Características y evolución de chicos y chicas con familias colaboradoras y relaciones y contactos con sus familias de origen: Informe descriptivo, comparativo y multi-informante

CARACTERÍSTICAS Y EVOLUCIÓN DE CHICOS Y CHICAS CON FAMILIAS COLABORADORAS Y RELACIONES Y CONTACTOS CON SUS FAMILIAS DE ORIGEN: Informe descriptivo, comparativo y multi-informante Elizabeth Espinosa, Nuria Molano y Esperanza León Universidad de Sevilla Título: Características y evolución de chicos y chicas con familias colaboradoras y relaciones y contactos con sus familias de origen: Informe descriptivo, comparativo y multi-informante. Sevilla, 2022 Autoras: Elizabeth Espinosa, Nuria Molano y Esperanza León Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla. Editorial: Iris-Copy. ISBN: 978-84-946869-9-3 Las autoras de este trabajo muestran su más sincero agradecimiento, en primer lugar y muy especialmente, a los chicos y chicas que han participado esta investigación; a sus familias colaboradoras; a sus educadores, educadoras y responsables de los centros de acogida; a los técnicos del Servicio de Protección de Menores de la Delegación Territorial de Inclusión Social, Juventud, Familias e Igualdad de Sevilla; a las profesionales de la asociación Crecer con Futuro; a las compañeras psicólogas contratadas en anteriores proyectos y al alumnado interno que ha colaborado a lo largo del estudio; a nuestros y nuestras colegas de la Universidad de Sevilla; y a las profesionales de la Dirección General de Infancia, Adolescencia y Juventud de la Consejería de Inclusión Social, Juventud, Familias e Igualdad de la Junta de Andalucía. Este informe se ha realizado en el marco de cinco contratos de investigación 68/83 (Ref. 3284/0926; Ref. 3527/0926; Ref. 3803/0926; Ref. 4138/0926; y Ref. 4518/0926) entre el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y la asociación Crecer con Futuro, financiados, el primero por Crecer con Futuro, y el resto a través subvenciones de la Consejería de Inclusión Social, Juventud, Familias e Igualdad de la Junta de Andalucía concedidas a Crecer con Futuro y con ayudas proporcionadas por el Grupo de Investigación “Procesos de Desarrollo y Educación en Contextos Familiares y Escolares” (Código: SEJ-547) de la Universidad de Sevilla. Sevilla, 22 de diciembre de 2022 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ____________________________________________________________ 1 MÉTODO __________________________________________________________________ 2 Participantes ____________________________________________________________ 2 Instrumentos ____________________________________________________________ 7 Procedimiento ___________________________________________________________ 9 RESULTADOS _____________________________________________________________ 11 Características y evolución de los chicos y chicas con familias colaboradoras desde un enfoque multi-informante _________________________________________________ 11 Progreso evolutivo: desarrollo físico, cognitivo, emocional y social ______________ 12 Desarrollo académico __________________________________________________ 18 Dificultades o problemas de los chicos y chicas _____________________________ 25 Valoración general de las características y evolución de los chicos y chicas _______ 34 Relaciones y contactos con sus familias de origen de los chicos y chicas con y sin familias colaboradoras desde un enfoque multi-informante _____________________ 35 Situación y número de hermanos y hermanas _______________________________ 35 Contactos entre los chicos y chicas y sus familias de origen ___________________ 38 Valoración de los contactos y visitas ______________________________________ 45 CONCLUSIONES ___________________________________________________________ 49 REFERENCIAS _____________________________________________________________ 54 1 INTRODUCCIÓN El presente informe se centra en el recurso de protección a la infancia y a la adolescencia, denominado Familias Colaboradoras. Este recurso está dirigido a niños, niñas y adolescentes que residen en centros de protección de menores y para los cuales no se prevé una alternativa familiar a corto plazo. De este modo, durante periodos concretos (fines de semana, festivos y/o vacaciones), estos chicos y chicas comparten tiempos de ocio con adultos que se comprometen de forma altruista y solidaria a ofrecerles amor, atención, tiempo de calidad y apoyo, entre otras necesidades esenciales. Por tanto, esta figura permite que estos niños, niñas y adolescentes establezcan vínculos emocionales sanos, aprendan a relacionarse y convivir en familia, amplíen su red de apoyo social, y participen en actividades alternativas a las del centro de protección, favoreciendo su desarrollo emocional, personal y social, así como su posterior incorporación a la vida adulta independiente (Consejería de Inclusión Social, Juventud, Familias e Igualdad, 2022). El trabajo contenido en este informe se enmarca en la segunda fase de un pionero y amplio estudio, sustentado en cinco proyectos de investigación consecutivos, establecidos entre la entidad Crecer con Futuro y el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. La información más detallada acerca de estos proyectos y el procedimiento con el que se llevaron a cabo puede encontrarse en la sección de metodología, a continuación. Este estudio ha avanzado durante varios años debido a la relevancia del mismo, puesto que se han encontrado indudables beneficios sobre la figura de la familia colaboradora para los chicos y chicas en acogimiento residencial. Más concretamente, en este informe nos hemos centrado, por una parte, en describir las características y la evolución de los chicos y chicas con familias colaboradoras, tanto al inicio de la colaboración como en el momento del estudio, desde la perspectiva de tres grupos de informantes (los propios chicos y chicas, sus profesionales de referencia en los centros de protección, y sus familias colaboradoras), así como en ver las diferencias existentes entre las valoraciones de los informantes. Para ello, se estudió el progreso evolutivo de los chicos y chicas en términos de desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, así como su progreso académico y las dificultades que pudieran tener estos niños, niñas y adolescentes. 2 Por otra parte, hemos tratado de describir y comparar las relaciones y los contactos que, tanto los chicos y chicas con familias colaboradoras como un grupo de comparación de compañeros y compañeras que no se benefician del recurso, tienen con sus familias de origen y, más específicamente, con el padre y la madre. En el caso de los chicos y chicas con familias colaboradoras, esta información fue proporcionada por los tres grupos de informantes estudiados (los propios chicos y chicas, sus profesionales referentes y sus familias colaboradoras) y en el caso de sus compañeros y compañeras del grupo de comparación, por dos grupos de informantes (los propios chicos y chicas y sus profesionales de referencia). MÉTODO Participantes La muestra está compuesta por 185 participantes. Concretamente, 37 niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial, que en el momento del estudio participaban en el programa Familias Colaboradoras, sus 37 profesionales de referencia en los centros de protección, sus 37 familias colaboradoras, así como un grupo de comparación compuesto por 37 chicos y chicas tutelados que no participaban en el programa Familias Colaboradoras y sus 37 profesionales de referencia. Este grupo de comparación se configuró ad hoc con la ayuda de los técnicos del Servicio de Protección de Menores de la Delegación de Sevilla, atendiendo a la semejanza de características sociodemográficas y personales del grupo de chicos y chicas con familia colaboradora (puede consultarse más información acerca de la composición de la muestra en Espinosa et al., 2022 y León et al., 2021). A continuación, en la Tabla 1, se muestran las características sociodemográficas de los chicos y chicas con familias colaboradoras, y de sus compañeros y compañeras del grupo de comparación. En esta tabla, se recoge también la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas ni de tamaños de efecto considerables entre ambos grupos, acorde con los criterios de similitud seguidos para ambas muestras. 