Los pódcast como herramienta pedagógica para el aprendizaje y la divulgación de la Historia. El caso de Historia del Periodismo Español

Comunicar, n. 81, v. XXXIII, 2025 | Media Education Research Journal | ISSN: 1134-3478; e-ISSN: 1988-3478 www.comunicarjournal.com Received: 2024-09-26 | Reviewed: 2025-04-10 | Accepted: 2025-04-14 | Online First: 2025-05-18 | Published: 2025-05-20 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.15571249 | Pages: 92-102 Los pódcast como herramienta pedagógica para el aprendizaje y la divulgación de la Historia. El caso de Historia del Periodismo Español Podcasts as Pedagogical Tool for Learning and Disseminating History. The Case of Spanish Journalism History Subject Prof. María José Ruiz Acosta*, Universidad de Sevilla (España) (mjrui[email protected]) (https://orcid.org/0000-0002-9890-8687) Prof. Inés Méndez Majuelos, Universidad de Sevilla (España) ([email protected]) (https://orcid.org/0000-0003-3237-3867) Prof. Francisco J. Olivares García, Universidad de Sevilla (España) ([email protected]) (https://orcid.org/0000-0003-1475-130X) RESUMEN Este trabajo analiza el uso de los pódcast como herramienta pedagógica y docente aplicada a la asignatura Historia del Periodismo Español, impartida en el Grado de Periodismo y Doble Grado de Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad de Sevilla. El objetivo es conocer cómo a través de la realización de dichos productos los alumnos pueden ampliar sus conocimientos teóricos sobre la historia del periodismo, al tiempo que adquieren nuevas competencias, como pueden ser las relativas a la dimensión narrativa, técnica y de producción de un pódcast. El método de estudio es cualitativo y cuantitativo; se basa principalmente en una encuesta realizada a los 267 alumnos que participaron en la actividad, de los cuales respondieron 101. Los resultados muestran que los alumnos están favorablemente predispuestos al trabajo propuesto en el curso, ya que les permite poner en práctica muchos recursos como pueden ser: la búsqueda de documentación, el trabajo en equipo, la guionización del pódcast y el montaje en los estudios de radio de la Facultad de Comunicación. Se concluye que la utilización de los pódcast como herramienta metodológica en asignaturas de Historia son muy adecuados para acercar y facilitar la estrategia enseñanza-aprendizaje y poner en práctica conocimientos teórico-prácticos aprendidos en el grado, posibilitando de este modo un ciclo integral de desarrollo de competencias y habilidades en el ámbito del periodismo, la comunicación y la divulgación de contenidos especializados. ABSTRACT This study examines the use of podcasts as a pedagogical tool in the History of Spanish Journalism course, part of the Journalism Degree and the Journalism and Audiovisual Communication Double Degree at the University of Seville. The goal is to explore how creating podcasts helps students deepen their theoretical knowledge of journalism history while gaining new skills, including the narrative, technical and production dimensions of a podcast. The study employs both qualitative and quantitative methods, primarily through a survey of the 267 students who participated in the activity, with 101 responses. Findings indicate that students are highly receptive to the assignment, as it enables them to practice skills such as documentation research, teamwork, podcast scriptwriting, and production in the university’s radio studios. The conclusion suggests that podcasts are an effective methodological tool in history courses, facilitating both theoretical learning and practical application, thus fostering a comprehensive skill set in journalism, communication, and specialized content dissemination. PALABRAS CLAVE | KEYWORDS Diseño curricular, Narrativas transmedia, Aprendizaje en línea, Aprendizaje virtual, Cultura digital, Nuevas alfabetizaciones. Curriculum Design, Transmedia Storytelling, Online Learning, Virtual Learning, Digital Culture, New Literacies. 