Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales

REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abril - septiembre 2009 Fecha de entrada: 02-06-2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 1 Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales Difficulties in teaching innovation in legal areas. Compatibility between the acquisition of specific professional competences and compliance with global aims Antonio Cubero Truyo Profesor Titular de Derecho Financiero y Tributario. Facultad de Derecho. Departamento de Derecho Financiero y Tributario. Universidad de Sevilla. Sevilla. España. E-mail: [email protected] Resumen La renovación de las metodologías docentes es uno de los principales retos planteados en la actualidad a la enseñanza del Derecho. Renovación que se encuentra en las áreas jurídicas con dificultades particulares, por la inercia histórica de conservadurismo pedagógico y porque la introducción de nuevas actividades se pretende hacer sin merma alguna de los objetivos tradicionales (es decir, sin afectar a la traslación de los mismos conocimientos teóricos que venían resultando exigibles desde siempre), mediante una acumulación (más que reordenación) de estrategias. En este sentido, los planes de estudio de los nuevos Grados no representan una garantía de compatibilidad entre ambas facetas. En este trabajo se sostiene en particular la necesidad de perseguir un equilibrio entre las actividades de innovación orientadas a la adquisición y práctica de habilidades profesionales concretas, que exigen una gran dedicación temporal, y el irrenunciable cumplimiento de los objetivos programáticos globales, que debe ser garantizado mediante técnicas de evaluación adecuadas. CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 2 2 Por otro lado, la inminente aprobación del “Estatuto del personal docente e investigador”, cuyo borrador se analiza, nos obliga a vigilar con espíritu crítico los criterios de cómputo de la dedicación docente del profesorado, de manera que la multiplicación de la actividad que deriva de los nuevos usos metodológicos tenga un oportuno reflejo. Palabras clave Innovación docente. Competencias profesionales. Estatuto del personal docente. Evaluación continua. Abstract Renewal of teaching methodologies is one of the main challenges currently faced by Law teaching. This renewal meets with special difficulties in legal areas, due to the pedagogical conservatism that has remained throughout history and due to the fact that the introduction of new activities is intended to be done without undermining the traditional aims in any way (that is, without affecting the transfer of the same theoretical knowledge that has always been demandable) through an accumulation (rather than restructuring) of strategies. In this sense, the curricula of new Degrees do not entail any guarantee of compatibility between both aspects. This work specifically supports the need to pursue the balance between innovation activities aimed at the acquisition and practice of specific professional abilities which require great dedication in terms of time and the inalienable compliance of global programmatic aims, which must be guaranteed through appropriate evaluation techniques. On the other hand, the imminent approval of the “Status of Teaching and Research Staff”, whose draft is herein analyzed, compels us to critically watch the computation criteria of the dedication of the teaching staff, in such a way that the multiplication of the activity arising out of new methodological uses is timely reflected. Key words Teaching innovation. Professional competences. Status of the Teaching Staff. Continuous assessment. CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 3 3 Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales Difficulties in teaching innovation in legal areas. Compatibility between the acquisition of specific professional competences and compliance with global aims Antonio Cubero Truyo Profesor Titular de Derecho Financiero y Tributario. Facultad de Derecho. Departamento de Derecho Financiero y Tributario. Universidad de Sevilla. Sevilla. España. E-mail: [email protected] 1. Introducción. La innovación docente en el ámbito del Derecho sufre las mismas dificultades que en las restantes áreas, pero además acumula algunas dificultades intrínsecas La Universidad española está embarcada en un proceso de transformación que tiene diversos frentes, y uno de los más significativos es la apuesta por la renovación de las metodologías docentes (CRUZ y BENITO, 2005). La renovación metodológica tiene una manifestación clara en la implantación de los créditos