3 Tabla 1 Descriptivos y comparaciones entre las características de los chicos y chicas con familias colaboradoras y sus compañeros y compañeras del grupo de comparación Chicos/as con FC Chicos/as sin FC Media/% DT/AR Media/% DT/AR Comparaciones Tamaños de efecto Edad en el momento del estudio M= 14.93 DT= 2.15 M= 14.85 DT= 2.27 t(72) = .315, p = .754 d = .036 Género X²(1) = .054, p = .816 V = .027 Chicos 51.4% AR= -.2 54.1% AR= .2 Chicas 48.6% AR= .2 45.9% AR= -.2 Presencia de discapacidad 41.7% AR = .5 27.8% AR = -.5 X²(1) = .277, p = .599 V = .062 Nivel educativo X²(2) = .744, p = .689 V = .100 Estudios Primarios 21.6% AR= .0 21.6% AR= .0 Estudios Secundarios 67.6% AR= -.5 73% AR= .5 Estudios Superiores 10.8% AR= .9 5.4% AR= -.9 Nota: FC= Familia Colaboradora; AR= Ajuste Residual; d= d de Cohen; V= V de Cramer. Con relación al historial médico de los chicos y chicas con familias colaboradoras, un 32.4% tenía alguna enfermedad, síndrome o trastorno diagnosticado en el momento del estudio. De ellos, un 8.3% tenía artrogriposis, un 16.7% presentaba cardiopatía grave o problemas digestivos, un 16.7% presentaba trastorno de conducta y el 58.3% restante tenía retraso madurativo. Por otra parte, de los chicos y chicas del grupo de comparación, un 27.8% tenía alguna enfermedad, síndrome o trastorno diagnosticado en el momento del estudio. De ellos, un 10% presentaba parálisis cerebral, un 10% tenía cardiopatía grave o problemas digestivos, un 10% tenía TDAH, un 10% presentaba algún trastorno de la conducta alimentaria y el 60% restante tenía retraso madurativo. En referencia a la trayectoria de los chicos y chicas en el Sistema de Protección de Menores, en la Tabla 2, se muestran algunos datos descriptivos sobre la edad y la 4 duración de la institucionalización. Un 27% de la muestra de chicos y chicas con familia colaboradora había estado únicamente en un centro de protección, mientras que el 37.8% había estado en dos, el 29.7% en tres y, finalmente, el 5.4% en cuatro. Por otra parte, un 8.3% de los chicos y chicas sin familias colaboradoras había estado en un centro de protección, mientras que un 69.4% había estado en dos, un 19.4% en tres, y un 2.8% en cinco. Tabla 2 Descriptivos sobre la trayectoria por el Sistema de Protección de Menores de los chicos y chicas participantes Chicos y chicas con FC Chicos y chicas sin FC Media DT Mín-Máx Media DT Mín-Máx Edad de inicio de la institucionalización 7.24 3.22 0 meses-12 años 9.81 3.38 8 meses-15 años Duración de la institucionalización 7.74 2.80 3 años-15 años 4.25 3.15 2 meses-12 años En cuanto al programa Familias Colaboradoras, los chicos y chicas que se beneficiaban de dicha figura comenzaron a participar cuando tenían una edad media de 10 años y 8 meses (DT= 3.34 años), situándose la edad mínima de inicio de la colaboración en los 3 meses y la máxima alrededor de los 15 años. En el momento del estudio, la duración promedio de estas colaboraciones era superior a los cuatro años (M= 4.32; DT= 2.98), siendo 15 meses el mínimo de tiempo que llevaban los chicos y chicas en la colaboración, y de 15 años y 8 meses el máximo de tiempo. Haciendo referencia al historial previo de maltrato infantil, en las Figuras 1 y 2, se muestran los porcentajes del maltrato sufrido por los chicos y chicas en la familia de origen. Como puede observarse, destacan la negligencia (100%) y el maltrato psicológico (75.7%) sobre otros tipos de malos tratos sufridos en el grupo de chicos y chicas con familias colaboradoras. Algo muy similar ocurre en el grupo de comparación, con cifras muy parecidas (100% de maltrato psicológico y 88.9% de negligencia). 5 Figura 1 Tipos de maltrato sufrido por los chicos y chicas con familias colaboradoras Figura 2 Tipo de maltrato sufrido por los chicos y chicas del grupo de comparación Por otra parte, en la Tabla 3, se muestran las características sociodemográficas de los profesionales de referencia de los niños, niñas y adolescentes de ambos grupos, observándose la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre ellos. 27% 35.1% 100% 75.7% 27% 40.5% 56.8% 0 16.2% 62.2% 32.5% 8.1% 0 8.1% 10.8% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Maltrato prenatal Maltrato físico Negligencia Maltrato psicológico Abuso sexual Sí lo han sufrido No lo han sufrido No se sabe si lo han sufrido 27% 38.9% 88.9% 100% 22.2% 18.9% 61.1% 11.1% 0 77.8% 54.1% 0 0 0 10.8% 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Maltrato prenatal Maltrato físico Negligencia Maltrato psicológico Abuso sexual Sí lo han sufrido No lo han sufrido No se sabe si lo han sufrido 12 grupo de comparación, por lo que no podremos realizar esas comparaciones, centrándonos exclusivamente en la información de los chicos y chicas con familias colaboradoras. Progreso evolutivo: desarrollo físico, cognitivo, emocional y social En primer lugar, se analizó el progreso evolutivo de estos chicos y chicas con familias colaboradoras, desde el inicio de la colaboración hasta el momento de la recogida de datos. Se preguntó, tanto a las familias colaboradoras como a los educadores y educadoras, por la evolución de los chicos y chicas en términos de desarrollo físico (talla y peso), cognitivo (capacidad intelectual), emocional (capacidad de expresar emociones y mostrar cercanía) y social (habilidad para relacionarse y comunicarse con otros). Además, a los educadores y educadoras se les pidió que valoraran el grado de autonomía personal de estos chicos y chicas. En concreto, se les pidió que valoraran estos aspectos, en una escala tipo Likert de 1 “muy insatisfactoria” a 5 “muy satisfactoria”, con respecto a dos momentos temporales: los primeros momentos de la colaboración y el momento del estudio. Por una parte, las familias colaboradoras, en referencia a los momentos iniciales, percibieron que el 82.3% de los chicos y chicas mostraron un desarrollo físico satisfactorio o muy satisfactorio. Esta valoración fue más negativa al desglosar el desarrollo físico en la talla y el peso. De esta forma, tan solo fueron percibidos con una talla y un peso satisfactorios o muy satisfactorios el 29.7% y 35.1%, respectivamente. La distribución de las valoraciones iniciales en referencia al desarrollo cognitivo y al desarrollo emocional fue algo más negativa que la del desarrollo físico, siendo mayor el porcentaje de familias que los valoraron insatisfactoriamente o muy insatisfactoriamente (47.2% y 51.3%, respectivamente). Por último, el desarrollo social en los momentos iniciales de la colaboración fue valorado como satisfactorio o muy satisfactorio por el 41.7% de las familias. No obstante, siguió siendo destacable el 33.4% de las valoraciones negativas (27.8% insatisfactorio y 5.6% muy insatisfactorio). En cuanto a las valoraciones de las familias colaboradoras con respecto al momento del estudio, estas percibieron que el 91.2% mostró un desarrollo físico satisfactorio o muy satisfactorio. Las familias también percibieron como satisfactorios o muy satisfactorios la talla y el peso (86.5% y 75.6%, respectivamente). En cuanto al 13 desarrollo cognitivo en el momento del estudio, disminuyó el porcentaje de familias que lo valoraron con las puntuaciones más bajas, en comparación con el momento inicial (22.2%). Por último, tanto el desarrollo emocional como el desarrollo social fueron valorados con las puntuaciones más altas por el 75.6% y 88.9% de familias, respectivamente. Además, como puede apreciarse en la Tabla 5, se han comparado las puntuaciones medias de las valoraciones de las familias colaboradoras entre los dos momentos temporales, a través de contrastes de muestras relacionadas, y, en la Figura 3, se muestra la comparación de las puntuaciones medias de dichas valoraciones, tanto en el inicio de la colaboración como en el momento del estudio. Como se indica en la Tabla 5, se hallaron diferencias estadísticamente significativas, con tamaños de efecto grandes. Así pues, entre el inicio de la colaboración y el momento del estudio, las familias colaboradoras percibieron una evolución positiva y estadísticamente significativa con relación a la talla y el peso, así como al desarrollo cognitivo, emocional y social de los chicos y chicas en colaboración. Sin embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo físico, aunque sí un tamaño de efecto pequeño, lo que significa que es posible que, si aumentásemos el tamaño muestral, existieran diferencias entre los momentos temporales. Tabla 5 Progreso en el desarrollo de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de las familias colaboradoras Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Desarrollo físico 4.50 1.05 4.71 .80 -1.87 .070 .224 - Talla 3 1.11 4.41 .86 -7.33 .000 1.42 - Peso 3.16 1.09 4.03 1.04 -4.54 .000 .816 Desarrollo cognitivo 2.94 1.17 3.67 1.19 -3.81 .001 .618 Desarrollo emocional 2.73 .99 4 1.11 -5.92 .000 1.21 Desarrollo social 3.31 1.30 4.28 .91 -5.04 .000 .864 14 Figura 3 Comparación del desarrollo de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de las familias colaboradoras Por otra parte, se obtuvieron las valoraciones de los educadores y educadoras de los chicos y chicas con familias colaboradoras, con respecto al momento inicial de la colaboración. El 65.7% de los educadores y educadoras percibió que estos niños, niñas y adolescentes tenían un desarrollo físico satisfactorio o muy satisfactorio. Al desglosar esta variable en la talla y el peso, el 60% percibió la talla como satisfactoria o muy satisfactoria y el 40% valoró el peso con las puntuaciones más altas (4 “satisfactorio” o 5 “muy satisfactorio”). La distribución de las valoraciones fue más negativa, en estos momentos iniciales, para el desarrollo cognitivo, emocional y social: el mayor porcentaje de los educadores y educadoras realizó valoraciones con las puntuaciones más bajas (54.5%, 86.1% y 58.3%, respectivamente). Por último, los educadores y educadoras valoraron también el grado de autonomía personal que manifestaban estos chicos y chicas, acerca del cual el 38.9% lo valoró como alto en los momentos iniciales. En referencia a las valoraciones de los educadores y educadoras, acerca del momento del estudio, el 90.7% percibió como satisfactorio o muy satisfactorio el desarrollo físico. A su vez, la talla y el peso también fueron valorados con las 1 2 3 4 5 Desarrollo físico Desarrollo cognitivo Desarrollo emocional Desarrollo social Inicio de la colaboración Momento del estudio 15 puntuaciones