93 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Pages 92-102 Comunicar, 81, XXXIII, 2025 1. Introducción El podcasting tiene su origen en 2004 cuando, aprovechando la capacidad de compresión del formato de audio mp3, se empezaron a difundir programas de radio en internet, por parte de emisoras comerciales y de usuarios, empleando la suscripción de contenidos a partir del formato RRS, que significa compartir contenidos de forma fácil (Terol Bolinches, Pedrero Esteban y Pérez Alaejos, 2021). Cebrián Herreros (2008) define el fenómeno pódcast como “El desarrollo de estas tecnologías, junto a la comercialización de reproductores de audio digital, como el iPod de Apple, supuso a principios del siglo XXI, un incremento en la producción de contenidos de audio” (Antunes y Salaverría, 2018; Gutiérrez Porlán y Rodríguez Cifuentes, 2010; Martínez-Costa y Prata, 2017), los cuales han adquirido cada vez mayor importancia gracias al nacimiento de plataformas en internet que soportan todo tipo de formatos de sonido (Newman, 2022). Estos servicios de alojamiento, distribución y reproducción de pódcast, tanto independientes como vinculadas a medios, se han hecho cada vez más populares con el avance de la tecnología móvil (GarcíaMarín, 2020; Terol Bolinches et al., 2021). Es por ello que espacios como Spotify, Apple Podcasts, Google Podcasts, Spreaker, Soundcloud o iVoox han propiciado la aparición de múltiples tipos de creación (McHugh, 2016), así como la distribución y comercialización de los pódcast (Martos, 2022). El uso de redes sociales entre todo tipo de público, ya sea consumidor de medios tradicionales o no (Piñeiro-Otero y Pedrero-Esteban, 2022), así como YouTube, Twitch o plataformas de pódcast (Gamboa Fallas, 2022; Martínez, 2022; Parra Valcarce y Onieva Mallero, 2020) ha propiciado que estos espacios se conviertan en herramientas para posicionar y presentar diferentes temas especializados (de-Lara-González y Del-Campo-Cañizares, 2018), en especial para los jóvenes (Pedrero-Esteban, Barrios-Rubio y MedinaÁvila, 2019; Robert-Agell, Justel-Vazquez y Bonet, 2022). El público joven, formado principalmente por nativos digitales, se caracteriza por un reducido hábito de consumo de medios de comunicación tradicionales y una relación mucho más libre con los productos que consumen (Antunes y Salaverría, 2018; de-LaraGonzález y Del-Campo-Cañizares, 2018) y con los creadores de estos contenidos (García-Marín, 2020; Legorburu, Edo y García González, 2021; McHugh, 2022; Moreno Espinosa y Román San Miguel, 2020; Piñeiro-Otero y Pedrero-Esteban, 2022; Rime, Pike y Collins, 2022). Por las razones expuestas, el universo pódcast es, desde hace años, objeto de estudio en el ámbito académico, donde cada vez son más numerosos los trabajos centrados en su definición y evolución (Galán Cubillo, Sánchez Castillo y Drylie Carey, 2022), así como en la función que desempeñan en la proyección profesional de los nuevos comunicadores y en el papel que juegan dentro de los currículos docentes de los distintos ciclos educativos (Martín Morán y Martín Nieto, 2022; Piñeiro-Otero y Pedrero-Esteban, 2022). Las ventajas y las oportunidades que ofrecen este tipo de formatos han sido estudiados casi desde el inicio de su producción. Piñeiro-Otero (2012) habla de la formación intersticial cuando hace referencia a los nuevos hábitos de consumo de productos de audio para cubrir espacios de ocio con pódcast de temas diversos, incluida la historia (2012). En el mismo estudio, el autor recoge también las investigaciones realizadas hasta la primera década del presente siglo sobre el uso de los pódcast en el entorno académico, destacando los efectos positivos de esta herramienta para facilitar el aprendizaje y convertirlo en una experiencia agradable e incluso satisfactoria (Borges, 2009; Boulos, Maramba y Wheeler, 2006; Lee y Chan, 2007; Miller y Piller, 2005), aunque ello no garantice el éxito completo de la metodología didáctica centrada en los pódcast. Por otra parte, la utilización de estos como herramienta docente o elemento dinamizador de la docencia, conocido también como aprendizaje móvil (Marcos-López, Támez-Almaguer y Lozano-Rodríguez, 2009), ha sido abordada en investigaciones centradas en todos los ciclos formativos pero, principalmente, para su aplicación en las aulas de educación secundaria y universitaria. Durante la pandemia de Covid-19, en el periodo en el que se suspendieron las clases presenciales, los pódcast resultaron un formato de gran utilidad para los estudiantes de diversas disciplinas, incluidas las pertenecientes al área de Historia, ya que se usaron para complementar contenidos formativos de una forma amena e inclusiva (Canavire, 2023; Contreras García y Fernández Paradas, 2022; De Haro de San Mateo, 2022; Fernández García y García Cuetos, 2021; Guevara y Llano, 2020; Méndez-Majuelos, Olivares-García y Ruiz Acosta, 2023; Terán Delgado et al., 2017; Terol Bolinches, Alonso López y Pareja Aparicio, 2019). Las características de accesibilidad y portabilidad de los pódcast en dispositivos móviles sirvieron para su empleo en la docencia durante el confinamiento, razón por la que siguen