europeos como unidad de medida del haber académico, manifestación clara pero no suficiente, porque ya estamos teniendo oportunidad de constatar la pasmosa aplicabilidad de los créditos ECTS sin renovación alguna. La renovación no puede decirse que sea un desafío fácil en el que nos adentraremos por generación espontánea, sino más bien al contrario, sumamente complejo y necesitado de un apoyo institucional decidido y de un compromiso real y expreso por parte del profesor, con consecuencias de envergadura. CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 4 4 La mayoría de los obstáculos a la renovación, que cualquier profesor con seguridad ha sentido, constituyen dificultades generales, comunes a todos los estudios universitarios; pero algunas de tales dificultades son propias del contexto de la enseñanza del Derecho o al menos reforzadas en este ámbito particular. Entre las dificultades compartidas, destacaríamos la falta de un reconocimiento objetivo de la dedicación que implican las experiencias de innovación docente. No es que confiemos, en un escenario ideal, en que el profesor particularmente implicado en este tipo de quehaceres, lo cual es susceptible de verificación objetiva, vaya a ver recortado el número de créditos docentes a su cargo1. Pero al mensos sí cabría esperar que la aplicación de las metodologías docentes acordes con las nuevas titulaciones, que tendrá que ser generalizada porque es consustancial al sistema, se reconozca de una manera adecuada en el diseño normativo de la función docente; mas ni siquiera en ello podemos mostrarnos optimistas. Ya se conoce el borrador del “Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas” (Estatuto que según la disposición adicional sexta de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modificó la LOU, tendría que haber estado aprobado en el plazo de un año desde su entrada en vigor, esto es, el 3 de mayo de 2008), y en él hay algún indicio positivo, en cuando a las actividades que quedan incluidas en la dedicación docente semanal: “La asignación máxima de horas a un profesor universitario para el desarrollo de actividades docentes presenciales (clases teóricas, prácticas, seminarios, tutorías, dirección de trabajos de fin de grado y de master, tutorías practicum o prácticas externas) será de 240 horas en cómputo anual o de ocho horas por semana. La asignación de horas a un profesor universitario para el desarrollo de la actividad docente complementaria (tutorías individualizadas, dirección de 1. En cualquier caso, sí se está abriendo camino en nuestra normativa la posibilidad de una dedicación intensiva a la actividad docente, extremo que hasta ahora estaba contemplado de una manera absoluta peyorativa impidiendo cualquier amago de promoción profesional. Así, de acuerdo con el artículo 40.3 de la LOU (en la redacción dada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril), “la universidad facilitará la compatibilidad en el ejercicio de la docencia y la investigación e incentivará el desarrollo de una trayectoria profesional que permita una dedicación más intensa a la actividad docente o a la investigadora”. En el borrador del “Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas”, se dedica el artículo 13 a esta cuestión: “Diversificación e intensificación de las actividades del personal docente e investigador. 1. El PDI ejercerá su actividad con una orientación general simultánea en el ámbito de la docencia y la investigación y la desempeñará conforme a su categoría y titulación. 2. Con independencia de lo establecido en el apartado anterior, el PDI universitario podrá desarrollar sus funciones con una intensificación en las actividades docentes o en las de investigación e innovación y transferencia. A tal fin las Universidades podrán reconocer, además de la orientación general, otras dos orientaciones específicas: una docente y otra de investigación e innovación. Además, temporalmente, el PDI podrá orientar su actividad a la dirección y gestión universitaria, lo que comportará la reducción de su dedicación a las actividades docentes e investigadoras, en los términos, que, al efecto, la universidad establezca. 3. El establecimiento de las orientaciones que se refiere el apartado anterior no impedirá el desarrollo de la carrera profesional y la promoción del personal docente e investigador. A tal fin, las universidades establecerán, en el plazo de un año a partir de la aprobación de este Estatuto, las directrices y los criterios que permitan identificar y reconocer las diversas orientaciones, que en cada momen- to, correspondan a su PDI, garantizando la existencia de procedimientos que permitan, en todo momen- to, modificar su orientación inicial. 