más altas (4 o más) por un 85.7% y 71.4%, respectivamente. En cuanto al desarrollo cognitivo, emocional y social en el momento del estudio, fueron valorados con las puntuaciones más altas por el 60.6%, 52.8% y 63.9% de los educadores y educadoras, respectivamente. Por último, estos valoraron que el 72.2% de los chicos y chicas tenía un alto grado de autonomía personal en el momento del estudio. Al realizar los contrastes de medias de las puntuaciones de los educadores y educadoras entre el momento inicial y el momento del estudio, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, con tamaños de efecto pequeños, medianos y grandes (ver Tabla 6). Esto significa que los educadores y educadoras percibieron una evolución positiva y significativa con relación al desarrollo físico, cognitivo, emocional y social de los chicos y chicas en colaboración, así como a su grado de autonomía personal. Además, en la Figura 4, se muestran las comparaciones de las puntuaciones medias de las valoraciones de los educadores y educadoras entre ambos momentos temporales. Tabla 6 Progreso en el desarrollo de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de los educadores y educadoras Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Desarrollo físico 4.06 1.29 4.47 1.05 -2.08 .046 .348 - Talla 3.71 1.46 4.40 1.24 -3.36 .002 .509 - Peso 3.00 1.45 3.97 1.46 -3.33 .002 .666 Grado de autonomía personal 2.69 1.70 4.11 1.09 -6.35 .000 .994 Desarrollo cognitivo 2.76 1.46 3.58 1.30 -3.80 .001 .593 Desarrollo emocional 2.00 1.12 3.42 1.13 -7.69 .000 1.26 Desarrollo social 2.56 1.30 3.69 1.24 -5.49 .000 .889 16 Figura 4 Comparación del desarrollo de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de los educadores y educadoras A continuación, quisimos conocer las diferencias existentes entre las percepciones de unos informantes y otros con respecto a los aspectos estudiados previamente para los dos momentos evaluados. Para ello, ejecutamos contrastes de medias para muestras relacionadas entre las diferentes puntuaciones del progreso evolutivo. A continuación, haremos referencia a las diferencias que resultaron estadísticamente significativas. Así, encontramos diferencias significativas con respecto a la talla al inicio de la colaboración entre la evaluación de los educadores y educadoras y la de las familias colaboradoras (t(34) = 2.41, p = .021, d = .547), siendo los educadores y educadoras los que percibían que los chicos y chicas presentaban una mejor talla inicial. Además, con relación al desarrollo emocional, tanto al inicio como en el momento del estudio, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las percepciones de ambos informantes (t(35) = -3.04, p = .004, d = .690; t(35) = -2.53, p = .016, d = .518, respectivamente), siendo las familias colaboradoras las que percibían un mejor desarrollo emocional en ambos momentos temporales. En referencia al desarrollo social, existen diferencias estadísticamente significativas entre las percepciones de las familias colaboradoras y las 1 2 3 4 5 Desarrollo físico Grado de autonomía personal Desarrollo cognitivo Desarrollo emocional Desarrollo social Inicio de la colaboración Momento del estudio 17 de los educadores y educadoras, tanto al inicio (t(34) = -2.58, p = .014, d = .577) como en el momento del estudio (t(34) = -2.43, p = .020, d = .542), siendo los colaboradores y colaboradoras los que percibían un mejor desarrollo social en ambos momentos temporales. Como resumen, la primera área valorada, tanto por las familias colaboradoras como por los educadores y educadoras, es el progreso evolutivo de los chicos y chicas con familias colaboradoras a lo largo de la colaboración. Este progreso evolutivo incluye el desarrollo físico, cognitivo, emocional y social, así como el grado de autonomía personal, valorado por los educadores y educadoras. Las valoraciones respecto al desarrollo cognitivo y emocional al inicio de la colaboración resultan generalmente insatisfactorias, tanto por parte de las familias colaboradoras como de los educadores y educadoras, mientras que se muestran satisfechos con el desarrollo físico cuando es evaluado de forma global. Además, aunque las familias colaboradoras valoran el desarrollo social de forma más favorable que otros aspectos del desarrollo, sigue destacando un alto porcentaje que lo valora de forma insatisfactoria. Asimismo, un notable número de educadores y educadoras coinciden con las familias en esta puntuación desfavorable del desarrollo social. Al preguntar a los educadores y educadoras sobre el grado de autonomía personal de los niños, niñas y adolescentes, consideran que menos de la mitad tenía adquirido un grado de autonomía considerable en los momentos iniciales. En relación con el momento del estudio, las valoraciones respecto al desarrollo físico, evaluado de forma global y desglosada, cognitivo, emocional y social resultan generalmente satisfactorias, tanto por parte de las familias colaboradoras como de los educadores y educadoras. A su vez, estos últimos también valoran el grado de autonomía personal de forma satisfactoria en el momento del estudio. En la mayoría de los aspectos estudiados, se encuentran diferencias significativas entre el momento inicial y el momento del estudio, tanto cuando son valorados por las familias colaboradoras como por los educadores y educadoras. Así pues, se observa una evolución muy positiva en referencia al peso, la talla, el desarrollo emocional, cognitivo y social de los chicos y chicas, además de un 18 progreso muy positivo también en el grado de autonomía personal, valorado por los educadores y educadoras. Por último, al comparar las valoraciones de los dos grupos de informantes, se obtienen diferencias significativas entre ellos respecto a algunos aspectos del progreso evolutivo de los chicos y chicas. Entre estas, podríamos destacar que las familias colaboradoras perciben mejor desarrollo emocional y social que los educadores y educadoras, tanto al inicio de la colaboración como en el momento del estudio Desarrollo académico En segundo lugar, se analizó el desarrollo académico de los chicos y chicas con familias colaboradoras, desde el inicio de la colaboración hasta el momento del estudio. Sobre esto nos informaron las familias colaboradoras, los educadores y educadoras y los propios chicos y chicas. Se preguntó por su evolución académica, en términos de ajuste y rendimiento académico, la motivación por asistir a la escuela o al instituto y la integración con los compañeros y compañeras en el grupo de clase. En concreto, se les pidió que valoraran estos aspectos conforme a una escala tipo Likert cuya puntuación oscilaba entre 1 “Muy insatisfactoria” y 5 “Muy satisfactoria”, pensando en los primeros momentos de la colaboración y en el momento del estudio. Por un lado, con respecto a los momentos iniciales, la mayoría de los colaboradores y colaboradoras percibieron de forma negativa el ajuste y rendimiento académico y la motivación escolar, valorándolos con las puntuaciones más bajas (52.7% y 41.7%, respectivamente). Sin embargo, en referencia a la integración con los compañeros y compañeras, el porcentaje más elevado fue el de familias que la puntuaron como satisfactoria o muy satisfactoria (73.5%). En el momento del estudio, un importante porcentaje de familias colaboradoras siguió valorando como insatisfactorio o muy insatisfactorio el ajuste y rendimiento académico (33.3%). No obstante, respecto al momento inicial, aumentó sustancialmente el número de familias que lo consideraron satisfactorio o muy satisfactorio (del 22.2% al 52.8%). En relación con la motivación escolar, las valoraciones fueron más positivas en el momento del estudio, ya que el porcentaje de familias que indicaron este aspecto como insatisfactorio o muy insatisfactorio se redujo al 22.3% y las que lo consideraron satisfactoriamente representaron el 58.4%. Por último, la integración en el grupo de clase siguió siendo 19 valorada de forma muy positiva, con el 83.3% de las familias evaluándola con las puntuaciones más altas. Al realizar los contrastes de medias entre el inicio de la colaboración y el momento del estudio, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas, con tamaños de efecto medianos, en algunos de los aspectos evaluados. Concretamente, estas diferencias significativas se han encontrado con relación al ajuste y rendimiento académico y a la motivación escolar, de forma que las familias colaboradoras percibieron en los chicos y chicas una evolución positiva en estos dos aspectos del desarrollo académico (ver Tabla 7). Además, en la Figura 5 se muestran las comparaciones de las puntuaciones medias de las valoraciones de las familias colaboradoras, tanto en el inicio de la colaboración como en el momento del estudio. Tabla 7 Progreso en el desarrollo académico de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de las familias colaboradoras Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Ajuste y rendimiento académico 2.72 1.14 3.47 1.23 -3.12 .004 .632 Motivación por la escuela o el instituto 2.94 1.33 3.58 1.23 -3.14 .003 .499 Integración con compañeros y compañeras 3.97 1.29 4.2 1.13 -1.76 .090 .189 20 Figura 5 Comparación del desarrollo académico de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de las familias colaboradoras Por otro lado, acerca del momento inicial, la mayoría de los