resultando muy pertinentes para el aprendizaje de todo tipo de materias (Ortiz et al., 2020). En el ámbito que nos ocupa, el del periodismo, la puesta en práctica de metodologías de enseñanza- Comunicar, 81, XXXIII, 2025 94 https://doi.org/10.5281/zenodo.15571249 • Pages 92-102 aprendizaje que incluyen la elaboración de pódcast ha sido utilizada con éxito en diferentes disciplinas y materias donde aquellos se han empleado como herramientas de formación técnico-metodológica para adquirir nuevas habilidades comunicativas (Palafox Menegazzi y Román Ruiz, 2023; Pérez-Seijo, GutiérrezCaneda y López-García, 2020; Quintana-Guerrero, Parra-Duque y Riaño-Peña, 2017). En este trabajo se realiza un análisis de las posibilidades del pódcast como instrumento de enseñanzaaprendizaje en diferentes direcciones, especialmente desde el punto de vista historiográfico y periodístico, pero también de su dimensión narrativa, técnica y de producción, partiendo de la hipótesis de que los pódcast promueven la adquisición de conocimientos teórico-prácticos y facilitan la memorización de los mismos, desde una dimensión más amena e innovadora, al mismo tiempo que cercana al desempeño profesional para los alumnos universitarios (Delgado Benito et al., 2017). Historia del Periodismo Español es una asignatura obligatoria que cursan los alumnos del Grado en Periodismo y Doble Grado en Periodismo y Comunicación Audiovisual en la Universidad de Sevilla. Consta de seis créditos, de los que 4,5 tienen como núcleo fundamental el estudio diacrónico y sincrónico de la evolución histórica del periodismo en España, engarzando así con otras materias impartidas en los Grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas, como, por ejemplo, Historia del Periodismo Universal, Estructura de la Información, Historia de la Publicidad o Historia de la Radio y la Televisión. En la parte práctica de la asignatura (1,5 créditos) los estudiantes realizaban hasta el curso 2021-2022 un trabajo teórico sobre las publicaciones y los medios de comunicación vistos en clase. La presente investigación analiza la experiencia puesta en marcha en la asignatura de Historia del Periodismo Español en la Facultad de Comunicación durante el curso académico 2022-2023, que ha consistido en sustituir los trabajos teóricos que se realizaban tradicionalmente por la realización de un pódcast con el mismo contenido. Dicha actividad se convierte, de este modo, en una práctica innovadora que rompe con la forma tradicional de impartición de la materia, pues el peso del proceso formativo ya no recae exclusivamente en el profesor, sino que evoluciona hacia las denominadas metodologías activas que valoran las aportaciones del alumnado (Navarro Gómez y Pérez Esteban, 2023). En total, se realizaron 84 pódcast sobre 21 temas propuestos en clase; para la elaboración de los mismos se organizaron grupos compuestos por entre tres y cinco alumnos, dependiendo de la ratio de cada clase. 2. Material y Métodos El estudio llevado a cabo se centra en el análisis de las posibilidades de los pódcast para alcanzar los planteamientos definidos en el programa y el proyecto de la asignatura, tras haber realizado un cambio importante en la impartición. En el curso 2022-2023 había 362 estudiantes de Grado y Doble Grado matriculados en la asignatura Historia del Periodismo Español; de ellos, 267 realizaron pódcast. Los alumnos que no participaron en esta actividad (que sumaba como máximo tres puntos sobre diez en la calificación final de la asignatura) optaron por la evaluación tradicional del examen exclusivamente. Una vez incorporados los pódcast en la organización del curso, procedimos a analizar el nuevo marco de trabajo, para comprobar si se lograban o no los siguientes objetivos de investigación: Oi1. Comprobar si la metodología propuesta facilita la enseñanza-aprendizaje de los materiales teóricos propuestos a los alumnos. Oi2. Verificar la pertinencia de la realización de un pódcast para apoyar la tarea de adquisición de los contenidos y conocimientos teóricos establecidos en el programa de la asignatura. Oi3. Identificar las capacidades y las habilidades que desarrolla el alumno con la realización del pódcast. La creación de un pódcast como trabajo de clase supone varios retos para los estudiantes, además de la búsqueda y la elaboración del contenido del propio trabajo. En primer lugar, deben tomar conciencia de que se trata de realizar una actividad grupal en la que los alumnos se tienen que organizar de manera similar a como lo harían en cualquiera de las labores periodísticas, por