Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad

CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 155 PERCEPCIÓN DE FUTUROS MAESTROS SOBRE EL POTENCIAL DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN: DE LAS EXPECTATIVAS A LA REALIDAD PERCEPTION OF TEACHER TRAINEES ABOUT THE POTENTIAL OF INFORMATION TECHNOLOGY IN EDUCATION: FROM EXPECTATION TO REALITY Pérez Fernández, Francisco Vílchez López, José Eduardo CES Cardenal Spínola CEU Fecha de recepción: 11 de Octubre de 2012 Fecha de aceptación: 22 de Febrero de 2013 Fecha de publicación: 1 de Junio de 2013 RESUMEN Se presenta una investigación sobre el uso de las nuevas tecnologías por parte de estudiantes de magisterio (N = 158) del CES Cardenal Spínola CEU (centro adscrito a la Universidad de Sevilla) con una media de edad de 22 años y la percepción que tienen, como futuros docentes, sobre su potencial didáctico. Se ha utilizado como instrumento para la recogida de datos, un cuestionario que incluye algunos ítems en los que hay que indicar el posible uso de ciertos recursos y otros, tipo Likert, en los que se debe mostrar el grado de acuerdo con algunas afirmaciones. Los resultados indican que los estudiantes mantienen una actitud general favorable hacia las TIC, resultando usuarios habituales y confiados y mostrando una visión positiva, un tanto idealizada y, en cierto modo, alejada de lo que podría constituir un modelo crítico, y muy en la línea de ciertas corrientes de pensamiento en el campo de la tecnología educativa en los 80 y 90. Esta visión, sin embargo, no se plasma en sus actividades de programación didáctica, evidenciando una disonancia entre uso personal de las TIC y creencia sobre su valor en educación, por un lado, y su práctica pedagógica en formación por otro. El trabajo concluye con una propuesta de orientaciones sobre las actuales asignaturas de los planes de estudios de Grado. Palabras clave: Formación preparatoria de profesores, Investigación pedagógica, Docencia, TIC, actitudes, Nativos Digitales ABSTRACT We present research on the use of new technologies by teacher trainees (N = 158) whose average age is 22 and who are studying at “Cardenal Spínola” Teacher Training College (attached to the University of Seville). We investigate their perception, as future teachers, about the didactic potential of ICT. As an instrument to collect data, we have used a questionnaire which includes some items in which they have to indicate the possible use of certain resources and others, of the Likert type, in which they must show their degree of agreement with some affirmations. The results indicate that students maintain a general favorable attitude towards Information Technology, they are regular users, confident and show a positive view, a little idealized, and somewhat distant from what could be established as a critical model, and very much the same as Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 156 Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 certain lines of thinking in the field of educational technology in the 80s and 90s. This view, however, is not reflected in their activities on didactic programing, demonstrating disagreement between personal use of information technology and beliefs about its value in education, on the one hand, and its pedagogical practice in training on the other. The paper ends with a proposal of guidelines for the present subjects on the degree course. Key Words: Preservice teacher education, Educational research, Teaching profession, Teaching Practice, ICT, Attitudes, Digital Natives. 1. INTRODUCCIÓN Desde que a comienzos de este siglo se popularizara el término “nativo digital” (Prensky, 2001) son muchas las voces que han cuestionado la pertinencia del término para describir los usos, actitudes y habilidades de nuestros jóvenes hacia las TIC (Buckinghan, 2008; Bennett y otros, 2008; Selwyn, 2009; Cabra-Torres y Marciales, 2009). En la actualidad los jóvenes descritos como “nativos digitales”, “generación net” (Tapscott, 1998), “milenaristas” (Howe y Strauss, 2003) o “generación Einstein” (Boschman, 2008), nacidos en la mitad de los ochenta, comienzan a poblar las aulas universitarias para formarse como futuros docentes. El diseño de sus asignaturas, e incluso de itinerarios formativos completos, son concebidos a partir de cierto perfil de estudiante, cuyas expectativas competenciales y actitudinales hacia las tecnologías digitales rara vez se verifican mediante datos empíricos contrastados (Coombes, 2009; Gutiérrez y otros, 2010). La representación que se realiza de esta generación “nacidos digitales” (Palfrey y Gasser, 2008) está construida a partir de una amplia gama de rasgos idiosincráticos que incluyen, entre otros, aspectos cognitivos, psicológicos, sociales, culturales, estilos de aprendizaje o modos de comunicarse distintivos, llegándose incluso a afirmar una singularidad neurológica, pues poseen “estructuras cerebrales diferentes” (Prensky, 