¿Se puede enseñar fonética con un diccionario?

I SE PUEDE ENSEÑAR FONÉTICA CON UN DICCIONARIO? María del Rocío Rivera González Universidad de Sevilla A mis padres y hermanos por su inagotable paciencia yaJ. Mendoza, mi maestra, por su apoyo y confianza. 1. ESTADO ACTUAL La posibilidad de que aparezca la transcripción fonética en la microestructura de un diccionario de español destinado a estudiantes extranjeros conlleva una gran polémica, debido a que los investigadores presentan opiniones dispares. Lexicógrafos, como Francisco Moreno (1996: 53), defienden la inclusión sistemática de la transcripción «porque el extranjero suele trasladar al español la fonética de su propia lengua, haciendo complicado o interpretando como dificultoso lo que para un hispanohablante es sumamente sencillo». Por otro lado, hay quienes piensan que se ha de prescindir de esta información microestructural (Humberto Hernández, 1990 y 2000: 100), por «la regularidad de la correspondencia entre el sistema fonológico del español y su expresión alfabética», aunque advierte que hay excepciones en las que la transcripción sería propicia1. A todo esto, hay que apuntar que existen posturas conciliadoras en las que se llega a pensar que la transcripción fonética, ni es necesaria, ni superfiua, sino que es una información más que puede o no aparecer en un diccionario destinado a la enseñanza del español. Sea como fuere, hay que tener claro que el diccionario es una herramienta fundamental2, pero no la panacea de todas nuestras incertidumbres, porque el objetivo de estos diccionarios no es el de ofrecer un tratado fonético en cada uno de los lemas que conforman su macroestructura, pues para esa labor existen manuales específicos3. En segundo lugar, la información fonética es secundaria, desde el momento que su finalidad no es otra que la de suministrar al alumno (también al profesor) un punto de apoyo para adquirir (o proporcionar) pautas para la pronunciación de nuestra lengua, a causa de que cuenta con un espacio muy reducido y, por tanto, su nivel de aprovechamiento es bastante limitado. Además, todo depende del perfil de nuestros estudiantes, ya que de acuerdo con lo que necesiten o aspiren les será de mayor o me- nor utilidad unas u otras cuestiones de nuestra lengua. 2. LA INFORMACIÓN FONÉTICA EN LOS DICCIONARIOS DE E/LE Los diccionarios que aquí tratamos son todos monolingües (SGEL4, ESPASA5, DiPELE6, SALAMANCA1 y SM2) y todos, a excepción del SALAMANCA, tienen en común la separación silábica. Hecho plausible pues es de gran utilidad para nuestros estudiantes, sobre todo cuando hay que separar una palabra al final de línea por cuestiones de espacio, sin olvidarnos del apoyo que ello supone para la pronunciación, aunque tampoco hemos de dejar de lado, que es tarea del pro- 1 Esta tesitura nos hace ir al prólogo del diccionario de María Molioer, el primer diccionario que se elabora, posiblemente, pensando en los estudiantes no nativos. Concretamente, nos referimos a la págin» XIII, cuando nos comentaba que «se da la pronunciación figurada de palabras que pueden ofrecer dudas, particularmente en cuanto a la acentuación [...]; se indica qué partículas tienen acento propio y cuáles se pronuncian enclíticas; lo cual tiene interés para los extranjeros, pues una de las cosas que más les denuncian como tales es la pronunciación inadecuada de tales partículas». 1 "obra didáctica" para Manuel Alvar Ezquerra (1993b: 145) o "discurso didáctico" para Jean Dubois y Claude Dubois (Introduction a la lexicographie: le dictionnaire, París, 1971), tomado de M. Alvar (1993b: 145). 3 Piénsese, por ejemplo, en el Manual de pronunciación española de Tomás Navarro Tomás (1977") o en el Tratado de fonología y fonética españolas de Antonio Quilis (1993). 