ejemplo incorporando el manejo de tecnología y de habilidades propias del ejercicio de la profesión como la grabación, la edición o la locución. La metodología enseñanza-aprendizaje propuesta al alumnado aporta, asimismo, la adquisición de habilidades de carácter multidisciplinar, como las siguientes: • Creación de un guión del programa • Redacción de los materiales 95 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Pages 92-102 Comunicar, 81, XXXIII, 2025 • Selección de piezas musicales para usar como ambiente en la grabación • Locución de los textos escritos • Montaje y mezcla de los audios • Manejo de formatos de audio • Conocimiento del funcionamiento de programas de edición de audio, como por ejemplo Audacity, un programa de uso libre que permite el montaje de audio. Para llevar a cabo la investigación descrita en este trabajo optamos por un método de estudio cuantitativo y cualitativo. La razón de implementar una metodología mixta radicó en la necesidad de integrar en nuestro estudio ambos enfoques con el objetivo de obtener una mejor comprensión del problema de investigación y, por ende, mejores resultados. Al término del curso y tras haber elaborado los pódcast, se realizó una encuesta a los alumnos que habían participado en la experiencia a través de la plataforma de comunicación de la Universidad de Sevilla (Matosas-López y García-Sánchez, 2019). Durante el curso académico 2022-2023 había 362 alumnos matriculados, repartidos en cuatro grupos, por lo que se contó con una muestra muy amplia para la realización del análisis propuesto. La elaboración de este tipo de encuesta a los alumnos para la evaluación de la labor docente fomenta la capacidad crítica de los estudiantes a la vez que refuerza la percepción de aceptación y colaboración e interacción entre el profesor y el alumnado (Gómez y Meza, 2022); igualmente, permite detectar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso (De Vicente Domínguez, Carballeda Camacho y Cestino González, 2022). Para ello se elaboró un cuestionario tipo IMIES (Alvarez-Alvarez et al., 2022) que constaba de preguntas de respuesta múltiple y también tipo Likert de 10 puntos, para indicar el mayor o menor grado de satisfacción o dificultad (1-insatisfacción/dificultad total, 10-satisfacción/dificultad total), tal como propone Alvarez-Alvarez et al. (2019). El diseño de la encuesta coincide con los planteamientos presentados por Gallego Jiménez et al. en su investigación usando pódcast en el ámbito de la pedagogía en entornos universitarios (2023). Se adecúa, de igual forma, a los planteamientos metodológicos para la adquisición de los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura Historia del Periodismo Español impartida en la Universidad de Sevilla, así como a las metas expuestas en esta investigación. La encuesta, realizada con la aplicación de Formularios de Google, se presentó a los estudiantes al finalizar el curso académico. La principal ventaja de esta aplicación, entre otras, reside en que cualquier persona puede responder a las preguntas sin tener que instalar nada en su ordenador o teléfono móvil. Además, la exportación de los resultados a una hoja de cálculo resulta rápida y sencilla. En nuestro caso, y para facilitar el procesado de los datos, se separó cada pregunta en una hoja diferente. A continuación se muestran las cuestiones realizadas a los estudiantes, agrupadas en función de los objetivos de investigación del trabajo: Oi1 Metodología de enseñanza-aprendizaje 1 ¿Qué ventaja crees que tiene la creación de un pódcast frente a otros tipos de trabajos de clase? 2 ¿Qué inconvenientes crees que tiene la creación de un pódcast frente a otros tipos de trabajos de clase? 3 ¿Crees que la creación de un pódcast, como trabajo de clase, se ajusta a la impartición de esta asignatura? Razona la respuesta anterior 4 ¿Qué otras actividades crees que se podrían hacer en esta asignatura como trabajo de clase? 5 ¿En qué otras asignaturas crees que se podría usar un pódcast como trabajo de clase? 6 ¿Qué cambiarías o modificarías para realizar esta actividad el próximo curso? Oi2 Conocimientos 7 Valora del 1 a 10 los conocimientos teóricos aprendidos al hacer un pódcast 8 Valora del 1 a 10 los conocimientos técnicos aprendidos para hacer el pódcast 9 Valora del 1 al 10 si te ha resultado interesante, en general, aprender a realizar un pódcast 10 ¿Has escuchado algunos de los trabajos de otros grupos? Oi3 Capacidades y habilidades 11 ¿Qué habilidades has tenido que aprender para completar el trabajo? 12 ¿Qué parte del trabajo te ha resultado más difícil? 