4. Las universidades velarán para que la progresión y obtención de méritos, sea posible en cada una de las diferentes orientaciones”. CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 5 5 trabajos, evaluación continua, asistencia y seguimiento al estudiante) será de un máximo de 180 horas anuales o de seis horas semanales” (artículo 14.9 del borrador). Valoramos positivamente que actividades tales como seminarios y tutorías grupales formen parte del concepto de actividad docente presencial, para el que rige el módulo de dedicación de ocho horas semanales, que hasta ahora había que completar sólo con clases teóricas o prácticas (nos referimos a las tutorías grupales porque si bien este artículo no lo precisa, se deduce de la referencia a las tutorías individuales dentro las actividades docentes complementarias y porque el artículo 9 del borrador del Estatuto menciona entre las actividades docentes las “tutorías, orientación y atención a los estudiantes, individuales y grupales”)2. Pero la concreción de cómo se distribuye la docencia presencial corresponderá a las Universidades, en el seno del plan de dedicación académica (PDA) de cada profesor, que con toda transparencia será accesible a la comunidad universitaria3. Y mucho nos tememos que las Universidades (las Universidades, los Decanatos, los Departamentos) no podrán componer planes de dedicación en los que tengan cabida las inquietudes innovadoras mínimamente heterodoxas. Pensemos en un profesor que dentro de las actividades presenciales desea organizar una tutoría grupal de tres horas, en la que dividiría una clase de 100 alumnos en cinco grupos de 20, de donde resultan quince horas de dedicación. Ese criterio organizativo exige una coordinación, una organización previa aceptada institucionalmente y un reconocimiento de la multiplicación de horas de actividad presencial que supone para el profesor, aspectos todos de implementación delicada, sobre la que nos manifestamos escépticos. Si, venciendo las hipotéticas trabas, el profesor logra proponer horarios y sedes viables para el desarrollo de la actividad, ¿se reconocerá que la impartición de dichas tutorías grupales compute en su dedicación implicando por tanto una disminución de las actividades restantes? Probablemente prevalecerán los criterios generales de planificación de los que resultará difícil salirse. De hecho, en el susodicho borrador, se advierte que “para el cumplimiento de las obligaciones de docencia y de tutorías, las Universidades, podrán establecer actividades académicas obligatorias para su profesorado”. El profesor va a quedar con toda probabilidad encorsetado (igual de encorsetado que en la actualidad) por un formato uniforme en el que tendrá difícil encaje cualquier visión transformadora del estilo docente. Siendo así (con unos módulos horarios presumiblemente estandarizados), el profesor que innova y el que no lo hace van a quedar amalgamados por una corriente de normalidad metodológica. Lo cual es un desincentivo absoluto no ya a la experimentación sino a la simple aplicación de los designios legales del nuevo sistema, que terminarán oportunamente rebajados. La innovación docente, bajo moldes estrictos, sólo la emprenden hasta sus últimas conse- 2. Esperemos que en su versión definitiva se pulan algunas descoordinaciones en el texto de la norma. Por ejemplo, el artículo 14.8 del borrador hace una descripción diferente de las actividades docentes presenciales, “que serán clases teóricas, prácticas, tutorías y actividades de evaluación”. 3. “Las actividades académicas encomendadas individualmente al PDI quedarán anualmente reflejadas en el plan de dedicación académica (PDA). Este plan, una vez aprobado, será accesible a la comunidad universitaria. Las Universidades establecerán, asimismo, los mecanismos adecuados para comprobar el cumplimiento efectivo de este plan, garantizando su transparencia” (artículo 8.3 del borrador del “Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas”). CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 6 6 cuencias aquellos profesores a los que resulta inevitable, por una reivindicación esencial o innata de la calidad de la docencia, y a pesar de los obstáculos del sistema. Entre las dificultades específicas de la enseñanza del Derecho, baste evocar el conservadurismo instalado férreamente en nuestros usos docentes. Las enseñanzas jurídicas han sido tradicionalmente refractarias a la utilización de nuevas metodologías docentes. Por desgracia, todavía sigue siendo habitual, por no decir predominante, la opción pedagógica basada casi en exclusiva en la