4 Gran diccionario de uso del español actual. 5 Diccionario de la lengua española para estudiantes de español. ' Diccionario para la enseñanza de la lengua española. Español para extranjeros. 1 Diccionario Salamanca de la lengua española. 8 Diccionario de español para extranjeros. 733 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... LAS GRAMÁTICAS y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD fesor orientar al alumno sobre estas cuestiones, proponiendo actividades como, por ejemplo, la segmentación de vocablos en un texto, juegos infantiles como la construcción de palabras a partir de la última sílaba pronunciada, entre otras tantas posibilidades. Pongamos como ejemplo el número 99: SEPARACIÓN SILÁBICA SGEL. pe-dí-gte-no [pediywépo] ESPASA, pc-dt-gSe-fto [peSimsno]DiPELE. p«-di-g«e-ño /pe8iyuéno/ SALAMANCA. pedigSeBoSU. pe-di-gfle-flo Visto esto, proponemos un estudio comparativo de la información fonética que nos proporcionan estos cinco repertorios lexicográficos monolingües. Apriori, podemos hacer una división bipartita, tomando como punto de partida la aparición o ausencia de la transcripción fonética sistemática. TRANSCRIPCIÓN SISTEMÁTICA (AFQ SGEL ESPASA DiPELE TIPOGRAFÍA. Tras el lona, entre corchetes. TIPOGRAFÍA. Tras el lema, entre barras. ba-bo-ra[baBósa](ej.l). ba-bo-ia [bafiósa] (ej. 1). ba-bo-s«/baBósa/(ej. 1). TRANSCRIPCIÓN SISTEMÁTICA SALAMANCA SM -TIPOGRAFÍA Tras el lema y entre paréntesis, indicando, previamente, la procedencia del vocablo. footing (del inglés; pronunciamos 'futin'). Al final del articulo lexicográfico. Está señalado, tipográficamente, por un cuadradito seguido de la abreviatura "Pron.", para incluir, entre corchetes, la pronunciación del vocablo. footing O Pron. [futin]. 2.1. DICCIONARIOS MONOLINGÜES CON TRANSCRIPCIÓN SISTEMÁTICA: SGEL, ESPASA Y DIPELE Aquilino Sánchez, en el prólogo de SGEL, cuyos destinatarios prioritarios son el estudiante extranjero y nativo, junto con el profesor de lengua española, nos comenta que la transcripción10 es un elemento importante, sobre todo para aquellos que no poseen el español como lengua materna. Pero plantea problemas, debido a su corto espacio dentro del artículo lexicográfico, ya que debe reducirse a una realización única. Para ello, nos comenta que hubo que tomar decisiones, como «optar por una representación esencialmente fonémica, simplificando aspectos fonéticos que, aunque ' Los ejemplos irán seguidos de un número que se corresponden con el cuadro que se proporciona al final del articulo. 10 Se sirve, al igual que ESPASA y DiPELE, del AFI (Alfabeto Fonético Internacional). 734 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE son reales, no inciden gravemente en la pronunciación comunicativamente comprensible»11. Por esto, entre otros aspectos, no vamos a encontrar las variantes alofónicas del fonema /n/ que, al igual que otros tantos sonidos, dependen de la cadena hablada. Tampoco se les asignan signos diacríticos a las vocales, a excepción de la sílaba tónica que se les coloca una tilde12. En el prólogo del ESPASA, diccionario editado por Cristina González, también se nos advierte lo complicado que resulta proponer una transcripción fonética sin que ello acarree escisiones, ya que por cuestiones históricas y etimológicas resulta muy difícil proponer un patrón único de transcripción. Por eso, nos comenta que «se ha procurado aplicar un criterio fonético-fonológico estándar, sin atender en exceso a variantes geográficas y dialectales, para así ayudar a formarse una idea genérica y globalizadora a los usuarios que se inician en el uso del español o que desean perfeccionar su dominio de esta lengua»13. Así se justifica que la transcripción no pretenda ser rigurosa, sino una