13 ¿Qué aplicación habéis usado en el grupo para la grabación y edición del pódcast? Comunicar, 81, XXXIII, 2025 96 https://doi.org/10.5281/zenodo.15571249 • Pages 92-102 14 ¿Sabes en qué plataforma se han publicado los trabajos? 15 ¿Has entrado en la plataforma donde se han publicado los trabajos para ver el tuyo o el de otros grupos? 16 Valora del 1 al 10 la dificultad para la realización del pódcast 3. Análisis y Resultados Como se ha indicado anteriormente, 267 alumnos de la asignatura Historia del Periodismo Español participaron en la nueva forma de evaluación mediante pódcast. Una vez que los estudiantes elaboraron el guión del programa y los textos necesarios para su locución a partir de los contenidos docentes de la asignatura, comenzaron la grabación y el montaje del programa. En este sentido se animó a la utilización de aplicaciones de uso libre, especialmente el programa Audacity. Creada en 1999 por los profesores Dominic Mazzoni y Roger Dannenberg de la Universidad Carnegie Mellon, Audacity es una aplicación de grabación y edición de audio multipista de uso libre y multiplataforma, ya que está disponible para Windows, GNU/linux y MacOS. No se puede comparar con aplicaciones profesionales de pago, como Pro Tools o Cubase; pero para un uso educativo e incluso entre profesionales del periodismo puede considerarse perfectamente válida. El resultado final que se obtiene en Audacity, tras la grabación y edición de las diferentes pistas del proyecto, es un fichero de audio en formato MP3 que el profesor sube a la plataforma Spotify for Podcasters, desde donde se procesa y se envía a Spotify. Aquí, el programa estará disponible para cualquier usuario, alumno de la asignatura o no, de forma gratuita. Spotify for Podcasters actúa como un espacio intermedio entre el usuario y Spotify. La elección de esta plataforma estuvo motivada por la facilidad que otorga al permitir subir ficheros en casi cualquier formato de audio, así como procesarlos como un capítulo de un canal de contenido. Es además el sistema recomendado por Spotify para este tipo de subidas manuales de programas de audio, frente a sistemas automatizados que se emplean en cadenas de radio para realizar subidas masivas de programas. Para dar visibilidad a los trabajos de los alumnos, el equipo docente de la asignatura creó un canal de pódcast en Spotify llamado “La Linotipia”. En este sentido, hay que tener presente que con una cuenta de Spotify for Podcasters se pueden enviar capítulos automáticamente, no solo a Spotify, sino también a otras plataformas, como por ejemplo: Apple Podcasts, Google Podcasts, Amazon Music o Stitcher. Mediante el uso de la tecnología de sindicación de contenidos RSS estos se pueden integrar en cualquier otra que no aparezca listada en Spotify for Podcasters, como puede ser el caso de iVoox, la plataforma de pódcast más popular en España. En la imagen 1 se puede observar la portada del canal “La Linotipia”, en Spotify, espacio en el que se ofrecen todos los capítulos creados por los alumnos de la asignatura Historia del Periodismo Español. Imagen 1: Portada de “La Linotipia”. 97 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Pages 92-102 Comunicar, 81, XXXIII, 2025 Además de la creación del canal en Spotify y en la plataforma de subida Spotify for Podcasters, se elaboraron guías de uso para los profesores de la asignatura, de forma que quedara documentado todo el proceso de creación de los pódcast y la subida de los ficheros. Del total de alumnos matriculados en la asignatura Historia del Periodismo Español (362), 101 participaron en la encuesta. Es necesario aclarar que dicha participación fue voluntaria y que para acceder al formulario de preguntas se recurrió tanto al espacio de la asignatura en la plataforma virtual de la Universidad de Sevilla (Blackboard Collaborate), como al envío del enlace por Whatsapp al grupo coordinado por los delegados de clase. A la primera pregunta del bloque destinado a conocer el grado de satisfacción u oportunidad de la metodología enseñanza-aprendizaje propuesta se cuestiona a los participantes sobre las ventajas de este tipo de actividad frente a otros tipos de trabajos de clase. Solo tres alumnos han contestado de forma negativa, diciendo que la creación de un pódcast no aporta ninguna ventaja; para el resto la experiencia ha sido positiva. Entre las respuestas más repetidas destaca el dinamismo de la actividad, con un 23% de respuestas. Para el 14% de los estudiantes lo más positivo de la experiencia es que sea práctica. Un 11% destaca