educadores y educadoras de los chicos y chicas con familias colaboradoras percibieron de forma negativa el ajuste y rendimiento académico, la motivación escolar y la integración con compañeros y compañeras del grupo de clase, valorándolos con las puntuaciones más bajas (74.3%, 54.3% y 54.3%, respectivamente). Sin embargo, en el momento del estudio, la distribución de las puntuaciones fue más positiva, ya que los porcentajes de educadores y educadoras que valoraron con las puntuaciones más altas los tres aspectos del desarrollo académico fueron 52.8%, 58.3% y 58.3%, respectivamente. No obstante, siguió siendo destacable el 38.9% de las valoraciones negativas para el ajuste y rendimiento académico y el 33.3% para la motivación escolar. Al realizar los contrastes de medias entre los momentos iniciales y el momento del estudio, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, con tamaños de efecto medianos y grandes, en el desarrollo académico de los chicos y chicas. Estos datos indicaban que los educadores y educadoras percibieron una evolución positiva y estadísticamente significativa con relación al ajuste y rendimiento académico, la 1 2 3 4 5 Ajuste y rendimiento académico Motivación por la escuela o instituto Integración con compañeros/as Inicio de la colaboración Momento del estudio 21 motivación escolar y la integración con los compañeros y compañeras del grupo de clase (ver Tabla 8). Además, en la Figura 6, se muestran las comparaciones de las puntuaciones medias de las valoraciones de los educadores y educadoras entre ambos momentos temporales. Tabla 8 Progreso en el desarrollo académico de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de los educadores y educadoras Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Ajuste y rendimiento académico 2.06 1.30 3.25 1.44 -5.06 .000 .867 Motivación por la escuela o el instituto 2.51 1.44 3.33 1.39 -3.53 .001 .579 Integración con compañeros y compañeras 2.89 1.41 3.69 1.32 -3.17 .003 .585 Figura 6 Comparación del desarrollo académico de los chicos y chicas durante la colaboración a partir de la valoración de los educadores y educadoras 0 1 2 3 4 5 Ajuste y rendimiento académico Motivación por la escuela o el instituto Integración con compañeros y compañeras Inicio de la colaboración Momento del estudio 28 muestran, en las Figuras 10 y 11, las distribuciones de la gravedad de los diferentes problemas de los chicos y chicas, desde la percepción de sus educadores y educadoras. Figura 10 Distribución de los problemas identificados por los educadores y educadoras en los chicos y chicas, por niveles de gravedad, al inicio de la colaboración Figura 11 Distribución de los problemas identificados por los educadores y educadoras en los chicos y chicas, por niveles de gravedad, en el momento del estudio 78.4 73 59.5 75.7 51.4 29.7 0 0 2.7 02.7 5.4 0 0 0 2.7 13.5 2.7 5.4 8.1 8.1 2.7 0 8.1 10.8 5.4 21.6 5.4 10.8 37.8 5.4 13.5 8.1 13.5 21.6 16.2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Problemas genéricos de salud Problemas de control de esfínteres Problemas de alimentación Problemas de sueño Problemas de conducta Problemas emocionales No presenta (%) Nada graves (%) Poco graves (%) Regular (%) Graves (%) Extrema gravedad (%) 78.4 73 59.5 78.4 54.1 29.7 2.7 21.6 10.8 10.8 2.7 5.4 8.1 0 13.5 2.7 16.2 18.9 0 0 5.4 2.7 5.4 16.2 8.1 2.7 5.4 2.7 13.5 27 2.7 2.7 5.4 2.7 8.1 2.7 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Problemas genéricos de salud Problemas de control de esfínteres Problemas de alimentación Problemas de sueño Problemas de conducta Problemas emocionales No presenta (%) Nada graves (%) Poco graves (%) Regular (%) Graves (%) Extrema gravedad (%) 29 Además, los educadores y educadoras puntuaron con la media más baja los problemas de conducta al inicio de la colaboración, y los problemas de control de esfínteres en el momento del estudio, tal y como se aprecia en la Tabla 11. Al comparar las puntuaciones medias de los diferentes problemas en el momento del estudio con las del principio de la colaboración, se hallaron diferencias estadísticamente significativas, así como tamaños de efecto grandes, en los problemas de control de esfínteres, de alimentación, de sueño y emocionales. Esto significa que los educadores y educadoras de estos chicos y chicas percibieron que la gravedad de estas dificultades disminuyó de forma significativa a lo largo del proceso de la colaboración. Además, aunque no se aprecian diferencias estadísticamente significativas en los problemas genéricos de salud ni en los problemas de conducta, sí existe un tamaño de efecto grande para la primera variable mencionada, y un tamaño de efecto pequeño para la segunda. Estos resultados podrían indicar que, si aumentáramos el tamaño de la muestra, podrían existir diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes momentos temporales, disminuyendo significativamente la gravedad de los problemas genéricos de salud y de conducta en estos chicos y chicas a lo largo de la colaboración. Tabla 11 Descriptivos de los problemas de los chicos y chicas en colaboración según sus educadores y educadoras y comparaciones entre el momento inicial y el del estudio Educadores/as de chicos/as con FC Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Problemas genéricos de salud 4 .76 3 1.41 1.871 .104 .883 Problemas de control de esfínteres 4.20 .92 1.70 1.49 5.839 .000 2.018 Problemas de alimentación 3.80 1.01 2.53 1.41 2.523 .024 1.035 Problemas de sueño 4.22 1.09 2.25 1.58 3.631 .008 1.45 Problemas de conducta 3.72 1.45 3.18 1.29 1.113 .282 .393 Problemas emocionales 3.81 1.09 3.04 1.07 2.704 .012 .712 Por otra parte, los chicos y chicas con familias colaboradoras se identificaron con un bajo porcentaje de problemas genéricos de salud y de sueño. No obstante, sí se autopercibieron con un porcentaje alto de problemas de conducta (43.2%) y emocionales (37.8%), en ambos momentos temporales. A continuación, se muestran, en las Figuras 12 30 y 13, las distribuciones de la gravedad de los diferentes problemas autopercibidos por los propios chicos y chicas. Figura 12 Distribución de los problemas identificados por los chicos y chicas con familias colaboradoras, por niveles de gravedad, al inicio de la colaboración Figura 13 Distribución de los problemas identificados por los chicos y chicas con familias colaboradoras, por niveles de gravedad, en el momento del estudio 89.2 73 56.8 62.2 0 8.1 5.4 2.7 0 8.1 5.4 8.1 2.7 0 10.8 8.1 5.4 8.1 13.5 10.8 2.7 2.7 8.1 8.1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Problemas genéricos de salud Problemas de sueño Problemas de conducta Problemas emocionales No presenta (%) Nada graves (%) Poco graves (%) Regular (%) Graves (%) Extrema gravedad (%) 89.2 75.7 56.8 62.2 5.4 10.8 13.5 5.4 0 0 8.1 2.7 02.7 5.4 10.8 0 5.4 10.8 10.8 5.4 5.4 5.4 8.1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Problemas genéricos de salud Problemas de sueño Problemas de conducta Problemas emocionales No presenta (%) Nada graves (%) Poco graves (%) Regular (%) Graves (%) Extrema gravedad (%) 31 Además, la puntuación media más baja de los chicos y chicas con familias colaboradoras fue relativa a los problemas de sueño, en el inicio de la colaboración, y a los problemas de conducta, en el momento del estudio, tal y como se aprecia en la Tabla 12. Al comparar las puntuaciones medias de los diferentes problemas en el momento del estudio con las del principio de la colaboración, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas. No obstante, existen tamaños de efecto medianos para las variables problemas genéricos de salud y problemas de conducta, lo que podría indicar que, si aumentáramos el tamaño de la muestra, podrían existir diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes momentos temporales, disminuyendo significativamente la gravedad de los problemas genéricos de salud y de conducta en los chicos y chicas a lo largo de la colaboración. Tabla 12 Descriptivos de los problemas de los chicos y chicas en colaboración según sus propias autopercepciones y comparaciones entre el momento inicial y el del estudio Chicos y chicas con FC Variable Inicio de la colaboración Momento del estudio t de Student p d de Cohen M DT M DT Problemas genéricos de salud 4 .82 3 2.31 1.095 .353 .577 Problemas de sueño 2.60 1.51 2.78 1.78 .000 1 .109 Problemas de conducta 3.31 1.30 2.69 1.49 1.346 .198 .443 Problemas emocionales 3.36 1.27 3.36 1.33 .000 1 0 Posteriormente, quisimos conocer las diferencias existentes entre las percepciones de unos informantes y otros con relación al momento del estudio. Para ello, ejecutamos contrastes de medias para muestras relacionadas, con relación a los distintos problemas estudiados, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre los distintos informantes. Sin embargo, sí hallamos tamaños de efecto grandes en relación con los problemas genéricos de salud entre las percepciones de los educadores y educadoras y los chicos y chicas (d = 1.000), entre las de los chicos y chicas y las familias colaboradoras (d = 1.000), y entre las de los educadores y educadores y las familias colaboradoras (d = 1.23). Esto significa que, si se aumentase el tamaño muestral, los educadores y educadoras percibirían una significativa y mayor gravedad en los problemas de salud que los propios chicos y chicas y sus familias colaboradoras. Además, los chicos 32 y