guía. DiPELE, destinado a extranjeros (también a nativos) y dirigido por Manuel Alvar Ezquerra y Francisco Moreno Fernández, presenta una particularidad muy significativa, pues las transcripciones aparecen entre barras14, representando «una pronunciación correcta de la palabra definida»15. Además, ofrece doble transcripción de aquellas palabras que poseen «más de una pronunciación correcta»16, ejemplificando con hierba que aparece transcrita, no sólo como /iérfia/, sino también como /yérfia/. Con respecto a la utilidad de este tipo de información microestructural, los directores (en el prólogo del diccionario) defienden su inclusión, argumentando que «las disparidades entre este sistema y la ortografía empleada en la escritura son evidentes, pero no hacen imposible la comprensión de la transcripción. De hecho, los símbolos que representan los sonidos se crean buscando el mayor acercamiento posible a la ortografía»17. 2.2. DICCIONARIOS MONOLINGÜES SIN TRANSCRIPCIÓN SISTEMÁTICA: SALAMANCA YSM Ninguno de estos dos diccionarios (también destinados a usuarios extranjeros y nativos) presenta transcripción fonética en los artículos lexicográficos. Lo más cercano a este tipo de pesquisa son las indicaciones de pronunciación que aparecieron comentadas con anterioridad , siempre relacionadas, grosso modo, con los extranjerismos y otros campos como las abreviaturas y las siglas. 2.3. CONCLUSIONES En definitiva, todos los diccionarios que presentan transcripción fonética sistemática plantean la dificultad que supone proponer un patrón único de transcripción, debido a su corto espacio y escaso rendimiento. Por su parte, los que deciden no incluir este tipo de información microestructural, como por ejemplo el SALAMANCA, se debe a que «la ortografía convencional del español es suficiente para señalar con cierta exactitud aproximada la pronunciación»19. De cualquier manera, todos estos diccionarios ofrecen, a excepción del SALAMANCA, un cuadro-resu- men de las particularidades fonéticas y fonológicas de nuestro sistema lingüístico. De todos, el más acertado es el de ESPASA, pues es el único que proporciona los contextos de aparición de las oclusivas y sus alófonos fricativos, aunque esto no quiere decir que los demás diccionarios, excepto SM, no proporcionen los símbolos fonéticos que les corresponden. 3. HACIA UNA SISTEMATIZACIÓN DE LOS SÍMBOLOS FONÉTICOS Sería bueno establecer un patrón único, con la idea de que cualquier estudiante no encuentre dificultades a la hora de interpretar la información fonética en los diversos diccionarios, tanto monolingües como bilingües. Defendemos tal idea porque si estos tres diccionarios que incluyen transcripción afirman, en los respectivos prólogos, que siguen el Alfabeto Fonético Inter- 11 Página 12. 12 También lo llevan a cabo ESPASA y DiPELE. " Página X. 14 Nos parece más viable la transcripción entre corchetes, pues se trata de mostrar la realización de los fonemas. No obstante, la transcriben entre barras porque ofrecen «una transcripción alofónica simplificada, cercana a la fonológica en muchos puntos, pero que tiene en cuenta algunas de las variantes determinadas por el contexto y que busca siempre un aprovechamiento útil y fácil para el estudiante de español». Página XIII 15 Página XXTV. 16 ¡bld. "Ibíd. 11 Vid. supra CUADRO II. "Página VIL 735 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD nacional (AFI), no entendemos que ESPASA y DiPELE marquen los diptongos mediante un subrayado: ia (5,11 y 56), ué (9 y 57) e ió_(13, 50, 55 y 62) cuando deberían de transcribirse comoya, wé ejó (SGEL). Lo mismo ocurre con la palatal central que sólo SGEL la transcribe con el AFI (/"/ 37 y 38), mientras que ESPASA y DiPELE se rigen por el Alfabeto de la Revista de Filología Española (RFE), transcribiéndola como /y/ en los mismos ejemplos. Mención aparte merece la particular transcripción que propone SGEL de la vibrante múltiple, ya que la transcribe como /rr/ (31, 52 y 54), empleando un símbolo gráfico cuando debería de haberse servido del símbolo fonético correspondiente /?