a cada uno de los diez valores descritos con anterioridad, se procedió a comparar las respuestas de unos y otros dadas en una escala likert de cinco puntos. A partir de aquí, se consideraron las diferencias de un punto como de Discrepancia baja, las de más de un punto como Discrepancia alta y la ausencia de diferencias como de Concordancia. Como puede verse en la tabla1, los resultados obtenidos muestran que en todos los valores considerados, la existencia de una discrepancia baja es la pauta que aparece con mayor frecuencia. Los valores que presentan porcentajes de discrepancia alta más elevados, y a su vez de concordancia menos elevados son: conocimiento sobre ordenadores, dinero, poder y conocimiento del mundo. Tabla 1. Porcentajes de concordancia/discrepancia de valores entre chicos/as y progenitores. 1 Tabla 1. Porcentajes de concordancia/discrepancia de valores entre chicos/as y progenitores. VALORES C DB DA Inteligencia 40,2 58,5 1,2 Habilidades técnicas 34,7 63,6 1,7 Habilidades con las personas 38,4 58,8 2,8 Conocimiento ordenadores 28,8 64,8 6,4 Profesión 38,6 58,1 3,4 Sensibilidad 34,8 59,6 5,5 Simpatía 39,2 59,7 1,1 Dinero 33,7 59,1 7,2 Poder 32,5 58,9 8,6 Conocimiento del mundo 30,2 62,6 7,2 C: Concordancia DB: Discrepancia baja DA: Discrepancia alta. Tabla 2. Relaciones significativas entre las concordancias/discrepancias de valores y las escalas psicométricas (no se incluyen valores que no presentan relaciones significativas). Autoestima Conocimiento de ordenadores F2,566=3,686; p=0,026 Control percibido Conocimiento de ordenadores F2,598=4,456; p=0,012 Apoyo social percibido de los amigos Habilidades con las personas F2,571=4,036; p=0,018 Conocimiento de ordenadores F2,569=3,058; p=0,048 Apoyo social percibido de la familia Inteligencia F 2,572=4,772; p=0,009 Conocimiento de ordenadores F2,565=4,198; p=0,016 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 11 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia La única diferencia significativa que se detecta al considerar las variables género y edad del hijo/a y quién responde el cuestionario, hace referencia a que los chicos discrepan altamente de sus progenitores en el valor sensibilidad con más frecuencia que las chicas (x2 2=10,618; p=0,005). En un segundo momento, se analizaron las relaciones entre las concordancias/ discrepancias de valores en relación con la puntuación en las escalas psicométricas incluidas en el cuestionario. Recordamos que estas escalas son: autoestima, control percibido y apoyo social percibido de amigos y de la familia. La tabla 2 muestra los resultados obtenidos con este análisis. Tal y como puede verse en la tabla 2, la pauta general es la de ausencia de relación entre la concordancia/discrepancia de valores y la puntuación en las escalas psicométricas a excepción de la inteligencia, las habilidades con las personas y el conocimiento sobre ordenadores. En el caso de la inteligencia, la relación se da con la escala de apoyo social percibido de la familia y en el de las habilidades con las personas con la de apoyo social percibido de los amigos. Para ambos valores, se observa que una discrepancia alta entre chicos/as y progenitores está asociada a una puntuación significativamente menos elevada a estas escalas, mientras que la concordancia lo está con las puntuaciones más elevadas. Destaca el valor de conocimiento sobre ordenadores que guarda relación significativa con todas las escalas estudiadas, siguiendo la misma pauta que la inteligencia y las habilidades con las personas. Por género, las únicas diferencias significativas en el caso de los chicos se dan en relación con dos valores: conocimiento sobre ordenadores (F2,232=3,211; p=0,042) y sensibilidad (F2,233=4,524; p=0,012), en los dos casos relativas a la puntuación en la escala de autoestima. La discrepancia alta con los progenitores en ambos valores se asocia a una puntuación inferior en autoestima pero, mientras que para el conocimiento sobre ordenadores una autoestima elevada está relacionada con la concordancia, para la sensibilidad está relacionada con una baja discrepancia. Por su parte, se observan diferencias significativas entre las chicas únicamente para el valor de conocimiento sobre ordenadores en lo que a su puntuación en apoyo social percibido de la familia se refiere (F2,333= 3,429; p=0,034). La pauta en este caso es que la percepción de apoyo social por parte de la familia, disminuye a medida que aumenta la discrepancia entre padres e hijas. Tabla 2. Relaciones significativas entre las concordancias/discrepancias de valores y las escalas psicométricas (no se incluyen valores que no presentan relaciones significativas). 