2001, 1). La causa de tal singularidad diferencial, según estos autores, se halla determinada por la inmersión temprana en un entorno cotidiano en el que se respira un “oxígeno tecnocultural” (Piscitelli, 2009, 45), pleno de teléfonos móviles, videoconsolas, internet y “otros juguetes y herramientas del mundo digital” (Prensky, 2001). La bibliografía sobre estos nativos digitales describe habilidades, preferencias y prácticas de aprendizaje característicos. Así sus capacidades técnico-instrumentales con los ordenadores o sus habilidades para ejecutar varias tareas a la vez son transvasadas sin solución de continuidad a estos jóvenes estudiantes que prefieren “los procesos y multitareas paralelos” (Prensky, 2001, 2). “Las mentes de la Generación Net”, sentencia Tapscott (2008, 98), “parecen ser CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 157 increíblemente flexibles, adaptables e inteligentemente multimedia”. Las modernas teorías educativas centradas en el alumno parecen también adecuarse a la perfección con este tipo de estudiante, por naturaleza “activo”, “autónomo” y “auto-organizado”, y “porque tienen herramientas para cuestionar, retar y estar en desacuerdo, estos chicos se han convertido en una generación de pensadores críticos” (Tapscott, 1998, 88). En cuanto a las competencias digitales, estos jóvenes se muestran como “indagadores natos” (Tapscott, 2008, 46), capaces de bucear en fuentes digitales oficiales o no oficiales para estar al tanto de la actualidad global. Su familiaridad con juegos en línea multijugadores les ha dotado de una predisposición innata para el trabajo colaborativo, pues “funcionan mejor cuando trabajan en red” (Prensky, 2001, 2). A diferencia de sus mayores, que han crecido asumiendo el papel de “pasivo” televidentes, los “nativos digitales” son por naturaleza creadores de contenidos digitales, ya bien originales o empleando alguna técnica de remezcla o mash-up para desarrollar sus capacidades artísticas (Oblinger y Oblinger, 2005). Con este perfil de competencias, adquiridas de maneras innatas, no es de extrañar que las aulas se conviertan en espacios especialmente conflictivos, donde pedagogías tradicionales chocan frontalmente con estudiantes habituados al acceso inmediato a la información, necesidad de recompensas rápidas y abierta creatividad en ambientes multitarea frente a unos profesores, “inmigrantes digitales” que, también por naturaleza, parecen reacios a los cambios. Tal como señala Selwyn (2009), el discurso sobre los “nativos digitales” resulta claramente deudor de un determinismo tecnológico y biológico, capaz de construir toda una estrategia retórica mediante afirmaciones polarizadas vinculado a “una forma académica de pánico moral donde argumentos y aseveraciones son formuladas mediante un lenguaje sobradamente dramático que tiende a apelar a la acción urgente y al cambio fundamental” (Jones y otros, 2009, 723). Por otra parte, se ha señalado que sus conclusiones son extraídas mediante metodologías de investigación observacional, basada frecuentemente en un conjunto de anécdotas o casos ejemplares (Coombes, 2009). Tampoco es difícil la refutación empírica (Kennedy y otros, 2008), pues cuando el perfil de una población donde tan sólo una sexta parte tiene acceso a las tecnologías digitales se eleva a rango generacional (Palfrey y Gasser, 2008, 14), los argumentos se vuelven, cuanto menos, altamente problemáticos. Como muestra, Livingstone (2007) señala que, en el contexto europeo, en países como España, Alemania, Dinamarca, Suecia u Holanda, la población adulta de Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 158 Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 “inmigrantes digitales” va muy por delante de los “nativos digitales” respecto al uso de internet. También nuestra experiencia como docentes en centros universitarios y las investigaciones avalan las deficiencias mostradas por los estudiantes en la gestión de la información, muy lejos del nivel de habilidad y eficacia que se le supone a estos nativos digitales (Monereo y otros, 2000; Walraven y otros, 2008; Pérez y Vílchez, 2012). 2. OBJETIVOS En este artículo se presentan resultados de un estudio más amplio, que pretende conseguir los siguientes objetivos Explorar cómo incorporan las TIC estudiantes de magisterio, tanto a su vida habitual como a su aprendizaje universitario. Estudiar las percepciones de los estudiantes de magisterio, como futuros docentes, sobre las posibilidades que ofrecen las TIC en educación. Optimizar el cuestionario y la muestra para continuar la investigación. 