chicas percibirían, también de forma estadísticamente significativa, más gravedad en los problemas de esta índole que sus colaboradores y colaboradoras. También hallamos un tamaño de efecto pequeño con relación a los problemas de sueño entre las percepciones de los educadores y educadoras y las de los chicos y chicas (d = .310), lo que significa que, si se aumentara el tamaño de la muestra, podrían existir diferencias estadísticamente significativas entre los informantes, siendo los chicos y chicas los que percibirían mayor gravedad en los problemas de sueño que los educadores y educadoras. A su vez, con relación a los problemas de conducta, encontramos un tamaño de efecto pequeño entre las percepciones de los educadores y educadoras y las de los niños, niñas y adolescentes (d = .212); y un tamaño de efecto grande entre las percepciones de las familias colaboradoras y los educadores y educadoras (d = .882). Por último, en relación con los problemas emocionales, encontramos tamaños de efecto medianos entre las percepciones de los educadores y educadoras y los chicos y chicas (d = .405), y entre las de las familias colaboradoras y los educadores y educadoras (d = .693). De este modo, si se aumentara el tamaño muestral, podrían existir diferencias entre los informantes, de forma que los chicos y chicas percibirían más gravedad que sus educadores y educadoras, tanto en los problemas de conducta como en los problemas emocionales, y, a su vez, los educadores y educadoras percibirían mayor gravedad que las familias colaboradoras en los problemas de conducta y emocionales. En resumen, otra área evaluada es la de las dificultades o problemas que manifiestan los chicos y chicas, entendidas como dificultades o problemas de salud, de sueño, de conducta y emocionales, según su propia percepción, la de sus colaboradores y colaboradoras y la de sus educadores y educadoras. Las familias colaboradoras indican un bajo porcentaje de problemas en ambos momentos temporales, aunque cabe señalar la mayor proporción de dificultades emocionales en ambos momentos. A su vez, valoran con una puntuación media más baja los problemas genéricos de salud, en ambos momentos temporales. Sin embargo, no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre el inicio de la colaboración y el momento del estudio en relación con los problemas valorados. No obstante, sí se observa una tendencia a la disminución de la gravedad de las dificultades para dormir, los 33 problemas genéricos de salud y los problemas de conducta en los chicos y chicas a lo largo del proceso de colaboración. En cambio, los educadores y educadoras encuentran un porcentaje elevado de problemas, especialmente de problemas de alimentación, de conducta y emocionales, en ambos momentos temporales. Al igual que las familias colaboradoras, los problemas emocionales destacan frente a los demás, en este caso aún en mayor proporción y definidos con mayor gravedad. A su vez, este grupo de informantes valora los problemas de conducta, al inicio de la colaboración, y los problemas de control de esfínteres, en el momento del estudio, como las dificultades con menor nivel de gravedad. Además, se encuentran diferencias estadísticamente significativas con respecto a los problemas evaluados entre ambos momentos temporales, de forma que los educadores y educadoras perciben que la gravedad de las dificultades de control de esfínteres, de alimentación, de sueño y emocionales disminuye a lo largo del proceso de colaboración. Aunque no se aprecian diferencias significativas entre los momentos temporales estudiados en los problemas genéricos de salud y de conducta, se observa también una tendente disminución durante la colaboración. Por otro lado, los chicos y chicas se autoperciben con un porcentaje alto de problemas de conducta y emocionales, tanto al inicio como en el momento del estudio, al contrario que con los problemas de salud y de sueño. A su vez, los resultados muestran que las puntuaciones medias más bajas giran en torno a los problemas de sueño, en el inicio de la colaboración, y a los problemas de conducta, en el momento del estudio, lo que significa que estas dificultades se valoran con menor nivel de gravedad. Por otra parte, aunque no se encuentran diferencias significativas entre ambos momentos temporales en los problemas genéricos de salud y de conducta, se aprecia una tendencia a la disminución durante el proceso de colaboración. En relación con la comparación entre las percepciones de unos informantes y otros, no se encuentran diferencias significativas entre los mismos. No obstante, se observa que, con relación a los problemas de salud, los educadores y educadoras tienden a percibir una mayor gravedad que los chicos y chicas y que las familias colaboradoras, respectivamente. A su vez, las puntuaciones de los chicos y chicas con respecto a los problemas de sueño se inclinan hacia una mayor gravedad que las de los educadores y educadoras. Por último, con relación a los problemas emocionales y conductuales, los chicos y chicas muestran una tendencia a percibir una mayor gravedad de estos problemas que los educadores y educadoras, y a su vez, estos últimos, 34 a valorar los problemas emocionales y conductuales con mayor gravedad que las familias colaboradoras. Valoración general de las características y evolución de los chicos y chicas En relación con las expectativas previas de las familias colaboradoras, los colaboradores y colaboradoras consideraron que la evolución de los chicos y chicas durante el proceso de colaboración fue mejor (24.3%) o mucho mejor (29.7%) de lo que esperaban. Un 27% expresó que había sido tal y como habían esperado, mientras que casi el 20% restante de las familias creyó que esta evolución había sido peor (10.8%) o mucho peor (8.1%) de lo que habían imaginado. De esta forma, la puntuación promedio obtenida, en una escala de 1 a 5, con relación a la valoración general de sus expectativas previas, fue moderadamente positiva (M= 3.57; DT= 1.26). Sin embargo, en términos generales, la gran mayoría de estas familias estaba satisfechas con la evolución de los chicos y chicas (89.2%), alcanzándose un promedio en la valoración de 4.57 (DT= .76) puntos sobre 5. Por otra parte, con respecto a la información aportada por los educadores y educadoras, un 36.1% consideró que la evolución de estos niños, niñas y adolescentes durante el proceso de colaboración fue mucho mejor de lo que esperaba, y un 44.4% lo consideró mejor de lo esperado. Además, un 8.3% informó que había sido tal cual lo esperaba, mientras que el 11.1% restante expresó que había sido peor de lo imaginado. Así, la puntuación promedio obtenida, en una escala de 1 a 5, con relación a la valoración general de sus expectativas previas, fue positiva (M= 4.06; DT= .95). No obstante, en términos generales, al igual que las familias colaboradoras, la mayoría de los educadores y educadoras se mostraron satisfechos con la evolución de los chicos y chicas (80.6%), alcanzándose una valoración media de 4.25 (DT= 1.05) puntos sobre 5. En resumen, otro de los aspectos evaluados es la satisfacción con las características y la evolución de los chicos y chicas en colaboración, según la percepción tanto de sus familias colaboradoras como de sus educadores y educadoras. Los resultados muestran que la gran mayoría de las familias colaboradoras y de los educadores y educadoras se sienten satisfechas 35 con la evolución de estos chicos y chicas, y valoran de forma moderadamente positiva las expectativas previas. Además, no se encuentran diferencias significativas en estos ámbitos entre las percepciones de ambos grupos de informantes. Relaciones y contactos con sus familias de origen de los chicos y chicas con y sin familias colaboradoras desde un enfoque multi-informante Respecto a las relaciones y los contactos de los chicos y chicas con su familia de origen, además de la información referente al grupo con familia colaboradora, disponemos también de la información en el momento del estudio sobre los menores de edad del grupo de comparación. Esta información fue proporcionada por los educadores y educadoras de estos chicos y chicas. Así, se describirán, por una parte, la situación y el número de hermanos y hermanas de los chicos y chicas de ambos grupos, y, por otra parte, los contactos y las relaciones de los chicos y chicas con su familia de origen, específicamente con el padre y la madre. Situación y número de hermanos y hermanas La gran mayoría de los chicos y chicas tenían hermanos o hermanas (91.9%, en el grupo con familias colaboradoras y 94.6%, en el grupo de comparación) y, en algunos casos, un número elevado de ellos, tal y como puede apreciarse en la Tabla 13. En el grupo de chicos y chicas con familias colaboradoras, no se pudo contactar con dos educadores, por lo que se desconocía la información referida a los hermanos y hermanas de dos participantes (5.4%). A su vez, del grupo de comparación no se pudo contactar con un educador, por lo que también se desconocía la información referida a la relación fraternal de un participante (2.7%). 