/, tal y como lo hacen ESPASA y DiPELE20. Es más, en el prólogo la vemos transcrita, inclusive, como kl ([resídwo]). Otro caso significativo es la decisión de SGEL de no transcribir las diversas realizaciones del fonema IvJ (44, 45, 46 y 47). ESPASA y DiPELE tampoco, a excepción del alófono velar. Esta decisión nos resulta más apropiada, a causa de que cuando nos encontramos con el fonema /n/ seguido de una velar (sobre todo lyf) se produce un cambio articulatorio considerable. Un hecho menos relevante sería las diferentes representaciones del alófono fricativo de la oclusiva lál, pues el hecho de que se transcriba mediante el RFE [5] (SGEL y DiPELE) o el AFI [S] (ESPASA), tampoco supone una información demasiado significativa, pero si manifiestan que emplean el AFI es para mantenerlo bajo todas sus consecuencias. 4. PROPUESTA DE TRABAJO Una vez analizados todos los diccionarios ya podemos responder al título de esta comunicación: ¿Se puede enseñar fonética con un diccionario? En principio sí, pero siempre y cuando se sepa interpretar y transmitir la información explícita e implícita que las transcripciones nos reportan. Pero antes de entrar en estos temas hemos de plantear una cuestión de suma importancia: ¿qué fonética hemos de enseñar? Es obvio que, lo entendamos o no, cada lengua posee un estándar y que, en base a él, se orienta la enseñanza de cada sistema lingüístico. Pero ello plantea muchos inconvenientes, porque en el caso del español encontramos la variante atlántica (Andalucía, Canarias y América) que sobrepasa la norma estándar establecida. Es cierto que nuestros estudiantes de español no pueden conocer, desde el principio, todas las variantes de nuestra lengua, y menos aún, que sean conscientes de toda la dialectología hispánica, pero también es cierto que, paulatinamente, deberán ir conociendo aquellos fenómenos que presenten claras isoglosas, pues son muchos los que, a la larga, se quejan de aprender un español que no se corresponde con lo que encuentran en la calle. Ante tal diferencia, cada profesor deberá decantarse por la opción que vea más propicia, pero nunca olvidando que, en definitiva, los estudiantes pretenden comunicarse y que se les hace un flaco favor al enseñarles un español muy delimitado. Además, éste es unos de los terrenos más arduos de la enseñanza de lenguas pues, por cuestiones históricas, el profesor partirá, probablemente, de un sistema particular, común al grupo de hablantes al que pertenece, de lo cual el alumnado deberá ser consciente, por mucho que se pueda recomendar la enseñanza de la lengua "normativa". Ello conlleva la incertidumbre de qué guía de pronunciación debe enseñarse a nuestros estudiantes: ¿el español estándar o una de las muchas variedades21 que conforman nuestra lengua? De cualquier manera, para llevar a cabo el aprendizaje de la fonética con la ayuda del diccionario, proponemos que, en primera instancia, el profesor familiarice a sus estudiantes con el sistema fonético de nuestra lengua y, de acuerdo con esto, se podrá empezar a trabajar con los diccionarios, porque estemos o no de acuerdo la información fonética es algo fundamental para el aprendizaje de cualquier lengua, y prueba de ello es que la encontramos en bastantes repertorios lexicográficos monolingües y bilingües e, inclusive, en las guías de conversación. Pero, lamentablemente, la presencia de este tipo de información está quedándose un tanto relegada porque, verdaderamente, son