3. METODOLOGÍA La muestra está constituida por 158 estudiantes de primer curso de Grado de Educación Primaria (N=107) y Educación Infantil (N=51) pertenecientes al CES Cardenal Spínola CEU (centro adscrito a la Universidad de Sevilla), de los cuales 111 eran mujeres (70,3%) y 47 hombres (29,7%). La media de edad es de 22,18 años (desviación típica: 4,521), oscilando en un rango de 17 a 45 años. Como instrumento de recogida de datos se ha utilizado un cuestionario electrónico, estructurado en 5 ítems, cada uno de los cuales presenta una batería de opciones. En ellas el estudiante debe marcar o no el posible uso de algunos recursos o bien mostrar su grado de acuerdo con determinadas afirmaciones (escala tipo Likert de 1 a 5). Los ítems 1 y 2 interrogan al estudiante sobre características metacognitivas y académicas y diversos aspectos relacionados con las nuevas tecnologías en general. El ítem 3 plantea su posicionamiento sobre la relación entre las TIC y la educación como futuro docente. Finalmente, en la última parte del cuestionario, se le pide al estudiante que valore el posible uso educativo de diversos recursos tecnológicos (ítem 4) e internet (ítem 5). Este cuestionario fue cumplimentado una CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 159 sola vez por cada estudiante de manera anónima. Se examinó la fiabilidad del cuestionario mediante el coeficiente alfa de Cronbach resultando un valor α=0.846, lo que indica una buena consistencia interna. El análisis de datos ha consistido, además de registrar frecuencias y estadísticos descriptivos, en la realización de pruebas estadísticas de contraste para explorar las relaciones entre distintas variables. Se han empleado pruebas no paramétricas al tratarse de variables dependientes cualitativas ordinales o categóricas. En concreto, se han usado los estadísticos Rho de Spearman, para explorar las posibles correlaciones bivariadas entre las variables tipo Likert y U de Mann- Whitney, para comparar los resultados de dos muestras independientes (según una variable de agrupamiento categórica). Para este análisis de datos se ha utilizado el programa informático IBM SPSS Statistics 19. 4. RESULTADOS En las tablas 1 y 2 se recogen respectivamente los resultados correspondientes a las respuestas a los ítems 1 y 2. Los individuos de la muestra manifiestan una alta consideración de los ordenadores e internet en su rol de estudiante universitario, con respuestas medias que oscilan entre 4,5 y 4,3 sobre 5 (tabla 1). Tabla 1. Medias correspondientes a las opciones presentadas en el ítem 1 Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 160 Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 Tabla 1. Medias correspondientes a las opciones presentadas en el ítem 1 (Continuación) Asimismo también resultan moderadamente altas las valoraciones de sus propias capacidades personales relacionadas con el aprendizaje (3,7 a 4,1; tabla 1), siendo curiosamente la capacidad de trabajo en grupo la menos valorada (3,6). Entre las opciones presentadas sobre la utilización de servicios de internet (ítem 2), habilidades básicas como la navegación por páginas web o el uso del correo-e resultan ampliamente mayoritarias (rozando el 100%), seguidas de la participación en redes sociales (93%) y las descargas de productos audiovisuales (87%). Otras posibilidades CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 161 presentan resultados más moderados, destacando la escasa participación en comunidades virtuales tipo “Second Life” (6%). Tabla 2. Porcentajes y frecuencias correspondientes a las opciones presentadas en el ítem 2. En general puede considerarse que los individuos de la muestra son importantes usuarios de las TIC, accediendo regularmente a internet en muchos casos desde su infancia y con cierta familiarización con los recursos de la web 2.0. El ítem 3 se ocupa de la percepción que tienen los estudiantes de la muestra, como futuros docentes, del impacto de las TIC en la educación. Los resultados correspondientes a este ítem (tabla 3) indican que las opiniones son, en general, bastante favorables. Así, por ejemplo, las medias más altas corresponden (en una escala de 1 a 5) a la valoración de las TIC como recursos para sus futuros alumnos (4,2) o la utilidad del correo electrónico o la mensajería SMS para comunicación con los padres (4,2). Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 162 Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 Tabla 3. Medias correspondientes a las opciones presentadas en el ítem 3. Entre las opiniones favorables menos valoradas está la idea de que “las TIC aumentan la responsabilidad del estudiante en el propio proceso de aprendizaje” (3,1). Las opiniones menos favorables hacia las TIC resultan, en general, menos valoradas. En ellas destacamos “El uso de ordenadores en la escuela favorece a los alumnos de mayor nivel” (2,8) o “Las TIC sólo sirven para adornar la docencia” (2,1). Como excepciones podemos comentar afirmaciones como “las TIC no CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 163 podrán sustituir los libros de texto” y “para llevar el control de los alumnos no es necesario el ordenador”, con medias moderadamente altas (3,6). Se han explorado las correlaciones bivariadas entre las distintas opciones del ítem 3. Los resultados que