36 Tabla 13 Número de hermanos y hermanas de los chicos y chicas de ambos grupos Chicos y chicas con FC Chicos y chicas del GC Nº de hermanos o hermanas Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje No se sabe 2 5.4 1 2.7 0 1 2.7 1 2.7 1 8 21.6 6 16.2 2 12 32.5 11 29.7 3 7 18.9 9 24.3 4 3 8.1 5 13.5 5 2 5.4 1 2.7 6 2 5.4 2 5.5 7 0 0 0 0 8 0 0 1 2.7 Totales 37 100 37 100 Nota: FC = Familia Colaboradora, GC = Grupo de comparación. En referencia al grupo de chicos y chicas con familias colaboradoras, en el momento del estudio, un 25.8% de estos chicos y chicas tenía hermanos y hermanas menores de edad que convivían con la familia biológica. De estos, el 87.5% tenía un hermano o una hermana con su familia biológica y el 12.5% contaba con tres hermanos o hermanas. Por otro lado, la mitad (58.1%) de los chicos y chicas tenía hermanos o hermanas residiendo en el mismo centro. De estos, el 66.7% convivía con solo uno o una y el 33.3% lo hacía con dos. Además, un 35.5% del total de este grupo de participantes tenía hermanos o hermanas que residían en otro centro distinto, de los cuales, un 90.9% contaba con únicamente uno o una y el 9.1% restante tenía a dos hermanos o hermanas en otro centro. Por otra parte, un 29% de los chicos y chicas tenía entre uno (88.9%) y tres (11.1%) hermanos o hermanas en acogimiento familiar. De ellos, un 57.1% se encontraba en familia ajena y un 42.9% en familia extensa. A su vez, dos de los chicos y chicas con familias colaboradoras (6.5%) tenían un hermano o hermana en adopción. Por otra parte, con respecto a los hermanos y hermanas mayores de edad, un 11.8% de los chicos y chicas tenía un hermano o hermana en algún recurso de mayoría. Finalmente, un 70.6% de los chicos y chicas contaba con hermanos o hermanas mayores de edad en otras situaciones, por ejemplo, independizados o viviendo con la familia de origen. En referencia al recurso Familias Colaboradoras, eran 18 (69.2%) los chicos y chicas participantes que tenían, al menos, un hermano o hermana en colaboración. De ellos, solo seis (33.3%) compartían la misma familia colaboradora. 37 Por otra parte, en referencia al grupo de chicos y chicas del grupo de comparación, en el momento del estudio, un 25% tenía hermanos o hermanas menores de edad que convivían con la familia biológica. De estos, el 85.7% tenía un hermano hermana con su familia biológica y el 14.3% contaba con dos hermanos o hermanas. Por otro lado, la mitad (51.7%) de los chicos y chicas contaba con hermanos o hermanas conviviendo en el mismo centro. De estos, el 46.7% convivía con solo uno o una, el 33.3% lo hacía con dos, el 6.7% convivía con tres, otro 6.7% convivía con cuatro y el 6.7% restante lo hacía con cinco. Además, un 20.7% de este grupo de comparación tenía hermanos o hermanas que vivían en otro centro distinto. De estos, la mitad (50%) contaba con únicamente un hermano o hermana, el 16.7% tenía a tres hermanos o hermanas, otro 16.7% contaba con cuatro y el 16.7% restante tenía a seis hermanos o hermanas en un centro distinto al suyo. Por otra parte, un 20.7% de los chicos y chicas tenía entre uno (66.7%) y dos (33.3%) hermanos o hermanas en acogimiento familiar. De ellos, la mitad (50%) se encontraba en familia ajena y la otra mitad (50%) en familia extensa. A su vez, dos de los chicos y chicas (6.9%) tenían un hermano o hermana en adopción. Por otra parte, un total de 19 (51.4%) chicos y chicas contaban con hermanos y hermanas mayores de edad que se encontraban en otras situaciones, como independizados o viviendo con sus familias de origen. En resumen, otro de los contenidos explorados es la situación y el número de hermanos y hermanas de los chicos y chicas con y sin familias colaboradoras, cuya información es facilitada por los educadores y educadoras de dichos chicos y chicas. Mayoritariamente, los chicos y chicas pertenecientes a ambos grupos estudiados tienen hermanos y hermanas y, en torno a una cuarta parte del grupo de comparación y algo menos entre los chicos y chicas en colaboración, tiene más de tres hermanos o hermanas. La mitad de los chicos y chicas con familias colaboradoras y del grupo de comparación tiene hermanos o hermanas residiendo en el mismo centro y los porcentajes restantes pertenecen a chicos y chicas cuyos hermanos o hermanas se encontraban en acogimiento familiar, en adopción, en otro centro de protección, con su familia biológica o en otras situaciones debido a la mayoría de edad. Con relación al recurso de Familias Colaboradoras, más de la mitad de los chicos y chicas en colaboración tiene a su vez, al menos, un hermano o hermana en 44 En resumen, otros contenidos analizados son los contactos y las relaciones que mantienen los chicos y chicas de ambos grupos con sus progenitores, información aportada por sus educadores y educadoras. Los educadores y educadoras de los chicos y chicas informan de que, en el momento del estudio, la gran mayoría de ellos y ellas mantienen contacto con sus progenitores, siendo una minoría los que nunca lo habían mantenido o los que lo mantuvieron en el pasado, pero actualmente no. Centrándonos en los chicos y chicas que sí mantienen contacto con su familia de origen, se destaca que dichos contactos son muy variables con relación al tipo, lugar, frecuencia y duración. Para los niños, niñas y adolescentes en colaboración, las zonas de recreo resultan el lugar más frecuente de encuentro, tanto con el padre como con la madre, con quienes se ven mayoritariamente cada quince días y con una duración inferior a dos horas. Mientras tanto, en el grupo de comparación, la mayoría de los contactos con el padre tienen lugar en el centro de protección y/o en su casa familiar, con una frecuencia mayoritariamente semanal y/o quincenal y con una duración inferior a dos horas, en la mayoría de los casos. En relación con la madre, los chicos y chicas del grupo de comparación se reúnen mayoritariamente con ella en el centro de protección, cada quince días y con una duración inferior a dos horas. Por otra parte, no se encuentran diferencias significativas entre los chicos y chicas de ambos grupos respecto a los contactos con sus progenitores. No obstante, se observa que los chicos y chicas con familias colaboradoras tienden a tener contactos más frecuentes con ambos progenitores, en comparación con sus compañeros y compañeras que no se benefician del recurso; que los contactos y visitas con la madre de estos últimos tienden a ser inferiores que los de los chicos y chicas con familias colaboradoras; y que con el padre estos contactos y visitas tienden a tener una duración mayor en el grupo de comparación. Además, los chicos y chicas con familias colaboradoras tienden a tener, frente al grupo de comparación, mayoritariamente visitas o salidas supervisadas con ambos progenitores; con los que tienden a reunirse mayormente en zonas de recreo. 45 Valoración de los contactos y visitas En último lugar, quisimos conocer la valoración sobre los contactos y visitas que mantenían los chicos y chicas de ambos grupos con sus progenitores, desde la perspectiva de las familias colaboradoras, los educadores y educadoras y los propios chicos y chicas. Para ello, los contactos y visitas fueron calificados en una escala de 1 “Muy insatisfactorio” a 5 “Muy satisfactorio”. En lo que respecta a las familias colaboradoras, estas valoraron los contactos y visitas con el padre de forma muy positiva, ya que todas los calificaron con las puntuaciones más altas (un 33.3% los puntuó como satisfactorios y un 66.7% como muy satisfactorios). Asimismo, los contactos y visitas con la madre también fueron valorados en un 62.5% con las puntuaciones más altas. Además, atendiendo al promedio de las puntuaciones, tanto la valoración de los contactos y las visitas con el padre como con la madre fue positiva (M = 4.67, DT = 0.57 y M = 3.88, DT = 1.36, respectivamente). Por otra parte, la mitad de los educadores y educadoras de los chicos y chicas con familias colaboradoras valoró los contactos y visitas con el padre con las puntuaciones más bajas, puntuándolos como insatisfactorios o muy insatisfactorios. Mientras tanto, un 33.3% valoró los contactos y visitas con la madre con las puntuaciones más bajas y un 47.4% los valoró con las puntuaciones más altas (4 o más). En referencia a los educadores y educadoras de los chicos y chicas sin familias colaboradoras, cabe destacar que ninguno valoró con la puntuación más alta los contactos y visitas con el padre, estando distribuidas las valoraciones de la siguiente forma: un 22.3% los valoró como insatisfactorios o muy insatisfactorios, un 22.2% como satisfactorios y un 55.6% no los consideró ni satisfactorios ni insatisfactorios, otorgándoles una puntuación de 3. Asimismo, un 56.5% valoró los contactos y visitas con la madre con las puntuaciones más altas. Además, se compararon las puntuaciones medias de los educadores y educadoras de ambos grupos, con relación a las valoraciones de los contactos y visitas con ambos progenitores, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas, ni tamaños de efecto considerables (Tabla 16). 