pocos los que ven beneficios en su inclusión. El camino para hacer ver todo lo contrario podría estar en sacarle un mayor provecho a esta información microestructural, indagando en la información explícita (lo que a simple vista se ve) e implícita (lo que se puede extraer). De hecho, informaciones explícitas como los parónimos actitud I aptitud (14 y 15); como los vocablos examen, excluir y taxi (16, 17 y 18); abad y abdicación (19 y 20); reproducción, fructífero y naftalina (13, 15 y 27); inmóvil e israelí (43 y 54) con respecto al consonantismo implosivo; cooperar, contraataque, 20 Decisiones como estas refuerzan la idea de ver como una aberración esta información microestructural, pues crearía confusiones ortográficas a los usuarios. Además, no entendemos el criterio seguido, pues para la palatal lateral no emplea la grafía //, sino su símbolo correspondiente //. 21 Con ello no queremos decir que enseñemos, como comenta Manuel Alvar Ezquerra (2003:17), «un español dialectal o rural, sino el de una variedad diatópica». 736 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE preeminencia y leer (58,59,60 y 61), del tratamiento de la vocales iguales y babosa, abajo, órbita, abad, abdicación y sevillanas (1,7,8,19,20 y 34); pedigüeño, simulador, llamador, cuñada y nadie (9,10,33,35 y 48); desgracia,pegatina y lagarto (11,12 y 39) con relación al consonantismo explosivo, nos reportan una información implícita de variación, siempre y cuando la transcripción fonética sea coherente. Esa variación podemos percibirla a través de los símbolos fonéticos que se han empleado para reflejar la pronunciación, símbolos que, evidentemente, tuvieron que ser explicados en el correspondiente prólogo. En esta tesitura, se encuentran sólo los diccionarios SGEL, ESPASA y DiPELE, aunque no siempre, como vamos a ir comprobando. 4.1. VOCALISMO Las transcripciones que presentan estos tres diccionarios nos sirven para comprobar que, en la cadena hablada, un vocablo que contenga dos vocales seguidas idénticas, no se van a realizar como tales, a no ser que el contexto así lo requiera. Ello se deduce de los ejemplos 58,59 y 60; [ko(o)perár], [kontr(a)atáke], [pre(e)minéneja] (SGEL); [topera-], [kontr*atáke], [pt'eminéneia] (ESPASA) y / k'operár/, /kontr'atáke/, /preeminente/ (DiPELE), ya que al transcribir una de las vocales, bien entre paréntesis, bien en superíndice, nos demuestra que su realización suele ser débil. Pero tal apreciación no la encontramos en leer (61), ya que tan sólo lo reñejaDiPELE (/férí), aunque bien es verdad que, en este caso, es discutible que no se mantengan, fielmente, las dos vocales. 4.2. CONSONANTISMO EXPLOSIVO Las transcripciones de babosa (fbqpósaj, [bapósa], /bafiósa/), abdicación ([abdikaejón], [cPdikaeión], /cfdikaoión/) y peyatína2 ([peyatína], [peyatína], /peyatína/) indican, a través de los símbolos fi, Sld y y que, en posición intervocálica, las oclusivas sonoras se fricatizan. Esto también se observa en abajo, órbita, abad y sevillanas (7,8,19 y 34); pedigüeño, simulador, llamador, cuñada y nadie (9,10, 33, 35 y 48); desgracia y layárto (11 y 39). 4.3. CONSONANTISMO IMPLOSIVO No todos los diccionarios tienen presente la lenición consonantica; esto es, no tienen en cuenta que las consonantes implosivas, bien en posición interior, bien en posición final de palabra, tienden a relajarse. En esta dirección está SGEL, pues transcribe [aktitúó], [aptitud], [abdikaejón] y [naftalina] (14,15,20 y 27) sin tener presente que en la cadena hablada no se realizan ni como [-k], ni como [- p], ni como t-b], ni como [-fj. Esto así lo confirman ESPASA y DiPELE, colocando en superíndice estos fonemas. Bien es cierto que SGEL al decidir transcribir [-ó] en los parónimos actitud y aptitud nos está