1 Tabla 1. Porcentajes de concordancia/discrepancia de valores entre chicos/as y progenitores. VALORES C DB DA Inteligencia 40,2 58,5 1,2 Habilidades técnicas 34,7 63,6 1,7 Habilidades con las personas 38,4 58,8 2,8 Conocimiento ordenadores 28,8 64,8 6,4 Profesión 38,6 58,1 3,4 Sensibilidad 34,8 59,6 5,5 Simpatía 39,2 59,7 1,1 Dinero 33,7 59,1 7,2 Poder 32,5 58,9 8,6 Conocimiento del mundo 30,2 62,6 7,2 C: Concordancia DB: Discrepancia baja DA: Discrepancia alta. Tabla 2. Relaciones significativas entre las concordancias/discrepancias de valores y las escalas psicométricas (no se incluyen valores que no presentan relaciones significativas). Autoestima Conocimiento de ordenadores F2,566=3,686; p=0,026 Control percibido Conocimiento de ordenadores F2,598=4,456; p=0,012 Apoyo social percibido de los amigos Habilidades con las personas F2,571=4,036; p=0,018 Conocimiento de ordenadores F2,569=3,058; p=0,048 Apoyo social percibido de la familia Inteligencia F 2,572=4,772; p=0,009 Conocimiento de ordenadores F2,565=4,198; p=0,016 18 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia En relación al género, los chicos expresan una mayor puntuación en la dimensión de autoestima positiva y las chicas en la de apoyo social percibido de los amigos. Por edad, el único resultado destacable es que a medida que ésta aumenta, disminuye la percepción de apoyo social de la familia. Al correlacionar las dimensiones de valores con las obtenidas en las tres escalas psicométricas se observan cosas interesantes. En primer lugar, la dimensión de capacidades y conocimientos correlaciona significativa y positivamente con las dimensiones de autoestima positiva, apoyo social percibido de la familia, percepción de ausencia de apoyo social y el control interno percibido. En segundo lugar, la dimensión de relaciones interpersonales se muestra asociada con la autoestima positiva, apoyo social percibido de la familia y de los amigos y con el control interno percibido. Por último, la dimensión de valores materiales correlaciona positiva y significativamente con el control interno percibido y negativamente con la percepción de ausencia de apoyo social. Estas mismas dimensiones de valores han sido estudiadas en relación con las de satisfacción y con la satisfacción con la vida en global. La dimensión Valores relativos a relaciones interpersonales guarda relación con las tres dimensiones de satisfacción obtenidas y el ítem de satisfacción con la vida en global. La dimensión de capacidades y conocimientos también correlaciona con todos estos elementos. Por último, la dimensión de valores materiales muestra relación únicamente con la dimensión de satisfacción con el disfrute del tiempo. Las dimensiones de satisfacción y el ítem de satisfacción con la vida en global se han correlacionado con las dimensiones de las escalas psicométricas. Así, la autoestima positiva, el control interno percibido y el apoyo social percibido de la familia se observa que correlacionan de forma positiva, y la autoestima negativa y el control externo percibido de forma negativa con todas las dimensiones de satisfacción y con la satisfacción con la vida en global. Por otro lado, el apoyo social percibido de los amigos se observa que guarda relación positiva con todas las satisfacciones comentadas a excepción de la dimensión de satisfacción con los aprendizajes. Por último, la percepción de ausencia de apoyo social se observa que relaciona únicamente con las dimensiones de satisfacción con los aprendizajes y de satisfacción con las relaciones personales, también de forma positiva. Todo ello se puede representar en el modelo de la figura 1, que viene a corroborar buena parte de los resultados obtenidos en otras investigaciones, con la novedad de que nuestro modelo incluye los valores como factor que también relaciona con el bienestar psicológico. En el análisis de las concordancias/ discrepancias de valores entre progenitores y sus hijos/as, se observa que la pauta que aparece con más frecuencia es la de discrepancia baja (de un punto en una escala likert de 5) para las puntuaciones dadas al mismo valor. No obstante, existen algunos valores, concretamente, el conocimiento sobre ordenadores, el dinero, el poder y el conocimiento del mundo para los cuales el porcentaje más elevado corresponde a una discrepancia alta. Cabe decir que la concordancia/discrepancia respecto a la sensibilidad es el único valor que muestra diferencias de género, siendo los chicos los que más discrepan con sus progenitores. Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 19 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia En la tabla 8 se puede observar la relación de estas concordancias y discrepancias de valores con las puntuaciones en las escalas psicométricas (autoestima, control percibido y apoyo social percibido de amigos y familia), con las dimensiones de satisfacción y con el ítem de satisfacción con la vida en global. Como se puede observar al explorar la relación entre las concordancias/discrepancias de valores y las puntuaciones a las escalas psicométricas utilizadas en el cuestionario para chicos y chicas, se observan diferencias significativas únicamente para los valores de inteligencia, habilidades con las personas y conocimiento sobre ordenadores. En los tres casos, una discrepancia alta en el valor va asociada a una baja puntuación en una escala: Para el valor inteligencia, la escala de apoyo social percibido de la familia; para el valor de las habilidades con las personas, la escala de apoyo social percibido de los amigos; y para el valor conocimiento sobre ordenadores, todas las escalas psicométricas estudiadas. En los chicos, una discrepancia alta en los valores relativos al conocimiento sobre ordenadores y a la sensibilidad se relaciona con una puntuación baja en autoestima. En las chicas, una discrepancia alta en conocimiento sobre ordenadores se asocia a una puntuación baja en el apoyo social percibido de la familia. El siguiente paso ha sido explorar la relación entre las referidas dimensiones de satisfacción con ámbitos de la vida y la concordancia/discrepancia de valores entre chicos/as y sus progenitores. Todas las dimensiones de satisfacción estudiadas, así como la satisfacción con la vida en global, guardan alguna relación con ciertos valores. La dimensión de satisfacción con los aprendizajes tiene que ver con la concordancia/discrepancia en los valores de inteligencia, conocimiento sobre ordenadores, profesión y conocimiento del mundo, siendo menor la satisfacción cuanto más se discrepa. Una elevada puntuación en dicha dimensión se relaciona con una alta discrepancia en el valor de la profesión, entre los chicos y en los valores de inteligencia, conocimiento sobre ordenadores y conocimiento del mundo, entre las chicas. Una baja discrepancia en los valores de dinero y conocimiento del mundo va asociada a una baja satisfacción en la dimensión de satisfacción con las relaciones interpersonales. Una satisfacción elevada tiene que ver con una alta discrepancia para el dinero y con concordancia para el conocimiento del mundo. La alta discrepancia de las chicas, pero no de los chicos, con el dinero va asociada a una elevada satisfacción con las relaciones interpersonales. Una elevada puntuación en la dimensión de satisfacción con el disfrute del tiempo se relaciona con una alta discrepancia entre adolescentes y progenitores en el valor dinero y con una discrepancia baja en el de conocimiento sobre el mundo. En el caso de los chicos, una discrepancia alta en los valores dinero y poder indican una alta satisfacción en esta dimensión. Dos son los valores que muestran relación con la satisfacción con la vida en global: el conocimiento sobre ordenadores y la profesión. En ambos casos, la concordancia entre padres e hijos/as va asociada a una elevada satisfacción de los hijos/as con la vida en global. Además, para los chicos pero no para las chicas, una discrepancia alta en los valores de habilidades técnicas y profesión tiene que ver con una menor satisfacción. 20 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Referencias Ayuste, A., Romañá, T, Salinas, H. y Trilla, J. (2001). Educación y calidad de vida. Las cosas, los otros, uno mismo. En G. Vázquez (Ed.), Educación y calidad de vida. Madrid: Editorial Complutense. Amezcua, J.A. y Fernández, E. (2003). La influencia del autoconcepto en el rendimiento académico Disponible en:<http:/ / fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/ iberpsicologia/ Iberpsi8/Amezcua/ Amezcua.htm [Consulta: 1 de febrero de 2003]. Beane, J.A. y Lipka, R.P. (1980). Self-Con- cept and Self-Esteem: A Construct Differentation. Child Study Journal, 10 (1), 1-6 Buxarrais, M. R., Martínez, M., Puig, J. M. y Trilla, J. (1995). La educación moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives. Figura 1. Relaciones significativas observadas entre los constructos explorados en este estudio (las líneas continuas representan las relaciones positivas y las discontinuas las negativas). SATISFACCIÓN GLOBAL CON LA VIDA AUTOESTIMA Positiva Negativa SATISFACCIÓN CON ÁMBITOS DE LA VIDA Aprendizajes Relaciones interpersonales Disfrute del tiempo CONTROL PERCIBIDO Interno Externo APOYO SOCIAL PERCIBIDO Ausencia Amigos Familia VALORES Valores Materiales Capacidades y Conocimientos Relaciones interpersonales F igura 1. Relaciones significativas observadas entre los constructos explorados en este estudio (las líneas continuas representan las relaciones positivas y las discontinuas las negativas). Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. 21 F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Tabla 8. Relaciones significativas de las concordancias/discrepancias de valores, entre las respuestas de cada progenitor y las de su hijo/a, con las puntuaciones en las escalas psicómetricas, las dimensiones de satisfacción y la satisfacción con la vida en global. 4 Tabla 8. Relaciones significativas de las concordancias/discrepancias de valores, entre las respuestas de cada progenitor y las de su hijo/a, con las puntuaciones en las escalas psicómetricas, las dimensiones de satisfacción y la satisfacción con la vida en global. Valores Concordancia Relacionada significativamente con: Discrepancia alta Bajo apoyo social percibido de la familia (***) Baja satisfacción con los aprendizajes (**) (***) Inteligencia Concordancia Alto apoyo social percibido de la familia (***) Alta satisfacción con los aprendizajes (***) Discrepancia alta Baja satisfacción con la vida en global (*) Habilidades técnicas Concordancia Alta satisfacción con la vida en global (*) Discrepancia alta Bajo apoyo social percibido de los amigos (***) Habilidades con las personas Concordancia Alto apoyo social percibido de los amigos (***) Discrepancia alta Baja autoestima (*) (***) Bajo control percibido (***) Bajo apoyo social percibido de los amigos (***) Bajo apoyo social percibido de la familia (**) (***) Baja satisfacción con los aprendizajes (**) (***) Baja satisfacción con la vida en global (*) (**) (***) Conocimiento sobre ordenadores Concordancia Alta autoestima (*) (***) Alto control percibido (***) Alto apoyo social percibido de los amigos (***) Alto apoyo social percibido de la familia (**) (***) Alta satisfacción con los aprendizajes (***) Alta satisfacción con la vida en global (*) (**) (***) Discrepancia alta Baja satisfacción con los aprendizajes (*) (***) Baja satisfacción con la vida en global (*) (***) Profesión Concordancia Alta satisfacción con los aprendizajes (*) (***) Alta satisfacción con la vida en global (*) (***) Discrepancia alta Baja autoestima (*) Sensibilidad Discrepancia baja Alta autoestima (*) Discrepancia alta Alta satisfacción con las relaciones interpersonales (**) (***) Alta satisfacción con el disfrute del tiempo (*) (***) Discrepancia baja Baja satisfacción con las relaciones interpersonales (**) (***) Dinero Concordancia Baja satisfacción con el disfrute del tiempo (*) (***) Discrepancia alta Alta satisfacción con el disfrute del tiempo (*) Poder Concordancia Baja satisfacción con el disfrute del tiempo (*) Discrepancia alta Baja satisfacción con los aprendizajes (**) (***) Baja satisfacción con el disfrute del tiempo (***) Discrepancia baja Alta satisfacción con los aprendizajes (***) Baja satisfacción con las relaciones interpersonales (***) Alta satisfacción con el disfrute del tiempo (***) Conocimiento del mundo Concordancia Alta satisfacción con las relaciones interpersonales (***) (*) Sólo para los chicos. (**) Sólo para las chicas. (***) Para toda la muestra. 22 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 1, págs. 3-23. F. Casas, M. R. Buxarrais y otros Valores y satisfacción vital en la adolescencia Casas, F. (1996). Bienestar social. Una introducción psicosocial. Barcelona: PPU. Casas, F., Rosich, M. y Alsinet, C. (2000). El bienestar psicológico de los preadolescentes. Anuario de Psicología, 31(2), 73-86. Casas, F., Figuer, C., González, M. y Alsinet, C. (2003). Estrategias de búsqueda de información y bienestar psicológico en la adolescencia. Actas del 8º Congreso Nacional de Psicología Social. Málaga, 9-11 abril, 2003. Casas, F., Figuer, C., González, M. y Coenders, G. (2003). Satisfaction with life domains and salient values for future among children and their parents in 5 different countries. 5th Conference of the International Society for Quality-of-Life Studies. Frankfurt, 20- 24 julio 2003. Casas, F., González, M., Figuer, C. y Coenders, G. (2003). 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