46 Tabla 16 Descriptivos y comparaciones de los contactos y visitas con el padre y con la madre entre ambos grupos desde la perspectiva de los educadores y educadoras Educadores/as FC Educadores/as GC t gl p d M DT M DT Valoración del contacto con el padre 3 1.63 2.83 0.98 .339 26 .738 .126 Valoración del contacto con la madre 3.37 1.30 3.57 1.03 -.546 40 .588 .170 Por otro lado, los chicos y chicas con familias colaboradoras valoraron las relaciones con ambos progenitores de forma muy positiva, ya que las valoraron con las puntuaciones más altas (93.8% la relación con el padre y 80% la relación con la madre). En referencia a los chicos y chicas sin familias colaboradoras, un 68.2% valoró la relación con el padre con las puntuaciones más altas. Asimismo, un 77.8% valoró con las puntuaciones más altas la relación con la madre. Además, se compararon las puntuaciones medias entre ambos grupos con referencia a la relación que tenían con sus progenitores, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas. No obstante, sí se encontró un tamaño de efecto considerable en la relación con el padre, de forma que, si se aumentara el tamaño muestral, podrían existir diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, siendo los chicos y chicas con familias colaboradoras los que valorarían mejor la relación con su padre. A continuación, en la Tabla 17, se muestran los descriptivos y las comparaciones de los chicos y chicas de ambos grupos, en relación con la valoración que realizaron de los contactos y visitas con sus progenitores. 47 Tabla 17 Descriptivos y comparaciones de los contactos y visitas con el padre y con la madre entre ambos grupos desde la perspectiva de los chicos y chicas Chicos/as con FC Chicos/as sin FC t gl p d M DT M DT Valoración del contacto con el padre 4.56 1.03 4.05 1.36 1.274 36 .211 .422 Valoración del contacto con la madre 4.24 1.16 4.22 1.22 .054 50 .957 .016 Finalmente, quisimos conocer las diferencias existentes entre las percepciones de unos informantes y otros, con relación a las valoraciones de los contactos con ambos progenitores. Para ello, ejecutamos contrastes de medias para muestras relacionadas entre las diferentes valoraciones. Centrándonos en el grupo de chicos y chicas con familias colaboradoras, encontramos, por un lado, con relación al contacto con el padre, diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los chicos y chicas y la de sus educadores y educadoras (t(8) = 2.800, p = .023, d = 1.25), siendo los chicos y chicas los que mejor valoraron la relación con el padre. Asimismo, aunque no se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de las familias colaboradoras y la de los chicos y chicas, sí se encontró un tamaño de efecto grande (t(2) = -1.000, p = .423, d = .808). Esto significa que, de ser mayor la muestra, podrían existir diferencias significativas entre las valoraciones de las familias colaboradoras y las de los chicos y chicas, siendo estos últimos los que mejor valorarían la relación con el padre. Con relación a la valoración del contacto con la madre, se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre los chicos y chicas con y sus educadores y educadoras (t(16) = 2.915, p = .010, d = .848), así como una diferencia significativa marginal entre las familias colaboradoras y los chicos y chicas, con un tamaño de efecto grande (t(10) = 2.141, p = .058, d = .946). De este modo, en ambos casos, los chicos y chicas con familias colaboradoras valoraron mejor la relación que mantenían con su madre. Por último, centrándonos en el grupo de chicos y chicas sin familias colaboradoras, encontramos, tanto con relación al contacto con el padre como con la madre, diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los chicos y chicas y la de sus educadores y educadoras (t(15) = -5.196, p = .000, d = 1.45 ; y t(17) = 48 -3.344, p = .004, d = 1.14, respectivamente), siendo los chicos y chicas los que mejor valoraron la relación con ambos progenitores. Como resumen, otro contenido estudiado es el de los contactos y las visitas que los chicos y chicas de ambos grupos mantienen con sus progenitores. Esta información fue aportada por los distintos grupos de informantes: los propios chicos y chicas, sus educadores y educadoras y sus familias colaboradoras, en el caso del grupo con familias colaboradoras. Tanto la gran mayoría de familias colaboradoras como de los chicos y chicas de ambos grupos valoran los contactos y las visitas con los dos progenitores de forma muy positiva. Además, no se encuentran diferencias significativas entre las percepciones de los chicos y chicas que se benefician del recurso y los que no, aunque sí se observa que el grupo con familias colaboradoras tiende a valorar mejor la relación con el padre. Por otra parte, la mitad de los educadores y educadoras de los chicos y chicas con familias colaboradoras valoran las visitas y los contactos con el padre con puntuaciones muy bajas, mientras que casi la mitad puntúan alto las visitas y los contactos con la madre. En cuanto a los educadores y educadoras de los chicos y chicas sin familias colaboradoras, ninguno valora con la puntuación más alta los contactos y las visitas con el padre y más de la mitad de ellos puntúa de forma altamente positiva los contactos y las visitas con la madre. Asimismo, cabe destacar que no se encuentran diferencias significativas ni tendencias considerables entre las percepciones de los educadores y educadoras de ambos grupos con respecto a este aspecto evaluado. Finalmente, en referencia a los chicos y chicas con familias colaboradoras, al analizar y comparar las valoraciones de los diferentes grupos de informantes, se concluye que, tanto para los contactos y visitas con el padre como con la madre, se encuentran diferencias significativas entre los grupos de informantes. Así, en ambos casos, son los chicos y chicas los que mejor valoran los contactos y las visitas con sus progenitores, frente a las percepciones de sus educadores y educadoras y de sus familias colaboradoras. Igualmente, los chicos y chicas del grupo de comparación valoran de forma más positiva los contactos con el padre y con la madre que sus educadores y educadoras. 49 CONCLUSIONES En el presente informe, en primer lugar, se realiza una descripción del progreso evolutivo de los chicos y chicas con familias colaboradoras (desarrollo físico, cognitivo, social, emocional y grado de autonomía personal), así como de su progreso académico (ajuste y rendimiento académico, motivación por la escuela o el instituto e integración con los compañeros y compañeras en el grupo de clase) y de las dificultades o problemas que pudieran presentar, relativos tanto a su salud física como a su bienestar emocional y conductual. Esta descripción se hace, tanto del momento inicial de la colaboración como del momento del estudio, en base a la perspectiva de tres grupos de informantes: la de los mismos chicos y chicas (a excepción del progreso evolutivo), la de sus educadores y educadoras y la de sus familias colaboradoras. A su vez, se analizan y comparan las diferentes percepciones de estos informantes. En segundo lugar, se realiza una descripción de las relaciones, contactos y visitas que mantenían los chicos y chicas con sus familias de origen, en ambos momentos temporales. Esta descripción también se hace desde la visión de los diferentes informantes, realizando una comparación entre sus valoraciones. En este caso, también contamos con la información, en el momento del estudio, de un grupo de comparación compuesto por chicos y chicas en acogimiento residencial, pero que no se beneficiaban del recurso Familias Colaboradoras. En cuanto al primer bloque analizado, los resultados muestran que los aspectos evaluados respecto al progreso evolutivo de los chicos y chicas (peso, talla, desarrollo emocional, cognitivo y social) son valorados de forma generalmente negativa al inicio de la colaboración por ambos grupos de informantes (las familias colaboradoras y los educadores y educadoras), a excepción del desarrollo físico general que es valorado positivamente por ambos informantes. Además, los educadores y educadoras consideran que menos de la mitad tenía adquirido un grado de autonomía personal adecuado en los momentos iniciales. Sin embargo, en el momento del estudio, ambos informantes señalan una evolución muy positiva y significativa en todas las áreas estudiadas, excepto en el desarrollo físico general. Además, al comparar las valoraciones de los dos grupos de informantes, destaca el hecho de que las familias colaboradoras perciben un mejor desarrollo emocional y social de los chicos y chicas, en ambos momentos temporales. 