indicando que su realización no es oclusiva, pero al so mostrar que su realización es francamente débil, vemos más coherente las transcripciones en superíndice que ofrecen ESPASA y DiPELE. Todo esto es también aplicable a vocablos como abad, reproducción y fructífero (19,13 y 25). En segundo lugar, el vocablo inmóvil (por un proceso de bilabialización) aparece transcrita con una nasal labial geminada ([m m]). En este caso, la opción de SGEL [immóbil] y la de ESPASA y DiPELE ([immóbil], /fmóbilf) nos parecen bastante acertadas, aunque quizá la opción en superíndice resulte más propicia, a causa de que el primer elemento tiende a debilitarse. Lo mismo se podría decir de la secuencia sr pero, en esta ocasión, sólo DiPELE lo ha tenido en cuenta (/fraelíf), aunque también hemos de poner de manifiesto que el tratamiento de la /-s/ implosiva no es sistemático. Cuestión aparte son los vocablos que hemos seleccionado con el grupo consonantico /KS/ (grafía x), pues a pesar de aclarar en los prólogos que ante consonante se permite realizar como [-s] y que en posición intervocálica se admite [gs], las transcripciones de examen ([e(k)sámen], [¿samen] y /ensarnen/), excluir ([e(k)sMuír], [e^skluír] y /¿shluír/) y taxi23 ([tá(k)si], [títsi] y /tctsi/), sólo muestran que este grupo consonantico no se realiza como tal, ya que el primer elemento tiende a relajarse. Consecuentemente, si tenemos todo esto en cuenta podemos enseñarle a nuestros alumnos, a través del diccionario, una serie de principios generales de fonética española: 1) Las secuencias de dos vocales iguales suelen asimilarse en una, o, en el caso de mantenerse, la primera se relaja, aunque no siempre. 2) Las consonantes oclusivas sonoras en posición explosiva interior se frica- 21 Ejemplos 1,20 y 12. "Ejemplos 16,17 y 18. 737 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD tizan. 3) Las oclusivas sonoras l-bl, I-di en posición implosiva final se relajan, aunque SGEL sólo las marque como fricativas. Este axioma se puede extender a otros fonemas, como es el caso de la l-íl implosiva interior en naftalina (27). 4) Las secuencias nm y sr se asimilan e, incluso, la primera de ellas puede hacerse casi imperceptible. Esto también es aplicable, por ejemplo, a la secuencia se en ascensor (23) a pesar de que ninguno lo manifieste en la transcripción. En un segundo momento, a partir de la información anterior, podemos plantear otras apreciaciones con el fin de ir educando al alumno fonéticamente. 1) Si las consonantes oclusivas implosivas finales se relajan, también le puede ocurrir a otras consonantes. 2) Si las consonantes oclusivas Ib-I, Id-I y Ig-I explosivas interiores fricatizan (siempre que no les preceda una nasal, tampoco lateral para el fonema Id/), cuando encontremos un vocablo que empiece por oclusiva pero no le proceda en el contexto fónico aquellos sonidos que la hacen comportarse como tal, se hará fricativa. Ejemplo de ello lo tenemos en [un gato] frente a [una yáta] (6). 3) Si las oclusivas fricatizan en posición interior por un proceso de relajación, puede darse el caso de que se relajen en demasía, provocando su posterior pérdida. Los ejemplos de esto lo tendríamos, básicamente, en las terminaciones -ado I -ido, aunque habría que hacerles ver que, la segunda opción, está estigmatizada. 4) Cuando nos adentremos en las fricativas s y c/z, se podría (o debería) dar un paso más y explicarles un fenómeno muy extendido en la dialectología hispánica; el seseo, ya que forma una clara isoglosa con el español no meridional. Tanto es así que gran parte de los alumnos norteamericanos aprenden un sistema fonético en el que no se les ha enseñado la interdental /8/ y esto se debe, como todo en la lengua, a cuestiones históricas que han propiciado que en el español de América se sesee. También deberíamos hacerles saber que en el español meridional el fonema velar fricativo sordo l%l no se realiza siempre como velar, sino que también se encuentra como aspirado. Para toda esta información podemos basarnos en ejemplos como gracia (5), cereza (21), abajo (7) y gigante (28), entre muchos otros ejemplos. 