que la actividad fomenta la creatividad. El 10% opina que esta forma de impartir la asignatura es más entretenida que la forma habitual, habida cuenta de que entre los alumnos del curso en cuestión hay algunos que repiten la asignatura y otros que ya conocen cuál era la metodología de años anteriores. Como complemento de la anterior, la segunda pregunta se centra en los aspectos negativos que los alumnos encuentran en la realización del pódcast. En este caso, diez personas no han encontrado nada negativo a la actividad; en cuanto al resto, las opiniones son muy variadas. Un 36% destaca que supone más trabajo que la realización de trabajos escritos. La mayor parte reconoce también que, aunque hay que dedicar más tiempo, merece la pena por los conocimientos técnicos aprendidos. En esta pregunta ya aparecen respuestas referentes a la complejidad del aprendizaje de la tecnología: 12 alumnos inciden en la dificultad añadida al tener que hacer grabaciones y ediciones de audio, algo que complica la dinámica de los grupos, puesto que no todos los alumnos tienen los mismos conocimientos técnicos. El 6% apunta a que existe un cierto riesgo de que los programas sean monótonos en su contenido y se haga aburrido escucharlos en clase. Para entender esta respuesta debemos explicar que los pódcast finalizados se presentaban en el aula, como apoyo a la teoría explicada por el profesor. La segunda pregunta acerca de la idoneidad de la creación de un pódcast fue respaldada por el 80% del alumnado, que consideró que dicha actividad se integra adecuadamente en la metodología de impartición de la asignatura. A continuación, se planteó la posibilidad de que los estudiantes aportaran ideas en cuanto a otras herramientas que pudieran usarse durante el curso para enriquecer la materia. En este caso, 25 declinaron responder (dejaron la respuesta en blanco o contestaron que no se les ocurría nada); el resto indicó que podían incluirse actividades como debates, multimedia, teatros, documentales, tertulias o juegos interactivos. Es llamativa esta respuesta, puesto que en clase se realizan debates, proyecciones de documentales y multimedia; igualmente, se usan herramientas de gamificación, como Kahoots, al finalizar cada tema de teoría. En la siguiente pregunta del primer bloque relativa al uso del pódcast en otras asignaturas, las respuestas incluyeron el catálogo casi completo de las materias que deben cursar en el grado. Mayoritariamente consideran que es un trabajo que se presta a su uso en cualquier otra asignatura. La última pregunta planteó a los alumnos qué cambios se podrían hacer para mejorar la actividad. A esta cuestión, 24 alumnos respondieron que no modificarían nada. El resto se dividió en varias opiniones entre las que destacaron aquellos que solicitaron que el formato de los pódcast fuera más flexible para evitar las repeticiones y fomentar la creatividad. Llama la atención esta respuesta, puesto que las profesoras animaron a los estudiantes a utilizar cualquier tipo de recurso dramático, incluso juegos, para dar más variedad a las producciones. Asimismo, algunos alumnos solicitaron una introducción técnica al inicio del curso sobre cómo realizar un pódcast y los recursos que se podían emplear en su producción. El segundo bloque de preguntas, cuyo resumen puede verse en la imagen 2, estuvo orientado a identificar los conocimientos aprendidos gracias a la realización de un pódcast; se realizó a partir de una pregunta tipo Likert de 10 puntos, siendo 1 pocos conocimientos y 10 muchos conocimientos. En este caso, el 85,1% del alumnado realizó puntuaciones por encima de 6. Destacamos que el 61,4% puntuó la actividad por encima del 8, lo que nos demuestra que un pódcast de historia no solo es una valiosa herramienta divulgativa, sino además un método de aprendizaje muy atractivo para los alumnos de esta disciplina. Comunicar, 81, XXXIII, 2025 98 https://doi.org/10.5281/zenodo.15571249 • Pages 92-102 Imagen 2: Valora del 1 a 10 los conocimientos teóricos aprendidos al hacer un pódcast. 40 30 20 10 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4 (4 %) 1 (1 %) 3 (3 %) 4 (4 %) 3 (3 %) 8 (7,9 %) 16 (15,8 %) 33 (32,7 %) 13 (12,9 %) 16 (15,8 %) Imagen 3: Valora del 1 a 10 los conocimientos técnicos aprendidos para hacer el pódcast. 