50 Con respecto al progreso académico, se puede concluir que los educadores y educadoras y las familias colaboradoras valoran con puntuaciones bajas el ajuste y rendimiento académico al inicio de la colaboración. Por el contrario, los chicos y chicas generalmente se autoperciben con un buen ajuste y rendimiento académico. Por otra parte, la motivación escolar es valorada inicialmente de forma insatisfactoria por todos los participantes, mientras que la integración en el grupo de compañeros y compañeras de clase solo es percibida de forma negativa por los educadores y educadoras, en estos momentos iniciales. Los resultados muestran que las familias colaboradoras perciben una evolución significativa y positiva en el ajuste y rendimiento académico y en la motivación escolar. Asimismo, los educadores y educadoras perciben una mejora significativa en los tres aspectos del desarrollo académico durante el proceso de colaboración; y los chicos y chicas también perciben una mejora significativa en la motivación escolar en base al inicio de la colaboración. Por otra parte, los chicos y chicas perciben un mejor ajuste y rendimiento académico inicial en comparación con sus familias colaboradoras y sus educadores y educadoras; así como en el momento del estudio en comparación con sus educadores y educadoras. Asimismo, en referencia a la integración en el grupo de clase al inicio de la colaboración, los educadores y educadoras la perciben más desfavorablemente frente a las valoraciones de los chicos y chicas y de las familias colaboradoras. En lo relativo a las dificultades o problemas de los chicos y chicas durante el proceso de la colaboración, los informantes coinciden en que un porcentaje destacable de chicos y chicas presenta problemas emocionales en ambos momentos temporales. Además, los educadores y educadoras también señalan que un notable porcentaje de chicos y chicas presentan otros problemas durante la colaboración, particularmente de tipo conductual y alimentario. A diferencia de ellos, las familias colaboradoras indican que los otros problemas evaluados aparecen en un bajo porcentaje de la muestra. A su vez, un alto porcentaje de los chicos y chicas se autoperciben con problemas de conducta, tanto al inicio como en el momento del estudio, al contrario que con los problemas de salud y de sueño. Según la percepción de las familias colaboradoras y de los chicos y chicas, no existen cambios o diferencias significativas entre ambos momentos temporales, aunque se observa una tendencia a la disminución significativa de la gravedad de los problemas genéricos de salud y de los problemas de conducta para ambos casos, así como de las dificultades para dormir según la visión de las familias colaboradoras, a lo largo 51 del proceso de la colaboración. Además, según la percepción de los educadores y educadoras, sí se aprecian cambios o diferencias significativas entre el inicio de la colaboración y el momento del estudio, observándose que la gravedad de las dificultades de control de esfínteres, de alimentación, de sueño y emocionales disminuye de forma significativa a lo largo de la colaboración. Por otra parte, aunque no se encuentran diferencias significativas entre las comparaciones de los tres grupos de informantes, sí se observa que los educadores y educadoras perciben mayor gravedad de problemas genéricos de salud que los chicos y chicas, y que las familias colaboradoras, respectivamente. A su vez, los chicos y chicas informan de mayor gravedad de problemas de sueño en comparación con los educadores y educadoras; y por último, los chicos y chicas perciben mayor gravedad de problemas emocionales y conductuales que sus educadores y educadoras, y a su vez, estos últimos valoran dichos problemas con mayor gravedad en comparación con las familias colaboradoras. De forma general, tanto las familias colaboradoras como los educadores y educadoras se muestran en su mayoría satisfechos con la evolución de los chicos y chicas, y sus expectativas previas con respecto a esta son valoradas como positivas. En lo relativo al segundo bloque de resultados de este informe, que analiza las relaciones y contactos de los chicos y chicas tutelados con sus respectivas familias de origen, en este caso, la exploración se ha realizado conforme al momento del estudio y con respecto a ambos grupos (con y sin familias colaboradoras). Así, en primer lugar, sabemos que la mayoría de los chicos y chicas de ambos grupos tienen hermanos y hermanas, siendo en ocasiones un número elevado de ellos. Aproximadamente, la mitad de los chicos y chicas de ambos grupos tiene hermanos o hermanas residiendo en el mismo centro de protección. Por su parte, con respecto a la situación del resto de hermanos y hermanas de los participantes, el porcentaje restante se encuentra en situaciones muy diversas (otro centro de protección, adopción, acogimiento, independizados o con sus familias de origen, etc.). Siguiendo con la exploración de los hermanos y hermanas de los participantes, en referencia al programa Familias Colaboradoras, más de la mitad de los chicos y chicas en colaboración tienen, al menos, un hermano o hermana que también se encuentra en una colaboración familiar. No obstante, tan solo una tercera parte de ellos comparten colaboración con la misma familia colaboradora. 52 A continuación, también se han estudiado los contactos y las relaciones con los progenitores que mantienen los chicos y chicas de ambos grupos con sus progenitores. Los educadores y educadoras informan que, en el momento del estudio, la mayoría de los niños, niñas y adolescentes mantienen contacto con sus progenitores, siendo estos muy diversos con relación al tipo, el lugar, la frecuencia y la duración. Para los chicos y chicas en colaboración, las zonas de recreo suele ser el lugar donde se reúnen con mayor frecuencia con ambos progenitores, mayoritariamente cada quince días y con una duración inferior a dos horas. Por otro lado, los chicos y chicas del grupo de comparación suelen reunirse con el padre mayoritariamente en el centro de protección y/o en la casa familiar, de forma semanal y/o quincenal y con una duración inferior a dos horas. Respecto a los contactos con la madre en el grupo de comparación, se reúnen mayoritariamente en el centro de protección, con una frecuencia generalmente quincenal y con una duración inferior a dos horas. Por otra parte, se observa que los niños, niñas y adolescentes con familias colaboradoras tienen, de forma significativa, contactos y visitas más frecuentes con ambos progenitores en comparación con sus compañeros y compañeras sin familias colaboradoras, así como que la duración de los contactos y las visitas con la madre de estos últimos tiende a ser inferior que la de los chicos y chicas con familias colaboradoras, y estos contactos y visitas con el padre tienden a tener una duración mayor en el grupo de comparación. La inexistencia de diferencias significativas entre el mantenimiento de los contactos y las relaciones de los chicos y chicas, de ambos grupos, responde a que esta fue una variable controlada por los técnicos del SPM al principio de la investigación, al conformar el grupo de comparación. La última área estudiada fue la de la valoración de los contactos y las visitas que los chicos y chicas de ambos grupos mantienen con sus progenitores. La mayoría de las familias colaboradoras y de los chicos y chicas de ambos grupos valoran de forma muy positiva los contactos y las visitas con ambos progenitores. Sin embargo, las valoraciones de los educadores y educadoras no son generalmente tan positivas como las de las familias colaboradoras y las de los propios chicos y chicas, especialmente con el padre. Además, se observa una tendencia a que los chicos y chicas en colaboración valoren mejor que sus iguales en el grupo de comparación la relación que mantienen con su padre. Por último, al comparar las diversas valoraciones de los informantes, se encuentra que los chicos y chicas de ambos grupos realizan una valoración más positiva sobre los contactos y las visitas con sus progenitores que las valoraciones efectuadas por sus educadores y 53 educadoras y sus familias colaboradoras, en el caso de los menores de edad en colaboración. Como colofón, estas conclusiones nos permiten afirmar que, por una parte, los datos muestran una importante evolución positiva en los chicos y chicas en el proceso de colaboración, con relación al desarrollo evolutivo (emocional, cognitivo y social) y académico, así como una disminución de las dificultades o problemas relacionados con su bienestar físico y psicológico. Estos resultados sin duda ayudan a evidenciar las ventajas y beneficios que este recurso de las Familias Colaboradoras supone para el desarrollo positivo y el bienestar de estos niños, niñas y adolescentes, no solo desde la perspectiva de sus familias colaboradoras sino también desde la de sus educadores y educadoras. A su vez, al analizar las comparaciones entre los tres grupos de informantes, se concluye que son los educadores y educadoras los que perciben mayores problemas o dificultades en las áreas evaluadas, aunque estos chicos y chicas se perciben también con un alto porcentaje de problemas emocionales y conductuales. No obstante, los menores de edad estudiados tienden a autopercibirse mejor que sus educadores y educadoras y sus familias colaboradoras con relación al progreso académico, y también valoran de forma más positiva las relaciones y los contactos con sus progenitores. Podemos afirmar, por tanto, con relación a estos resultados de comparación, que parecen ser los educadores y educadoras los que tienen una percepción más negativa, o quizás realista, de las dificultades y obstáculos que presentan estos chicos y chicas en su desarrollo, ajuste personal y relaciones y contactos con sus familias biológicas, mientras que los menores de edad estudiados muestran una visión mucho más positiva en la mayoría de los aspectos explorados. Esta visión más positiva de los chicos y chicas podría estar apuntando al desarrollo de capacidades resilientes en estos chicos y chicas o, al menos, de mecanismos de autoprotección que les permiten contemplar sus realidades y situaciones vitales desde un prisma más positivo y regenerador. Por último, las familias colaboradoras tienden a tener una mirada menos positiva que la de los chicas y chicas, en términos generales, y más amable que la de los educadores y educadoras, aunque quizás también más parcial, al no compartir tanto tiempo continuado con estos chicos y chicas, pero sin duda con un efecto reparador para estos niños, niñas y adolescentes de indudable e inigualable valor.