5) Con respecto a las palatales habría que comentarles que existe un fenómeno consistente en pronunciar como palatal central [y], la palatal lateral // que es conocido con el nombre de yeísmo y que puede ejemplificarse en palabras como llamador y sevillanas (33 y 34). Se podrá objetar que para el seseo y el yeísmo cabría la posibilidad de incurrir en la homofonía, pero tampoco debe preocuparnos en demasía, pues si los estudiantes son capaces de distinguir vaca/baca (JbákaJ), no tendrán excesivos problemas en distinguir casa/caza {[casa]) y poyo/pollo ([poyo]). 5. CONSIDERACIONES FINALES Una vez que se ha orientado al alumno sobre todas estas cuestiones, se pueden proponer multitud de actividades que sirvan de apoyo para ver el grado de competencia fonética que han alcanzado. Insistimos que todo dependerá del responsable de la clase de español, pero pensamos que si a lo largo de las explicaciones se introducen las diferencias diatópicas más relevantes se avanzará en el aprendizaje de esa segunda lengua24. Y con esto no nos referimos sólo y exclusivamente a la fonética, sino a cualquier materia que tengamos que enseñar, pero siempre teniendo en cuenta que hemos de simplificar la terminología, a no ser que estemos ante un grupo de alumnos con un nivel muy avanzado y deseen aprenderlo. Pero el problema fundamental es que no existen diccionarios elaborados por niveles o por edades como existen, por ejemplo, manuales realizados con ese propósito. A esto se han referido muchos lexicógrafos, pero el que más lo deja entrever es Humberto Hernández (2000: 102) cuando hace la siguiente apreciación: En el terreno de ¡a lexicografía monolingüe, por ejemplo, habría que seguir investigando en las necesidades y destrezas de los estudiantes y, a tenor de los resultados obtenidos en esas investigaciones, continuar trabajando en la elaboración de diccionarios específicos para estos usuarios; diccionarios que superen algunas de las deficiencias generales que ya han sido detectadas, como es, por ejemplo, la escasa atención que se le ha prestado a la modalidad meridional del español. 24 Los prólogos de algunos diccionarios ya lo van teniendo en cuenta. SM señala el seseo y el empleo de ustedes por vosotros (también indica el voseo), DiPELE menciona el seseo y el yeísmo y ESPASA tan sólo pone de manifiesto la variedad hispánica, pero sin resaltar ningún fenómeno en concreto. 738 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE 6. APÉNDICE DOCUMENTAL IcONSONANTISMÓ: OCLUSIVAS I ¡babosa [bapósa] 2)baca[báka] 3)ban do lera [bandolera] 4)domi nó [dominó] 5>graria [gráeja] 6)ga lo [gato] 7Ja bajo [a|3á);o] 8)Órbi ta [órbita] 9)pedigüeño [pefliywépo] 10)si mula-dor [simulador] II )des gracia [desfráHJa] Í2)pejjatina [pcyatina] 13)reproducción [rreproOukejón] l4)ac(itud[aklitiiO] 15(aptitud [aptitud] lójexamen [e(k)sámen] I7)excluir[e(k)skluir] I8)ta\i [ta(k)si] ESPASA [[ _ÍIIJaixlit:j ciún lnLxiikjojonJ ¡CONSONANTISMO: FRICATIVAS 2l)certza [ucrina] 22)capa/ [kapatíj 23)ascen sor [aseensor] 24(saleroso [saleroso] 25)frucii-feTO [fmktifero] 2Ójdefensa [defensa] 27)Naftalina [naftalina] 28)BÍ'gao-te [joyante] J?J.?S"fieJo lespéxtd.—— . CONSONANTISMO: PALATALES -lOjchariatán [tjarbtan] 31 (a chi'dia rrar [atjitjarrár] 32)hinchar [intjár] 33)11» ma dor [^amaóór] 34)sevillanas [se|3Líánas¡ 3S)cu fiada [káa] 36)ñu Ipil ] 37)je ís-mu ba.