40 30 20 10 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 (3 %) 0 (0 %) 19 (18,8 %) 1 (1 %) 6 (5,9 %) 20 (19,8 %) 15 (14,9 %) 0 (0 %) 6 (5,9 %) 31 (30,7 %) En el mismo sentido se les pidió la opinión de los conocimientos tecnológicos específicos adquiridos para la realización de pódcast (imagen 3); se obtuvo un resultado de un 90,1% de estudiantes que valoraron con más de seis puntos haber dedicado tiempo a aprender a usar tecnologías multimedia. Esta pregunta se completa con la que se formuló sobre el interés que ha supuesto, en general, aprender a hacer un pódcast (imagen 4), cuestión que obtuvo como respuesta la misma puntuación. Imagen 4: Valora del 1 al 10 si te ha resultado interesante aprender a realizar un pódcast. 30 20 10 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 (3 %) 3(3 %) 26 (25,7 %) 0 (0 %) 24 (23,8 %) 25 (24,8 %) 13 (12,9 %) 2 (2 %) 0 (0 %) 5 (5 %) Tal como se muestra en la imagen 4, el 92,2% de las respuestas puntúan en más de 6 la ventaja que supone aprender a hacer un pódcast. El 74,3% de los estudiantes valoran este apartado en más de 8, como puede verse en el gráfico. El siguiente bloque de preguntas estaba orientado a conocer las habilidades que el alumno adquiere al realizar un pódcast como trabajo de clase. Las dos primeras preguntas ofrecían a los encuestados la 99 © ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Pages 92-102 Comunicar, 81, XXXIII, 2025 Imagen 5: ¿Qué habilidades has tenido que aprender para completar el trabajo? Locución Grabación de audio Edición de audio Búsqueda de fuentes musicale... Redacción del guión Organización y distribución del... Ninguna, ya sabía hacer todo eso 39 (38,6 %) 26 (25,7 %) 42 (41,6 %) 52 (51,5 %) 33 (32,7 %) 14 (13,9 %) 55 (54,5 %) 020 40 60 posibilidad de seleccionar diferentes herramientas y habilidades para la realización de su trabajo, así como la valoración de lo que les había costado adquirirlas. En conjunto, aquellas estaban muy relacionadas con otros conocimientos, prácticas y destrezas que los alumnos de grado y doble grado deben adquirir a lo largo de sus estudios para superar las diferentes asignaturas del título. Vemos en la imagen 5 que las habilidades y conocimientos relacionados con la locución, la grabación de audio y la redacción del guión son las que les han supuesto mayor esfuerzo, seguidas de la organización y distribución del trabajo en grupo. La aplicación que más se ha usado para la grabación y la edición de audio es Audacity, elegida por el 80,2% de los alumnos. Cuenta con la ventaja de que es gratuita y está disponible para todos los sistemas operativos, además de que se emplea frecuentemente en otras asignaturas. En cuanto al resto de aplicaciones, aparecen todas muy similares en su frecuencia de uso, destacando ProTools o Cubase entre las profesionales y CapCut, un editor multimedia gratuito con versión de pago muy empleado en redes sociales. Con respecto a las preguntas 14 y 15, el 87,1% de los alumnos respondieron que habían escuchado los trabajos de sus compañeros; asimismo, el 79,2% afirmó conocer la plataforma en la que se encuentran estos pódcast. Para comprobar la procedencia de esa escucha se han revisado las reproducciones de cada capítulo en la plataforma, por lo que podemos concluir que la mayoría de los alumnos han escuchado el pódcast de sus compañeros en clase. Finalmente, para evaluar el grado de dificultad que han encontrado al realizar el pódcast, los alumnos respondieron a una pregunta tipo Likert de 10 puntos, siendo 1 muy fácil y 10 muy difícil. Imagen 6: Valora del 1 al 10 la dificultad para la realización del pódcast. 30 20 10 01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 (1 %) 7(6,9 %) 15 (14,9 %) 9 (8,9 %) 3 (3 %) 0 (0 %) 18 (17,8 %) 1 (1 %) 21 (20,8 %) 14 (13,9 %) 12 (11,9 %) Como podemos ver en la imagen 6, algo más de la mitad, el 54,5%, considera que no ha sido una actividad muy difícil, frente al 45% que realiza valoraciones por encima del 6. Solo un 4% puntuó por encima del 9, lo que demuestra que no se trataba de un trabajo excesivamente complejo para los alumnos y que apoya el aprendizaje en varios niveles, tanto teórico, como creativo y tecnológico. Comunicar, 81, XXXIII, 2025 100 https://doi.org/10.5281/zenodo.15571249 • Pages 92-102 4. Discusión y Conclusiones Finalizada la investigación, procedemos ahora a exponer el grado de cumplimiento de los objetivos marcados al inicio. Respecto al primer objetivo (Oi1), y tal y como ha podido observarse a lo largo de este trabajo, la metodología propuesta ha resultado adecuada para la enseñanza-aprendizaje de la asignatura Historia del Periodismo Español en el ámbito universitario; así lo ha manifestado el 80% de los alumnos que han respondido al cuestionario y han participado en la experiencia. La herramienta pódcast supone una innovación en una asignatura en la que