lección magistral y en la evaluación de conocimientos teóricos adquiridos de forma memorística4. Además, la enseñanza del Derecho lleva mucho tiempo caracterizada en España por la masificación, y el proceso de reducción de la ratio profesor/alumno (visible, sin duda, aunque de manera muy desigual según los centros) está siendo más lento de lo deseable. Y lo que es peor, parece haber alcanzado su suelo en unos niveles insuficientes para la aplicación satisfactoria de metodologías incisivas. La desproporción de partida era tan acusada que la reducción de alumnos puede resultar escasamente apreciable a los efectos de la transformación de prácticas asentadas. A un profesor que emplea el método tradicional le es indiferente dar clase a 100 que a 200, que a 300 alumnos. Pero un profesor que pretende emplear métodos innovadores sigue sin poder usarlos con éxito o no puede llevarlos hasta sus últimas consecuencias con grupos que continúan superando los 100 alumnos. El último eslabón de la evolución (que sería el que marcaría el verdadero salto cualitativo para la virtualidad de la innovación docente) es el que más renuencias encuentra, y la actual coyuntura de crisis económica está siendo una inoportuna barrera, fatal a estos efectos. Los alumnos han dejado de disminuir y por el contrario el profesorado no aumenta. Cada vez es más complicado en las áreas de conocimiento jurídicas plantear la posibilidad de la irrupción de personal en formación para iniciar la carrera académica; y esta ausencia de nuevos profesores nos parece un dato negativo no ya por una cuestión cuantitativa de mejora de la ratio, sino sobre todo porque estamos convencidos de la aportación necesaria del profesorado joven en la renovación de los usos docentes (CUBERO, CARRASCO, DÍAZ y JIMÉNEZ, 2005). Otro de los problemas fundamentales de las enseñanzas jurídicas consiste en que la progresiva introducción de nuevos métodos se ha hecho –desde una perspectiva histórica- sin una efectiva remodelación de los objetivos materiales. No ha habido una sustitución parcial de los objetivos tradicionales por nuevos objetivos sino que éstos se han tratado de ir abriendo camino como una carga adicional o suplementaria. Por ejemplo, remontándonos en el tiempo, la división no tan lejana entre créditos teóricos y prácticos se hizo por supuesto manteniendo estable la extensión y definición de los programas (una asignatura de 9 créditos anuales pasaba a tener 6 créditos teóricos y 3 créditos prácticos, lo cual suponía que había que dar dos horas teóricas a la semana en lu- 4. Hay empero que reconocer que cada vez resulta más perceptible la preocupación por la faceta pedagógica en el ámbito de la ciencia jurídica (y el estreno de esta publicación es una buena muestra de ello). Véanse GARCÍA SAN JOSÉ et al,. 2007; PEÑUELAS, 2009; RODRÍGUEZARANA, PALOMINO et al, 2009; GONZÁLEZ RUS, 2003. Por lo que respecta a nuestra rama concreta del conocimiento, el Derecho Financiero y Tributario, véase PEDREIRA y PASCUAL, 2009. CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 7 7 gar de tres; pero los contenidos teóricos permanecían inalterados, por lo que la clase práctica terminaba convirtiéndose por necesidades de programación en una clase teórica disfrazada). El profesor aceptaba la conveniencia de esta entonces nueva dimensión de la docencia, pero sentía la necesidad simultánea de seguir exponiendo el programa teórico tal y como lo venía haciendo, en un hábito difícil de alterar, lo que nos situaba ante una acumulación de trabajo difícil de encajar en los módulos horarios que como es lógico no se vieron incrementados –sino distribuidospor la irrupción de las prácticas. Este proceso no se vivió así o no tan intensamente en los estudios experimentales, donde desde el principio la formación práctica estaba incardinada en los esquemas horarios y había una mejor correspondencia entre clases teóricas y contenidos teóricos. El profesor de Derecho sintió la introducción de actividades prácticas (para nosotros y modestamente, el germen de la renovación metodológica) como un bien indudable, pero a la vez como una agresión a las posibilidades indisponibles de exponer el programa completo. Algo semejante ocurre en la actualidad con la aplicación del crédito ECTS y con el rediseño de los programas de las asignaturas basándolos en la adquisición de habilidades profesionales. La función docente pasa a definirse de manera dual, como “la transmisión del conocimiento y el apoyo para la adquisición de competencias por los estudiantes”5. Es decir, esta última vertiente (hasta ahora meramente implícita) se pretende lograr sin mermar los conocimientos