-bo-sa [ba0ósaj ba-ca [bákaj ban-do-le-ra [bandolera] do-mi- n 6 [dnminó] gra-cia [gái] ga-[o [galo] a-ba-jo [páx] ór-bi-ta [órjiiia] pt-di-güe-ño [pe8i"fli£|io] si-mu-la-dur [simulaSór] dts-gra-cia [desiráeia ] pe-ga-ti-na [peTUtína] re-pro-dur-tion [FeproSu'eicn] ac-ti-tud [a'tini^J ap-li-Iud [al'titul!] e-»a-men [cL samen] ei-clu-ir [ekskluir] ta-ii [ia*s¡] a-bad [a|ia6] ba'bo-sa 'hapúsa' ba-ca /báka.' bandule-ra /bandolera/ do'mi'no /dominó/ gra-cia 'g ga'to /galo/ ••ba'jo /aPázo/ ór-bi-la /ór0ila/ pe-di-güe'ño /peflitópo/ simulador /simulador/ des-gra-cia 'desTráoia/ pc-ga-ti'na /pcyatina/ re-pro-duc-ción íeproúukaján/ ac-li-tud /a*iihi*:' ap'ti-tud /aftitú'/ e-xamcD /e'sáinen/ ex'Clu-ir /L**skluír/ ta-ii /laks¡/ a-bad 'a|íá'' ió ce-re-za [ocréoa] ca-paz [k¡ipáq] as-ccn-sor [asoensór] sa-le-ro-so [saleroso] fruc-ti-fe-ro [fruWero] de-fen-sa [delensa] nur-ia-li-na [tialalina] g¡-£an-le [ tbar-la-tan [ijarbmn] a-chi-cha-rrar [alfil/arar] hin-char [Intjár] Ua-ma-dor [Xamañór] se-vi-lla-na^ [se|JLÍánas] cu-ña-da [kupáoa] ÑU [pú ] >e-ls-mo [yeísmo] IÓ" ce-rc-í» 'ütreoa.1 ca-pa2 'kapáO.' as' ce n-sor /aseensór/ sa-li-ro-so [saleroso] fruc-ti-fe-ro [fructífero] deTen-sa [defensa] NOREG. gi-gan-te ty _e5S.fiÚaííS charla-tan •• I Jar lujan: a -c h i • c h a-rr ar /aljitlafár/ hinchar /intjár/ lla-ma-dor /XamaÜór/ se-vi-lla-nas /sc(iHánas/ cu-ña-da /kupáoa/ Ñu Ipil,' ye-is-mo .'yeismu/ NSONANTISMO: LATERALES CONSONANTISMO: NASALES 41)mn ratón [ínuriti'nl 42)(ambor [tamhorj 43)in mu vil [immó|}il] 44)tango [iángo] 45)lan que [tánke] 46)an gi na [andina] 47)na ran ja [naranja] 48)nadie [naójcj 49)anlfs [ánies] 5Q)c» miiiii [k.»nió¡i[ iCÓNSONÁNTISMO: VIBRANTES 51)cara nielo [kanunélo] 52)ra lón [rratón] 53)a rar [jrát] í-lli"1 f«í'i! 1 isrraclil ^VOCALISMO -~m^^^ 55 Kan tiiin [kanojónj ._ 56)lnria (forja] 57)ae ro puerto [aeropwérto] 58)cuu perar [ko(o)perár] 59)contraataque[kontr(a)aláke] 60)preemintncia[pre(e)inincneja] 6l)ké] ma-ra-lán | maratnri] lam-bor [lambói] in~mo-vil [i nmó|3il] tan-go [táijijo] tan-que [táijke] an-gi-na [aij^ína] na-ran-ja [naráijxa] na-die [ nafijg ] an-tes [antes] ca-mión | ca-ra-mc-lo [karamélo] ra-(6n [ratón] a-rar [arar] ma'ra'tón /maratón' lambur /lumbór/ inmi-vil i tan-go iiárjgol la n-que /tárjke/ /j na-die /naojs/ an-fes .'ánics/ ca-mión 'jtarnu'n ca-ra-me-lo ni-tón ,Tatón/ BTar [] 62)con tra espiona je [kontraespjonáxc] 1 can-ción [kanoián] . fe-ria [ feria ] ae-ro-puer-tn [aeropuerto] ca-o-pe-rar [le operar] con-tra-a-ta-que [konir*otáke] pre-i'-mi-nen-cia [pr'eminéneia ] le-er [leer] con-tra-es-pio-na-je [k canción /kanej¿n/ fc-ria /feria/ ae-ru-puer1» /aeropuerto/ cooperar /k'operár/ con-tra-a-la-que /Xoniratáke/ NO REG.Vid. pre-e-mi-nen-tc /pi*eminénte/ le-cr /l"ér/ fon-traes-pio-na-je /kontraespisnáxe/ CUADRO Eli 739 ASELE. Actas XV (2004). MARÍA DEL ROCÍO RIVERA GONZÁLEZ. ¿Se puede enseñar fonética con u... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD BIBLIOGRAFÍA Alvar Ezquerra, M. (1993a): «Los diccionarios bilingües: su contenido», en M. Alvar Ezquerra, Lexicografía descriptiva, Barcelona, Bibliograf, 145-164. Alvar Ezquerra, M. (1993b): «Función del diccionario en la enseñanza de la lengua», en M. Alvar Ezquerra, Lexicografía descriptiva, Barcelona, Bibliograf, 165-175. Alvar Ezquerra, M. (1993c): «Enseñar, ¿con un diccionario?», en M. Alvar Ezquerra, Lexicografía descriptiva, Barcelona, Bibliograf, 177-180. Alvar Ezquerra, M. (2003): La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid, Arco/ Libros. Blecua, J. M. (1996): «El diccionario Salamanca de la editorial Santillana», en Cuadernos Cervantes, VL° 11,48-58. Gutiérrez Cuadrado, J. (2000), «El diccionario Salamanca de Santillana, cinco años después», en Martín Zorraquino, M. 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