tradicionalmente se habían propuesto trabajos de carácter teórico y que ahora se enriquece con la elaboración de un texto periodístico narrativo, de carácter especializado, que conecta con otras materias desarrolladas a lo largo del Grado de Periodismo y Comunicación Audiovisual. Como resultado, se ha logrado fomentar en clase la realización de un producto creativo, informativo e inmersivo, que supera los límites del aula, ya que al ofrecerse en la plataforma Spotify amplía la audiencia objetiva a todo aquel usuario de pódcast que busque contenidos de historia y que considere a la comunicación como un espacio complementario al devenir de la evolución social, política y cultural a lo largo de los últimos siglos. En relación al segundo objetivo (Oi2), se ha podido también comprobar que la elaboración de un pódcast ayuda a los alumnos a profundizar en los temas teóricos, aunque es cierto que, comparando el número de aprobados en las convocatorias de junio y julio, este porcentaje no varía sustancialmente respecto a los datos ofrecidos por las actas del curso anterior. En cualquier caso, los alumnos han dejado patente en sus respuestas que han adquirido tanto conocimientos técnicos como teóricos, lo que nos lleva a confirmar el último objetivo de esta investigación (Oi3), relativo al hecho de que los estudiantes asimilan fundamentalmente contenidos de historia, pero también diferentes competencias, especialmente tecnológicas, dando lugar a equipos multidisciplinares de trabajo. De este modo, pese al inconveniente que supone la constante evolución de la tecnología y las plataformas de uso, el alumnado se enriquece con una constante experiencia de aprendizaje (Ballinas-Gonzalez et al., 2020; De Vicente Domínguez et al., 2022; Navarro Gómez y Pérez Esteban, 2023). Todo esto los coloca en una dinámica muy similar a la que, como profesionales, deberán enfrentar en un entorno de trabajo colaborativo en el que el producto final es el resultado de la labor de técnicos, redactores, creativos y productores, tal como plantean Delgado Benito et al. (2017). Superados los miedos iniciales acerca de la corta vida útil o el posible efecto burbuja que podrían sufrir estos formatos, como advertían Martín Morán y Martín Nieto (2022, p. 10), podemos afirmar que efectivamente representan una nueva oportunidad profesional para los egresados en Periodismo y Comunicación Audiovisual, casi mayor de lo que se aventuraba en los primeros trabajos publicados al respecto; por otra parte, suponen una valiosa herramienta docente que aprovecha los hábitos de consumo de los jóvenes en la actualidad (Piñeiro-Otero y Pedrero-Esteban, 2022; Terol Bolinches et al., 2019). Finalmente, la satisfacción general del alumnado con la propuesta supone un incentivo para el docente a la hora de proponer mejoras metodológicas y de carácter teórico, hasta el punto de que se puedan adaptar los contenidos de la asignatura a propuestas de pódcast suficientemente sugerentes en la temática y en la realización. De esta forma, podría plantearse dar una mayor difusión y visibilidad a “La Linotipia” como un pódcast abierto a todo aquel aficionado a la historia y a la comunicación que busca en Spotify y en estos formatos un modo de entretenimiento y de adquisición de nuevos conocimientos. En cualquier caso, esta dinámica debe mejorarse para cursos sucesivos, en especial en lo que concierne a determinados aspectos metodológicos. En primer lugar, en lo relativo a la relación establecida entre la asignatura, el trabajo planteado y el temario que se imparte en otras materias. Sería interesante involucrar a profesores de disciplinas como Periodismo Especializado, Redacción Periodística en Radio, Tecnologías de la Información Escrita o Producción en Radio, para que los alumnos se impliquen en un proceso de aprendizaje continuado. Así, planteamos para el curso académico 2024-2025 un proyecto de innovación docente (IV Plan Propio de Docencia, modalidad B, ref. 221, sol. 1778), que involucra a las materias mencionadas anteriormente, de forma que se pueda diseñar una planificación de estas actividades dentro de un modelo integrador a lo largo del título de Grado de Periodismo y del Doble Grado de Periodismo y Comunicación Audiovisual. Por otra parte, en el aspecto creativo se trabaja en incentivar y motivar a los estudiantes a explorar y aprovechar todos los recursos que el formato sonoro ofrece para la transmisión de contenidos especializados de forma amena y accesible. En definitiva, podemos concluir que al finalizar el curso académico un grupo de estudiantes de grado