tradicionales, y tal pretensión acumulativa, lógica sin duda, se nos antoja la cuadratura del círculo. No pretendemos sostener que la introducción de nuevas facetas en el docente sin redimensionar los contenidos preexistentes sea una característica exclusiva a los estudios jurídicos (la Universidad al completo va a tener una delicada transición a los créditos ETCS); pero sí nos parece que en otras áreas la convivencia entre exposiciones docentes estáticas o dinámicas (que en el fondo es la esencia del problema) está mejor inserta en las estructuras curriculares de los planes de estudios. Por poner un ejemplo extremo, en Arquitectura las asignaturas con competencias profesionales específicas necesitadas de un ensayo práctico vienen predeterminadas con una carga de créditos adecuada e incluso con una distribución de horarios ad hoc en los que está prevista la impartición de materias fuera del centro en jornadas completas. En Derecho, los objetivos de aprendizaje clásico son exhaustivos y de ser llevados a la práctica con rigor monopolizarían el esfuerzo de transmisión docente. Ello se traduce en que la adquisición de las competencias sustantivas dificulta la asunción de las competencias instrumentales, porque el profesor se ve forzado a sacrificar alguna de ellas: el profesor innovador tenderá a sacrificar la exhaustividad en el cumplimiento de los programas teóricos y el profesor conservador se verá legitimado para mantenerse de 5. Así se expresa el artículo 9.1 del borrador del “Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas” (“Teniendo en cuenta su categoría, orientación y régimen de dedicación, las actividades docentes del PDI comprenden las acciones, tareas y trabajos que suponen la transmisión del conocimiento y el apoyo para la adquisición de competencias por los estudiantes a través de los procesos formativos”). CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 8 8 espaldas a las nuevas metodologías por la imposibilidad (subjetiva) de acaparar ambos frentes. 2. La evidente multiplicación del tiempo de aprendizaje requerido con los métodos pedagógicos participativos Cuando hemos recordado cómo las clases teóricas se sustituyeron parcialmente por clases prácticas y cuando hemos presentado las reticencias extendidas con las que se vive ahora el rito de paso a los créditos ECTS, tal vez se detecte una inconsistencia de los reparos que han salido a relucir. Los cambios no tendrían por qué suponer en principio rebaja de la posibilidad de abarcar todos los objetivos programáticos de una asignatura, si el profesor lograra trasladar la adquisición de conocimientos teóricos a través de métodos dinámicos. No tiene por qué haber una separación entre usos dirigidos a la adquisición de conocimientos y usos dirigidos a la adquisición de capacidades instrumentales idóneas para el ejercicio profesional, sino que con las nuevas metodologías la adquisición de ambas facetas debe llegar de una manera imbricada. El aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo, las sesiones docentes como talleres de trabajo… son técnicas que no sólo tienen el valor de motivar al alumnado y proporcionarle habilidades hasta ahora poco ensayadas, sino que aplicadas correctamente facilitan la asunción (una asunción más profunda incluso) de los contenidos teóricos. Lo que ocurre, innegablemente, es que el logro del mismo bagaje teórico por la vía de las nuevas metodología exige una dedicación temporal mayor, el consumo de horas de actividad docente reglada es superior, mucho más que proporcionalmente, al que representa el empleo simple de la lección magistral (aunque los resultados de la enseñanza basada en nuevas metodologías sean, a nuestro juicio, más sólidos, esta clase de formación agota muchos más recursos temporales). La ecuación es muy clara, no puede haber método innovador sin participación, y la participación exige una dedicación temporal intensa. Y no estamos hablando ahora, debe quedar constancia, en términos de dedicación del profesor o del estudiante fuera de la clase, sino en términos de distribución de las actividades docentes presenciales. La extensión de los plazos de aprehensión planificada de los respectivos objetivos implica un necesario sacrificio de los avances que podría conseguir el profesor mediante un traslado directo de conocimientos. Es una realidad vivida por cualquier profesor, por mucho que con la práctica se vaya ganando soltura y fluidez en la dirección de actividades participativas. De ahí que a medida que una sesión avanza, es posible que el profesor tenga que moderar la participación y adoptar un rol mucho más protagónico para cumplir con los objetivos planificados; de ahí que a medida que el curso avanza y se producen naturales retrasos en la planificación ,las actividades participativas puedan ser las víctimas circunstanciales de semejante panorama. ¿Qué remedio existe ante la inflación de horas que demandarían los nuevos objetivos, llevados escrupulosamente a la práctica? La solución no puede estar en la remisión de estos nuevos objetivos al espacio, mucho más etéreo, de las actividades académicas CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 9 9 dirigidas, al margen del horario lectivo. Estas actividades complementarias cumplirán un papel fundamental en el desenvolvimiento de las habilidades que se pretende, pero su papel en el cumplimiento de esta función (que pasa a ser prioritaria) no podrá ser exclusivo, sino compartido con la propia docencia presencial; no cabe un destierro de la innovación al ámbito de lo extra lectivo. Si observamos las instrucciones aplicables a la Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales6, en ellas se señala que el proyecto de cualquier Título de Grado (“El proyecto constituye el compromiso de la institución sobre las características del título y las condiciones en las que se van a desarrollar las enseñanzas”) debe garantizar, como mínimo, una serie de competencias básicas, donde por supuesto se mantiene en primer lugar la tradicional, como no puede ser de otra manera (“Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio”), pero se añaden otras más representativas de las ideas inspiradoras de la reforma, cuya observancia es imposible delegar en las actividades complementarias, teniendo que encontrar forzosamente su sede en la docencia presencial: “Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio”. “Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado”. ¿Cómo va el estudiante a aprender a resolver problemas o aprender a transmitir información técnica en público si no es a través de las actividades docentes presenciales, en contacto con el profesor y los restantes estudiantes? No puede haber asunción de tales habilidades ni un entrenamiento, entrenamiento que tiene que producirse al menos en sus aspectos nucleares en los módulos horarios preestablecidos, porque son objetivos básicos (así textualmente los llama el Real Decreto 1393/2007) y no objetivos complementarios. Y ello genera una complicación enorme de la planificación de la docencia, secuela inevitable de la ambiciosa transformación en la que estamos inmersos. Es cierto que los avances tecnológicos pueden compensar en parte esta conclusión porque proveen de herramientas que simplifican la presentación, realización y corrección de actividades prácticas (y reducen por tanto el tiempo necesario para alcanzar los objetivos) (CABERO, 2007). En ese sentido, la enseñanza virtual con técnicas de autoevaluación, o las actuales posibilidades de obtención de fuentes informativas con bases de datos o con Internet, facilitan el despliegue de actividades orientadas a la adquisición de destrezas profesionales (DELGADO y OLIVER, 2003). Pero con todo, sigue siendo desde nuestra óptica evidente que la principal preocupación del profesor va a tener que consistir en cómo conjugar en las coordenadas temporales de las que dispone la exposición teórica suficiente y la aplicación práctica necesaria. 3. La renovación de los planes de estudio La aprobación de los nuevos planes de estudio del Grado podía haberse aprovechado para una verdadera reorganización, ambiciosa en sus objetivos y realista en las posibi- 6. Anexo I del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE de 30 de octubre). CUBERO TRUYO, A. Dificultades para la innovación docente en las áreas jurídicas. La compatibilidad entre la adquisición de competencias profesionales específicas y el cumplimiento de los objetivos globales REVISTA DE EDUCACIÓN Y DERECHO. EDUCATION AND LAW REVIEW Número 0. Abrilseptiembre 2009 Fecha de entrada: 02- 06- 2009 Fecha de aceptación: 01-07-2009 16 16 De esta forma la evaluación mixta coadyuvará al cumplimiento de los objetivos, que en las nuevas enseñanzas universitarias oficiales son objetivos igualmente mixtos, la transmisión de conocimientos y el aprendizaje de competencias profesionales. Referencias bibliográficas ALARCÓN GARCÍA, G. (2009). Aprendizaje cooperativo: una experiencia en la enseñanza de postgrado del sistema fiscal español a alumnos extranjeros. IX Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo y II Jornada sobre Innovación Docente, Almería, 9-10 julio. BRAVO BOSCH, M. (2008) El Espacio Europeo de Educación Superior y la nueva docencia en Derecho Romano. 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