presentan alta significatividad estadística (a nivel α = 0.01) se presentan en el anexo 1. Puede comprobarse cómo la mayoría de las opiniones favorables correlacionan entre sí, de forma que los individuos que opinan positivamente sobre algún aspecto del uso de las TIC en educación, tienden a opinar también positivamente sobre otros aspectos. Asimismo, estas opiniones correlacionan negativamente con otras desfavorables del tipo “no hay evidencias de que las TIC favorezcan el rendimiento de los alumnos”, “tiene poco sentido creer que las TIC cambiarán la docencia” y “sólo sirven para adornar la docencia”. Los dos ítems restantes se ocupan respectivamente del tipo de recursos TIC que se consideran más importantes para la enseñanza (ítem 4) y específicamente del uso de internet para este objetivo (ítem 5). Los resultados se presentan respectivamente en las tablas 4 y 5. Los recursos más valorados son los programas de presentación e internet, seguidos del procesador de texto y correo electrónico (con medias entre 4,5 y 4,3 sobre 5), relegando a medias bajas (3,2-3,0) los programas de retoque de imágenes, edición de vídeo o blogs. En el anexo 2, se presentan los resultados correspondientes a las correlaciones bivariadas entre las opciones del ítem 4 que resultan estadísticamente significativas (α = 0.01). Como puede comprobarse existen un importante número de correlaciones entre la mayoría de los recursos, siendo en este caso, todas ellas positivas. En relación a la utilidad de internet en educación (ítem 5), los resultados (tabla 5) indican que el 93% de los estudiantes de la muestra considera que “internet es útil para buscar información y aprender” y más del 60% considera que “las TIC mejoran la motivación para aprender”, pero sólo menos de la mitad (47%) las tendría en cuenta para “diseñar mis unidades didácticas”. Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. 170 Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 CAMPO ABIERTO Vílchez, J.E. y Pérez, F. Revista Fuentes, 13, 2013; 155-172 171 Para citar este artículo: Vílchez López, J.E. y Pérez Fernández, F. (2013). Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la educación: de las expectativas a la realidad. Revista Fuentes, 13, 155-172. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/ Sobre los autores: Francisco Pérez Fernández CES Cardenal Spínola CEU (Centro adscrito a la Universidad de Sevilla) Doctor en Filología por la Universidad Estatal de Nueva York (Stony Brook), Máster universitario en teleformación por la Universidad de Sevilla y DEA en Pedagogía por la Universidat Rovira i Virgili de Tarragona. Profesor titular en el Centro de Enseñanza Superior Cardenal Spínola CEU (Sevilla) imparte desde 1995 asignaturas vinculadas a las áreas de didáctica de la lengua y de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, siendo además responsable de los programas de formación permanente del profesorado en TIC. Como investigador ha centrado sus estudios en torno a los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVE-A) como recursos de apoyo a la docencia universitaria semipresencial y en el desarrollo de competencias de pensamiento crítico. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas en torno al uso docente del vídeo digital, las comunidades de indagación mediadas por TIC, las aplicaciones educativas del software social y al análisis de los factores que intervienen en los procesos de integración curricular de las tecnologías digitales. Es miembro de RUTE (Red Universitaria de Tecnología Educativa). José Eduardo Vílchez López CES Cardenal Spínola CEU (Centro adscrito a la Universidad de Sevilla) Es Licenciado en Química (1988) y Doctor en Química por la Universidad de Sevilla (1993). Desde el curso 1993-94 ejerce su labor académica universitaria en el Centro de Enseñanza Superior Cardenal Spínola CEU (adscrito a Universidad de Sevilla). Ha desarrollado su docencia como Profesor Titular y participante en diversos proyectos de innovación docente en asignaturas de ciencias experimentales y didáctica de las ciencias de la antigua Diplomatura de Magisterio y los actuales Grados de Educación Primaria e Infantil. En cuanto a sus funciones de gestión, ha ocupado los cargos de Jefe de Especialidad de Ciencias (1995-98), Jefe de Especialidad de Ed. Primaria (1998-2011), Coordinador del Grado de Ed. Primaria (2009-2011), Coordinador del Área de Ciencias Experimentales y Matemáticas (2003-2008) y Subdirector de Investigación y Extensión universitaria (2008-). Sus intereses y líneas de investigación han derivado desde la Síntesis Orgánica (en su formación inicial) hasta la Didáctica de las Ciencias Experimentales, desarrollando actualmente trabajos relacionados con el Análisis de Recursos para la Enseñanza de las Ciencias y la Educación Ambiental, y las Nuevas Tecnologías en la formación de Maestros. Es miembro de APICE (Asociación de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales).