La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la Educación Secundaria

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DPTO. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL LA EVALUACIÓN DE LA EXCELENCIA ORGANIZACIONAL EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Doctoranda: Dª. Carmen del Rocío Fernández Camacho Director: Dr. D. Eduardo García Jiménez Sevilla, 2015 iii ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS v ÍNDICE DE FIGURAS viii AGRADECIMIENTOS ix INTRODUCCIÓN 11 CAPÍTULO 1. LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 13 1 DE LA CALIDAD A LA EXCELENCIA ORGANIZACIONAL 15 1.1 CONCEPTO DE CALIDAD 15 1.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE CALIDAD 17 1.2.1 Primera etapa: Inspección de la calidad 17 1.2.2 Segunda etapa: Control de la calidad 17 1.2.3 Tercera etapa: Aseguramiento de la calidad 18 1.2.4 Cuarta etapa: Gestión de la calidad total 18 1.2.5 Quinta etapa: Excelencia 19 1.3 CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 20 1.4 TRATAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA 25 1.5 CALIDAD Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 27 2 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE CALIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 31 2.1 MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS EFICACES 31 2.2 PROGRAMA CARDIFF 32 2.3 PROYECTO ISIP 33 2.4 DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN LOS CENTROS 33 2.5 PLAN DE EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES (PLAN EVA) DEL MEC 33 2.6 PLAN DE EVALUACIÓN DE CENTROS (PLAN EVA) DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA 34 2.7 PROYECTO PILOTO EUROPEO “EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA ESCOLAR” 36 2.8 PLANES ANUALES DE MEJORA PARA LOS CENTROS PÚBLICOS (1996- 2000) 36 2.9 APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL MODELO EFQM (1997) Y PREMIOS A LA CALIDAD EN EDUCACIÓN (1998) 37 2.10 APLICACIONES DE LOS MODELOS DE CALIDAD EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA 38 3 DESARROLLO DE LA GARANTÍA DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 40 3.1 CONCEPTO DE SISTEMA DE GARANTÍA DE CALIDAD 40 3.2 EXPERIENCIAS EN EL ÁMBITO NO UNIVERSITARIO EN ALGUNAS COMUNIDADES AUTONÓMAS 42 3.2.1 Andalucía 42 3.2.2 País Vasco 42 3.2.3 Castilla-La Mancha 43 3.3 LOS INDICADORES EDUCATIVOS COMO INSTRUMENTOS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD 43 CAPÍTULO 2. EL MODELO EFQM EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 45 1 ORÍGENES Y PRINCIPIOS DEL MODELO DE EFQM 47 1.1 ORÍGENES 47 1.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES 49 2 ESTRUCTURA Y LÓGICA DEL MODELO EFQM 53 iv 2.1 LA LÓGICA INTERNA DEL MODELO 53 2.1.1 Evolución del Modelo EFQM de Excelencia 62 2.1.2 Correspondencia entre los conceptos fundamentales y los criterios y subcriterios 63 2.2 ESQUEMA LÓGICO REDER 67 3 EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL MODELO EFQM 77 3.1 AUTOEVALUACIÓN 77 3.1.1 Herramientas de autoevaluación 79 3.2 EVALUACIÓN EXTERNA Y RECONOCIMIENTO A LA EXCELENCIA 81 3.3 MEJORA CONTINUA DE LA ORGANIZACIÓN 87 4 VALIDEZ DEL MODELO EFQM 89 4.1 ESTUDIOS EN EL ÁMBITO NO UNIVERSITARIO ESPAÑOL 89 4.2 ESTADÍSTICAS 95 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 99 INTRODUCCIÓN 101 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 101 2 OBJETIVOS E HIPÓTESIS 101 3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 102 4 MUESTRA 104 5 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 105 6 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS 106 CAPÍTULO 4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 109 1 CRITERIO 1. LIDERAZGO 112 2 CRITERIO 2. POLÍTICA Y ESTRATEGIA 135 3 CRITERIO 3. PERSONAS 152 4 CRITERIO 4. ALIANZAS Y RECURSOS 169 5 CRITERIO 5. PROCESOS 181 6 CRITERIO 6. RESULTADOS EN LOS CLIENTES 201 7 CRITERIO 7. RESULTADOS EN LAS PERSONAS 207 8 CRITERIO 8. RESULTADOS EN LA SOCIEDAD 215 9 CRITERIO 9. RESULTADOS CLAVE 227 CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 261 CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN 267 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 273 v ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.1. Evolución de la gestión de la calidad 20 Tabla 1.2. Dimensiones de la calidad de la educación 23 Tabla 1.3. Aplicación del Plan EVA del MEC 34 Tabla 1.4. Dimensiones e indicadores del Plan de Evaluación de Centros de la Comunidad Autónoma de Andalucía 35 Tabla 1.5. Desarrollo normativo en las comunidades autónomas 43 Tabla 2.1. Antecedentes del modelo EFQM 47 Tabla 2.2. Relación de organizaciones que promueven la calidad en las comunidades autónomas 48 Tabla 2.3. Diferencias en los conceptos fundamentales en función de la versión del modelo 51 Tabla 2.4. Ponderación relativa de los criterios 56 Tabla 2.5. Misión, visión y valores del I.E.S. Politécnico Las Palmas 57 Tabla 2.6. Misión, visión y valores del I.E.S. El Valle, de Jaén 58 Tabla 2.7. Principales modificaciones en los criterios Agentes 63 Tabla 2.8. Ejes transversales del modelo 65 Tabla 2.9. Atributos de Resultados 69 Tabla 2.10. Atributos de Enfoque, Despliegue y Evaluación y Revisión 70 Tabla 2.11. Comparativa de la lógica REDER 73 Tabla 3.1. Plan de formación sobre el modelo EFQM 103 Tabla 3.2. Guión del grupo de discusión realizado con la Comisión de Calidad 106 Tabla 4.1. Puntuaciones logradas en las autoevaluaciones 111 Tabla 4.2. Evidencias revisadas en el subcriterio 1a 114 Tabla 4.3. Valores definidos existentes hasta el curso 2003-2004 115 Tabla 4.4. Primera versión de la misión y valores del Centro 116 Tabla 4.5. Misión, visión y valores del centro, formulados en el curso 2004-2005 117 Tabla 4.6. Implicación de los responsables en la mejora continua 119 Tabla 4.7. Evidencias revisadas en el subcriterio 1b 122 Tabla 4.8. Acciones de mejora llevadas a cabo durante el periodo analizado 125 Tabla 4.9. Evidencias revisadas en el subcriterio 1c 126 Tabla 4.10. Relaciones externas 128 Tabla 4.11. Evidencias revisadas en el subcriterio 1d 131 Tabla 4.12. Evidencias sobre reconocimiento al personal del centro 133 Tabla 4.13. Evidencias revisadas en el subcriterio 1e 134 Tabla 4.14. Evidencias revisadas en el subcriterio 2a 136 Tabla 4.15. Registro para la detección de necesidades en los Departamentos didácticos 139 Tabla 4.16. Evidencias revisadas en el subcriterio 2b 142 Tabla 4.17. Documentos donde se recoge el análisis de las características socioculturales y económicas del Centro 143 Tabla 4.18. Evidencias revisadas en el subcriterio 2c 146 Tabla 4.19. Oferta educativa del Centro 147 Tabla 4.20. Evidencias revisadas en el subcriterio 2d 148 Tabla 4.21. Propietarios de procesos en la primera versión del mapa de procesos 149 Tabla 4.22. Evidencias revisadas en el subcriterio 3a 153 Tabla 4.23. Evidencias revisadas en el subcriterio 3b 157 Tabla 4.24. Funcionamiento de los grupos de trabajo 160 Tabla 4.25. Misión del Centro 160 Tabla 4.26. Evidencias revisadas en el subcriterio 3c 161 Tabla 4.27. Evidencias revisadas en el subcriterio 3d 164 Tabla 4.28. Evidencias revisadas en el subcriterio 3e 166 Tabla 4.29. Ejemplos de reconocimiento hacia el personal del Centro 167 Tabla 4.30. Evidencias revisadas en el subcriterio 4a 170 Tabla 4.31. Alianzas principales del Centro 171 Tabla 4.32. Relación de proveedores de material a los departamentos. 172 Tabla 4.33. Indicadores definidos para el seguimiento de las colaboraciones externas 173 Tabla 4.34. Evidencias revisadas en el subcriterio 4b 174 vi Tabla 4.35. Evidencias revisadas en el subcriterio 4c 176 Tabla 4.36. Evidencias revisadas en el subcriterio 4d 179 Tabla 4.37. Evidencias revisadas en el subcriterio 4e 180 Tabla 4.38. Evidencias revisadas en el subcriterio 5a 182 Tabla 4.39. Primera versión del inventario de procesos (junio de 2004) 183 Tabla 4.40. Relación de procesos y subprocesos (versión septiembre de 2005) 185 Tabla 4.41. Asignación de procesos a propietarios (septiembre de 2005) 188 Tabla 4.42. Evidencias revisadas en el subcriterio 5b 190 Tabla 4.43. Evidencias revisadas en el subcriterio 5c 191 Tabla 4.44. Actividades extraescolares y complementarias 195 Tabla 4.45. Evidencias revisadas en el subcriterio 5d 197 Tabla 4.46. Evidencias revisadas en el subcriterio 5e 199 Tabla 4.47. Evidencias revisadas en el subcriterio 6a 202 Tabla 4.48. Evidencias revisadas en el subcriterio 6b 205 Tabla 4.49. Alumnos que causaron baja 206 Tabla 4.50. Causas de baja 206 Tabla 4.51 Grado de participación de los alumnos en actividades extraescolares y complementarias 207 Tabla 4.52. Evidencias revisadas en el subcriterio 7a 208 Tabla 4.53. Grado de asunción de responsabilidades 209 Tabla 4.54. Satisfacción con la capacidad de toma de decisiones 210 Tabla 4.55. Evidencias revisadas en el subcriterio 7b 210 Tabla 4.56. Participación del personal en equipos de calidad en el curso 2003-2004 211 Tabla 4.57. Participación del personal en equipos de calidad en el curso 2004-2005 211 Tabla 4.58. Participación del personal en la Comisión de Calidad el curso 2004-2005 212 Tabla 4.59.Grado de participación en actividades de formación y desarrollo profesional en 2003-2004 213 Tabla 4.60. Grado de participación en formación relacionada con la actividad docente específica por departamentos de los diversos ciclos formativos en el curso 2003-2004 213 Tabla 4.61.Grado de participación en formación y orientación humana el curso 2003- 2004 214 Tabla 4.62. Grado de cumplimiento de las reuniones de los tutores y la coordinadora de tutoría 214 Tabla 4.63. Evidencias revisadas en el subcriterio 8a 216 Tabla 4.64. Relación de empresas que demandan alumnos en prácticas y número que solicitan 217 Tabla 4.65. Actividad cultural desarrollada en un centro docente del entorno 219 Tabla 4.66. Grado de fidelidad de las empresas colaboradoras 219 Tabla 4.67. Evidencias revisadas en el subcriterio 8b 220 Tabla 4.68. Acciones conjuntas desarrolladas con la Confederación de Empresarios de Andalucía 221 Tabla 4.69. Acciones conjuntas desarrolladas con la Asociación Gotitas Vivas 221 Tabla 4.70. Acciones conjuntas desarrolladas con el Centro de Formación de Manipuladores de alimentos “Farmacenter“ 222 Tabla 4.71. Campaña de alimentos de la Cruz Roja 223 Tabla 4.72. Actividades de los talleres de peluquería y estética 224 Tabla 4.73. Cursos de formación 225 Tabla 4.74. Talleres ocupacionales 225 Tabla 4.75. Actividades de la campaña de navidad 226 Tabla 4.76. Actividades de la campaña de solidaridad 226 Tabla 4.77. Utilización del aula de informática, en el curso 2003-2004 227 Tabla 4.78. Evidencias revisadas en el subcriterio 9a 229 Tabla 4.79. Datos del alumnado de la promoción 2002-2004 229 Tabla 4.80. Datos del alumnado de los Programas de Garantía Social de la promoción 2003-2004 230 Tabla 4.81. Valoración del Plan de Acción Tutorial por los profesores-tutores en los cursos 2003-2004 y 2004-2005 233 Tabla 4.82. Valoración del grado de cumplimiento del Plan de Acción Tutorial por los profesores-tutores en el curso 2004-2005 234 Tabla 4.83. Entrevistas de los tutores con alumnos 234 vii Tabla 4.84. Entrevistas de los tutores con padres de alumnos 234 Tabla 4.85. Registro del grado de cumplimiento de las reuniones del Plan de Acción Tutorial en el curso 2004-2005 235 Tabla 4.86. Datos de inserción laboral de los cursos 2001-2002 y 2002-2003 235 Tabla 4.87. Datos relativos a la formación de centros de trabajo del curso 2001-2002 236 Tabla 4.88. Datos relativos a la formación de centros de trabajo del curso 2002-2003 237 Tabla 4.89. Evidencias revisadas en el subcriterio 9b 238 Tabla 4.90. Medición de indicadores de los procesos del centro 240 viii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. Tipos de calidad 16 Figura 2.1. Conceptos fundamentales en el modelo EFQM 2013 49 Figura 2.2. Modelo EFQM versión 2003 55 Figura 2.3. Modelo EFQM versión 2013 55 Figura 2.4. Mapa de procesos del IES Infante Don Juan Manuel (Murcia) 61 Figura 2.5. Vínculos entre conceptos fundamentales y criterios 64 Figura 2.6. Comparativa entre el ciclo PDCA y el esquema lógico REDER 68 Figura 2.7. Esquema lógico en el modelo EFQM versión 2013 69 Figura 2.8. Matriz REDER de los agentes facilitadores 71 Figura 2.9. Matriz REDER para los criterios Resultados 72 Figura 2.10. Matriz REDER para los criterios Agentes Facilitadores (versión EFQM 2013) 74 Figura 2.11. Matriz REDER para los criterios Resultados (versión EFQM 2013) 75 Figura 2.12. Resumen hoja de puntuación 76 Figura 2.13. Niveles de reconocimiento según el modelo EFQM 2003 84 Figura 2.14. Niveles de reconocimiento EFQM y Club Gestión de la Calidad 84 Figura 2.15. Sistema de reconocimiento conforme a modelo EFQM 2013 85 Figura 2.16. Proceso de sistema de reconocimiento conforme el modelo EFQM 2013 86 Figura 2.17. Convalidación de sistema de reconocimiento nacional con EFQM 87 Figura 4.1. Organigrama del centro analizado en junio de 2003 113 Figura 4.2. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 1 113 Figura 4.3. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 2 136 Figura 4.4. Documento para la recogida de sugerencias 138 Figura 4.5. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 3 152 Figura 4.6. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 4 169 Figura 4.7. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 5 181 Figura 4.8. Mapa de procesos (noviembre de 2003) 184 Figura 4.9. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 6 201 Figura 4.10. Satisfacción de las familias con la labor del profesorado 203 Figura 4.11. Satisfacción de las familias con la atención recibida en el Centro 204 Figura 4.12. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 7 208 Figura 4.13. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 8 215 Figura 4.14. Cesión de instalaciones para la celebración de la cabalgata de Reyes Magos del barrio. 222 Figura 4.15. Apertura de la cafetería 223 Figura 4.16. Campañas de recogida de medicamentos realizadas en el curso 2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005 223 Figura 4.17. Duración y usuarios en cursos de educación Permanente de Adultos. 224 Figura 4.18. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 9 228 Figura 4.19. Porcentaje de aprobados finales durante el curso académico 2004-2005 231 Figura 4.20. Porcentaje de aprobados en evaluación ordinaria durante el curso académico 2004-2005 232 Figura 4.21. Porcentaje de aprobados en evaluación extraordinaria durante el curso académico 2004-2005 233 Figura 4.22. Resultados del cumplimiento de las programaciones didácticas por departamento 238 Dedicada a José V.M. In memoriam AGRADECIMIENTOS A mis padres y hermano, por estar siempre ahí, cuando los necesito. Al Dr. Eduardo García Jiménez, por su generosa paciencia y ayuda. A Cristina, Santiago y María, por darme ánimos cuando los necesitaba. A todos ellos, muchas gracias. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 16 Para Juran (1988) la calidad del producto es la adecuación para el uso a que se propone. Según este autor, la responsabilidad de la gestión de la calidad recae en la alta dirección. Crosby (1989), quien define la calidad como el cumplimiento de unas especificaciones, desarrolló el concepto de cero defectos, y su filosofía se centra en catorce pasos para lograr una organización con cero defectos. Otro autor, Deming (1981) define la calidad como la contribución a la satisfacción de las necesidades de los clientes. Su planteamiento se fundamenta en el uso del control estadístico de los procesos, como herramienta para la redefinición de éstos y su mejora, reduciendo con ello los costes de inspección. Estableció unas pautas para el incremento de la productividad, a partir de 14 puntos. Por su parte, para Ishikawa (1987), la calidad es un concepto global en el seno de la empresa, algo que debe ser conocido por todos los empleados y no por especialistas. Este autor elaboró el diagrama causa-efecto, o también denominado “diagrama de espina de pez”, herramienta útil para el análisis y la resolución de problemas. Por otra parte, la norma UNE-EN ISO 9000:2005, en el apartado 3.1.1, define la calidad como “grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos” (AENOR, 2005a, p.8). Según esta norma, requisitos son las necesidades o expectativas establecidas, o las implícitas u obligatorias. Independientemente de la definición de calidad que sea tenida en cuenta, el objetivo final de la misma debe ser lograr la satisfacción del cliente. Así, la Asociación Española para la Calidad propuso en 1987 que, para alcanzar este propósito, deben coincidir la calidad programada, la calidad realizada y la calidad que necesita el cliente (Figura 1.1): Figura 1.1. Tipos de calidad (AEC, 1987, p.11) Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 17 La calidad realizada es aquella que se alcanza al llevar a cabo un trabajo, mientras que la calidad programada es la que se pretende alcanzar a partir de diseño o un plan previamente establecido. Finalmente la calidad deseada por el cliente es la necesitada por el cliente según se manifiesta en sus necesidades y expectativas. No siempre coinciden las tres calidades. La calidad programada que no es alcanzada y que no satisface las necesidades y expectativas de los clientes supone un esfuerzo inútil de diseño. Sin embargo, la calidad conseguida pero no diseñada ni satisfactoria es una actividad realizada innecesariamente. La calidad deseada pero no programada ni alcanzada produce una insatisfacción inevitable pues no se ajusta a lo que el cliente necesita o desea. 1.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE CALIDAD En la evolución del término calidad, podemos diferenciar varias etapas, asociadas a diferentes modos de organización del sistema productivo. 1.2.1 Primera etapa: Inspección de la calidad Constituye el primer estadio en el desarrollo histórico de la gestión de la calidad, que comprende el período comprendido entre la Revolución Industrial y la Segunda Guerra Mundial. En este período se produjo un enorme cambio en el proceso de producción, evolucionando la forma de trabajo de carácter artesanal a la producción en masa. La escasez de la producción forzaba a comprar productos defectuosos pero que fueran los más duraderos posibles. Es con la Revolución Industrial cuando el control de la calidad de los productos recayó en las manos ya no de la persona que elaboraba el producto (artesano, operario), como era habitual hasta ese momento, sino en la persona responsable que controlaba proceso de fabricación (capataz). Taylor propuso una serie de ideas que revolucionaran las formas de trabajo y solucionará posteriormente los problemas de producción. Por tanto, la calidad se entendía como control de los productos desechando los defectuosos. Durante el proceso de producción, algunos de los productos habían sido fabricados defectuosamente, por lo que eran descartados, lo que suponía un aumento de costes de producción y pérdidas económicas considerables para los fabricantes. En consecuencia, éstos intentaban encontrar la causa por la cual se había producido el error en la fabricación y el producto había sido fabricado con fallos, para evitar que esta circunstancia se repitiera. 1.2.2 Segunda etapa: Control de la calidad A partir de la introducción de los principios de Taylor sobre la organización científica del trabajo, en 1907, la empresa de automóviles Ford desarrolló un sistema de La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 18 inspección para el control de la calidad, con el fin de separar los productos buenos de los defectuosos. Más tarde, en 1920, la Western Electric comenzó a preocuparse por los costos que conlleva la calidad de sus productos y crea un departamento de control de calidad, en el que gracias a las ideas de George D. Edwards y Walter A. Shewhart, se desarrolla el control de la calidad. Éste último, en 1924, introdujo el control estadístico de la calidad como procedimiento para explicar las variaciones que se producen en el proceso de fabricación de un producto, y actuar en consecuencia, reduciendo con ello los costes y aumentando la calidad de los productos. 1.2.3 Tercera etapa: Aseguramiento de la calidad Tras la Segunda Guerra Mundial, se produjo una gran demanda de productos en EE.UU., que vendía todo lo producía. Por tanto, no necesitaba mejorar los sistemas de producción, ya que sus productos tenían competencia. Pero en estos años, Japón, país prácticamente destruido en la Segunda Guerra Mundial, solicitó a los EE.UU. que le asesorara en la reconstrucción del país, aprendiendo de los expertos americanos técnicas de control de calidad, entre ellos W.E. Deming, que era ingeniero eléctrico, impartió una serie de seminarios a ingenieros y empresarios japoneses sobre el sistema de gestión de calidad. En los años 50, se observa que en el análisis de los costos de calidad, el proceso y los materiales no eran los únicos elementos determinantes de la calidad, sino que se comprueba que la mayor parte de los errores eran humanos. De este modo, Crosby, en 1961, instauró el concepto “cero defectos” (ZD). En 1960, se empezó a desarrollar investigaciones internas en materia de calidad en empresas japonesas, dando lugar a la creación del Instituto para la Calidad, aplicándose el concepto de calidad en todas las fases del ciclo del producto: diseño, producción, venta y servicio postventa. Destacan J. M. Juran y W. E. Deming, discípulos de Shewhart, en el desarrollo de ideas sobre el control de calidad. Asimismo, se formalizaron los estándares que debían cumplir un sistema de calidad, los cuales constituyen el conjunto de normas ISO de la serie 9000. 1.2.4 Cuarta etapa: Gestión de la calidad total La cuarta etapa, desarrollada entre los años 1970 y 1980, se centra en lograr la satisfacción del cliente, ya que aparece el problema de la competitividad: el consumidor selecciona los productos que desea. Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 19 A.M. Feigenbaum, quien acuñó la expresión “Total Quality Control”, propuso la integración del desarrollo de la calidad en todos los ámbitos de la empresa, no sólo en el área de fabricación. En su concepto de Control de la Calidad Total, la medición y el control de la calidad se desarrollan en todas las etapas, por tanto, la calidad se debía de incorporar en etapas tempranas en lugar de confiar en la inspección de fases más avanzadas. De nuevo, Ishikawa será otra de las figuras de gran relevancia para el desarrollo del concepto de calidad, puesto que una de sus aportaciones más distinguidas fueron los círculos de calidad, definidos como grupos pequeños que se crean en las empresas con carácter permanente y homogéneo, cuyo fin es identificar, analizar y resolver problemas referidos a la calidad, productividad, condiciones de trabajo, etc. 1.2.5 Quinta etapa: Excelencia En los años 80 en Estados Unidos se empezó a hablar de Calidad Total, mientras que en Europa la European Foundation for Quality Management (EFQM) adoptó el término “Excelencia”. Estos conceptos comparten ideas, puesto que se tratan de estrategias de gestión que se fundamenta en el logro de la satisfacción de forma equilibrada de las necesidades y expectativas de los clientes, empleados, accionistas y sociedad en general (Membrado, 1999). En la Tabla 1.1 mostramos un resumen de las cinco etapas de la evolución histórica del concepto de calidad: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 20 Tabla 1.1 Evolución de la gestión de la calidad (Benavides y Quintana, 2003, p.129) CARACTERÍSTICAS INSPECCIÓN CONTROL DE LA CALIDAD ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL OBJETIVO Detección de no conformidades Control Coordinación Impacto estratégico de la calidad VISIÓN DE LA CALIDAD Problema a resolver Problema a resolver Problema a resolver activamente Oportunidad de alcanzar una ventaja competitiva ÉNFASIS En el suministro uniforme de piezas En el suministro uniforme de piezas y reducción de la inspección En la totalidad de la cadena de valor añadido En el mercado y en las necesidades del cliente MÉTODOS Fijación de estándares y medición Herramientas y técnicas estadísticas Programas y sistemas Planificación estratégica FUNCIÓN DE LOS TÉCNICOS Inspección, clasificación y medición Resolución de problemas y aplicación de métodos estadísticos Planificación y medición de la calidad y diseño de programas Fijación de objetivos, formación, coordinación entre departamentos y diseño de programas RESPONSABLES DE CONSEGUIR LA CALIDAD Departamento de inspección Departamento de producción o ingeniería Todos los departamentos La dirección activamente y, con ella, toda la organización ORIENTACIÓN Hacia el producto Hacia el sistema Hacia el proceso Humanística, hacia la sociedad y hacia el coste y finalmente hacia el consumidor ENFOQUE La calidad se comprueba La calidad se controla La calidad se produce La calidad se gestiona PLANTEAMIENTO Técnico Técnico Técnico Humano y estratégico AÑOS 20's - 30's 40's - 50's 60's - 70's 80's - 90's En el capítulo 2 desarrollaremos con más detalle el Modelo EFQM de Excelencia. 1.3 CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS La expresión “calidad de la educación” no es un invento creado hace pocos años, sino que es un interés antiguo: se trata de dar la mejor formación posible a los niños y jóvenes. Ya desde la antigüedad existe un interés político por regular estos temas, apareciendo estas ideas en Platón y Aristóteles, como mostramos en las siguientes líneas: En cualquier tarea su inicio resulta esencial, sobre todo si se trata de ser un joven y tierno, cualquiera que sea, porque entonces es más maleable y se imprime más la Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 21 imprenta con la que se pretende sellar a cada uno (…) Legislar en este terreno es difícil pero pasarlo bajo silencio, imposible. (Platón, 1988, p.109) El legislador debe tratar muy en especial de la educación de los jóvenes (…) Puesto que el fin de toda ciudad es único, es evidente que necesariamente será una y la misma educación de todos y que el cuidado por ella ha de ser común y no privado… (Aristóteles, 1982, p.85) Es frecuente encontrar diferentes definiciones del término calidad, de hecho los autores que han tratado de aclarar este concepto no hayan llegado a un consenso. A la hora de definir este concepto, tenemos presentes que está impregnado de un conjunto de valores: lo que para una persona puede ser bueno, deseable,… para otra puede ser malo, perjudicial, desfavorable, y para otra, incluso indiferente. Por tanto, el concepto calidad es un concepto relativo, no puede ser definido en términos absolutos. La definición del término “calidad” en el ámbito educativo conlleva una serie de dificultades puesto que puede ser abordada a partir de diversos criterios y perspectivas. Este concepto posee un significado diferente para distintos observadores. El concepto calidad es un término ambiguo y complejo: Ciertamente, la calidad y la excelencia son metas deseables de la educación y de toda empresa humana. Nadie está en contra de la excelencia y resulta difícil imaginar una escuela o una organización satisfechas de su mediocridad. El problema, sin embargo, radica en que el consenso en la deseabilidad de las mejoras se desvanece al tratar de precisar en qué consiste la superioridad expresada en la idea general de calidad. Los diversos sistemas de valores, las culturas, las ideologías, las actitudes y los intereses de grupos o individuos se proyectarían en otras tantas caracterizaciones de la educación de calidad. (Sociedad Española de Pedagogía, 1988, p.7). Autores como Antúnez (1994), Cano (1998), Domínguez Fernández y Lozano Pérez (2005), Escudero (1999), Gairín (1999), Gento (2002), o Pérez Juste (2005) advierten sobre la ambigüedad o la ausencia de una definición consensuada del concepto de calidad de la educación. De otra parte, De Miguel, Madrid, Noriega y Rodríguez (1994) afirman que este término es relativo, puesto que posee significados diferentes para diferentes personas, y puede tener un significado distinto para una misma persona en diversos momentos y situaciones, en base a sus objetivos. De la Orden (1985) define la calidad educativa a partir tres términos: funcionalidad, eficacia y eficiencia. La funcionalidad es entendida como la coherencia entre las necesidades y expectativas sentidas por la comunidad y los resultados finales del sistema educativo. La eficacia supone la coherencia entre los fines del sistema educativo a partir de las necesidades y expectativas sociales y los resultados educativos obtenidos. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 22 La eficiencia se entiende como la rentabilidad de los recursos organizativos, personales y didácticos para el logro de los fines educativos. (p.20) Según Harvey y Green (1993), la calidad educativa es un concepto multidimensional, que proponen la siguiente clasificación: a) calidad como excepción (excelencia en relación con estándares, como exclusividad, distinción o clase alta, o basada en el control científico de productos en función de un conjunto de criterios), b) calidad como perfección o mérito (respuesta a los requisitos exigidos, promoción de la cultura de la calidad para sus resultados sean cada vez mejor evaluados), c) calidad como adecuación a propósitos (el punto de partida es la definición funcional del término calidad), d) calidad como producto económico (perspectiva que analiza la eficiencia relacionando costos y resultados), y e) calidad como transformación y cambio (la definición del concepto calidad centrada sobre la evaluación y la mejora institucional, mejora del rendimiento de los alumnos y del desarrollo cualitativo de la organización). Desde esta perspectiva, Pérez Juste (2005), este concepto posee seis dimensiones: disciplinas académicas, reputación, perfección o consistencia, economía o de resultados, satisfacción y organización. Pérez y Martínez (1989) tratan de definir la calidad de un centro educativo a partir del análisis de las variables o elementos o aspectos que intervienen en la misma. Así, estos autores clasifican estas variables en dos grupos: las dependientes o de criterio, y las independientes o predictoras. Las primeras nos permiten determinar los resultados o indicadores que emplearemos en la definición de los componentes que definan la calidad. Las variables independientes o predictoras hacen referencia a aquellos factores que determinan la calidad de los centros educativos. Es frecuente que el término calidad se defina asociándolo a otros términos, como pueden ser logro, eficacia, eficiencia o excelencia. Esta ambigüedad queda expresada por la OCDE (1991): No resulta claro el significado de calidad y el término es diversamente empleado por los distintos interesados. En varios contextos se han hecho formulaciones, algunas más precisas que otras, concernientes a la calidad de la educación, pero los estudios sistemáticos sobre la materia son escasos y espaciados. Como resultado, las declaraciones relativas a la calidad no siempre se hallan bien basadas, sea cual sea el sentido en que es empleado el término. (p.37) Pérez Juste, Martínez Mediano y Rodríguez Gómez (1994) proponen definir la calidad en educación a partir del análisis de los siguientes elementos: Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 23 Tabla 1.2 Dimensiones de la calidad de la educación (Pérez Juste, Martínez Mediano y Rodríguez Gómez, 1994, p.11) TOTALIDAD  Educación encaminada a su fin natural: la mejora el perfeccionamiento de la persona como ser unitario.  Planteamiento no reductivo ni degradado de la educación.  Educación intelectual, moral, física, estética y, en su caso, religiosa. INTEGRALIDAD  Proyecto educativo compartido.  Compromiso de toda la comunidad educativa.  Contribución de los grandes objetivos desde los respectivos. puestos de responsabilidad. ADECUACIÓN  Objetivos personalizados: adecuados a las características personales y evolutivas de los educandos.  Currículo común, complementado con proyectos personales.  Uso de la vía de optatividad.  Metodología y motivación personalizadas.  Trato adecuado a la personalidad del alumno. ARMONÍA Y COHERENCIA  Coherencia de planteamientos en el paso entre cursos, ciclos, niveles, etapas.  Coherencia entre las etapas educativas y el acceso al trabajo.  Preparación para la vida adulta. Este mismo autor define la educación de calidad como aquella que aborda la formación integral de las personas, concretada en su capacitación para darse un proyecto personal de vida, socialmente valioso, y ser capaz de, libremente, llevarlo a la práctica en las diversas situaciones y problemas que deberá afrontar a lo largo de su vida… (Pérez Juste, 2005, p.17). Por otra parte, según De la Orden (2009), la calidad de la educación está estrechamente vinculada con la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad: En síntesis, lo que genéricamente denominamos calidad de la educación según esta teoría, se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación en general o de una institución educativa concebidas como un sistema. (p.13) Del mismo modo que no existe una teoría aceptada sobre el concepto de la calidad en el ámbito educativo, a la hora de intentar definir el concepto de calidad de las instituciones educativas existe una diversidad de concepciones: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 24 Para Casanova (1992, p.110), la calidad educativa se refiere “al buen funcionamiento del alumnado, a la satisfacción de la comunidad educativa en su conjunto y, también, a una mejor respuesta del centro escolar a las exigencias de sociedad actual”. Gento Palacios (1996, p.56) define una institución educativa de calidad como “aquella en la que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles”. Para Marchesi y Martín (1998), un centro educativo de calidad es aquél que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye en su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. (p.33) Teniendo en cuenta todo lo anterior, desde nuestro punto de vista definiremos una institución educativa de calidad como aquella organización que tiene capacidad de alcanzar, desde la mejora continua, los objetivos y metas educativas, al mismo tiempo que es capaz de lograr la el satisfacción esperado por los padres, alumnos, personal docente y no docente y sociedad en general, con respecto a los servicios que presta. El concepto “excelencia” implica una visión de la calidad más reciente y novedosa que las anteriormente revisadas y que está estrechamente vinculado al modelo de la European Foundation Quality Management (EFQM), cuyo estudio es el foco central de este trabajo. El concepto de excelencia está asociado a cierto nivel de valor o mérito, aunque el concepto excelencia supone el logro de estándares superiores. Del mismo modo que no existe consenso en la definición del concepto de calidad, tampoco lo encontramos en la concreción de qué se entiende por excelencia. Según la Real Academia Española la excelencia como “superior calidad o bondad que hace digno de singular aprecio y estimación algo” o “tratamiento de respeto y cortesía que se da a algunas personas por su dignidad o empleo. Pero ¿qué se entiende por “excelencia organizacional”? Esta expresión surgió en la década de 1980 en el contexto de las ciencias de la administración, concretamente desde la teoría de la organización, para maximizar el potencial de la organizar para generar valor. En el mundo empresarial esta temática ha sido ampliamente estudiada, destacando las aportaciones de Bueno Campos y Morcillo Ortega (1990), Clidford y Cavanagh (1985), Goldsmith y Clutterbuck (1985), Ouchi (1984), Peters y Austin (1984), Peters y Waterman (1982), Prouvost (1991), Viedma (1990), y Waterman (1988). Entre estos autores cabe destacar la “Teoría Z” de Ouchi y la obra “En busca de la Excelencia. Experiencias de las empresas mejor gerenciadas de los Estados Unidos”, de Peters y Waterman, por el fuerte impacto que tuvieron en el mundo académico y empresarial. Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 25 Estos últimos desarrollaron un estudio para descubrir qué factores habían contribuido a que las empresas tuvieran éxito a lo largo del tiempo. Una de las conclusiones que se extraen de este estudio fue que en todas las empresas estudiadas existía una elevada cultura corporativa. Ahora bien en el ámbito educativo, nos podríamos preguntar ¿qué se entiende por excelencia? ¿Según lo que opinan los profesores, los alumnos o el equipo directivo? En el capítulo 2 trataremos uno de los modelos de excelencia con mayor aplicación en los centros educativos no universitarios, el modelo de la EFQM. 1.4 TRATAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA La administración educativa ha tenido una preocupación por la calidad de la educación desde relativamente hace poco tiempo. En un principio, una de las primeras medidas consistió en garantizar el derecho de toda la población a recibir una enseñanza mínima. Esta idea queda reflejada en el artículo 366 de la Constitución Política de la Monarquía Española de 1812, en el que se señala que: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir, contar y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”. Esta Constitución, concretamente en su título IX, supone la primera tentativa para definir un sistema educativo organizado en España. En 1970, la Ley General de Educación reguló y estructuró por primera vez en el siglo XX todo el sistema educativo español, y supuso el establecimiento con carácter obligatorio y de gratuidad de la educación general básica. Asimismo, esta ley propugnó en su artículo 11.5 los siguientes elementos como factores de calidad: el rendimiento del alumnado en su vida académica y profesional, la titulación académica del profesorado, la relación numérica profesor-alumnado, la disponibilidad y utilización de medios y métodos modernos de enseñanza, las instalaciones y actividades docentes, culturales y deportivas, la cantidad y la importancia de las materias facultativas, los servicios de orientación pedagógica y profesional, la formación y la experiencia del equipo directivo del centro y las relaciones del centro con la comunidad. Más recientemente, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) sistematiza una estructura de órganos de gobierno, explicitando las funciones a desarrollar de cada uno de ellos. Aunque no se hace referencia de modo explícito a la calidad de la educación, dicha ley supone una mejora en la gestión de los centros educativos, legislando los órganos que han de existir en cualquier centro, así como las funciones de cada uno. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 32 - La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar - Expectativas elevadas - Reforzamiento Positivo - Supervisión del progreso - Derechos y responsabilidades de los alumnos - Enseñanza con propósito - Una organización que aprende - Colaboración de la familia y la escuela En España, el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), desde 1993, desarrolla diferentes estudios acerca de los movimientos Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Esta entidad coordina la “Red Iberoamericana de Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela” (RIEME), cuyo objetivo es la favorecer al desarrollo de la calidad y la equidad educativa en Iberoamérica, y la “Red Española de Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela” (RIEME.ES). 2.2 PROGRAMA CARDIFF El Programa Cardiff, desarrollado por Reynolds (1989), fue un movimiento teóricopráctico que se preocupaba por los procesos de cambio o innovación sistemáticos y planificados que se realizaban en los centros escolares de educación secundaria de Londres, fundamentado especialmente en la transformación de los mismos, más que en la reflexión, aspecto central del movimiento de eficacia escolar. Entre algunos de los motivos del éxito de esta iniciativa, cabe destacar las siguientes: - El cambio organizativo no se percibía como algo externo o impuesto, sino que llegó a ser asimilado por el personal del centro. - El mantenimiento de contacto con los participantes en el transcurso de las visitas. - Apoyo por parte de las autoridades educativas. Según Hopkins, podemos definir la mejora de la escuela como "un enfoque para el cambio educativo que mejora los resultados de los estudiantes además de fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio" (Hopkins, Ainscow y West, 1994, p.3), considerándose como un proceso de cambio educativo planificado, que requiere la ayuda de tipo externa, que mejora los resultados de los alumnos a partir de un enfoque sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 33 2.3 PROYECTO ISIP La Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica (OCDE) apoyó la puesta en marcha el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (International School Improvement Project-ISIP), desarrollado entre los años 1982 y 1986 y que implicó a 150 personas de 14 países distintos que apostaron por compartir el modo en que la mejora de escuela funcione. Entre las conclusiones más importantes de este proyecto cabe destacar que los cambios en los centros educativos deben hacer referencia tanto a las condiciones de aprendizaje como a las condiciones internas de los centros, con el propósito de alcanzar las metas educativas más eficazmente. 2.4 DESARROLLO CURRICULAR BASADO EN LOS CENTROS El Desarrollo Curricular basado en los centros (Escudero, 1991, 1992a) se fundamenta, principalmente, en la autonomía de los centros, el desarrollo profesional de los docentes, la participación activa de la comunidad educativa y el liderazgo basado en la delegación y distribución de responsabilidades. Esta iniciativa se fundamenta en la reconstrucción del curriculum oficial desde la práctica y en la inclusión de mejoras de abajo-arriba. Dicha propuesta se materializó en el Proyecto Curricular de Centro, incluido en la LOGSE (Bolívar, 1999; Escudero, 1994a, 1994b; Estebaranz, 2000). 2.5 PLAN DE EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES (PLAN EVA) DEL MEC Este plan surgió a raíz de la promulgación e implantación de la LOGSE, que prescribía, en su artículo 62.1, la obligatoriedad de realizar la evaluación de centros escolares como elemento fundamental para la mejora continua de la calidad de la enseñanza. Así, a finales del año 1990, por iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencia, empezó a elaborarse el Plan de Evaluación de Centros Docentes (Plan EVA), aplicándose por primera vez en el curso 1991-1992, con el carácter experimental. Dicho Plan se aplicó durante los cursos 1992-1993, 1993-1994, 1994-1995 y 1995- 1996, en más de 800 centros educativos no universitarios, a la luz de los resultados favorables alcanzados en el curso 1991-1992. El Plan EVA surge con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza a través de la evaluación interna realizada por todos los colectivos de la comunidad educativa. Asimismo, este Plan poseía los siguientes objetivos: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 34 - Promover procesos de evaluación interna de los centros docentes. - Proporcionar a las instituciones el apoyo técnico necesario para el desarrollo de la evaluación interna. - Propagar una cultura evaluadora de los centros docentes. Tabla 1.3 Aplicación del Plan EVA del MEC CURSO E.PRIMARIA ESO BACHILLERATO FP TOTAL 1992-1993 98 - 31 25 154 1993-1994 81 60 7 6 154 1994-1995 198 275 473 1995-1996 255 255 Fuente: Elaboración propia a partir de Luján y Puente (1996) 2.6 PLAN DE EVALUACIÓN DE CENTROS (PLAN EVA) DE LA JUNTA DE ANDALUCÍA El objetivo de este Plan de Evaluación de Centros es fomentar procesos de autoevaluación interna en los centros docentes, así como promover una cultura de evaluación que se vaya insertando en el quehacer diario de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. La Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado y la Inspección General de Educación (1998) publicaron un documento que recoge, entre otros aspectos, el modelo de referencia del Plan EVA, las características de la evaluación, las dimensiones e indicadores del modelo y el proceso de aplicación. Esta iniciativa contempla las siguientes dimensiones: caracterización del centro, planificación de la actividad educativa, desarrollo de la actividad educativa y resultados de la actividad educativa. Cada una de estas dimensiones posee una serie de indicadores que permiten recoger información sobre las mismas. Los indicadores recogidos en el Plan de Evaluación de Centros son los siguientes: Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 35 Tabla 1.4 Dimensiones e indicadores del Plan de Evaluación de Centros de la Comunidad Autónoma de Andalucía Dimensiones Indicadores A. Caracterización del Centro.  Condiciones del Edificio  Dotación y Equipamiento  Profesorado  Alumnado  Personal no docente B. Planificación de la Actividad Educativa.  Calidad de las Finalidades Educativas  Adecuación del Proyecto Curricular de Centro  Efectividad y Funcionalidad del ROF  Coherencia y Efectividad del Plan Anual de Centro  Validez de la Memoria Final de Curso C. Desarrollo de la Actividad Educativa: Dirección y Gestión del Centro.  Funcionamiento del Consejo Escolar  Funcionamiento del Claustro  Funcionamiento del Equipo Directivo  Funcionamiento del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica  Funcionamiento de los Equipos Docentes  Desarrollo de la Acción Tutorial C. Desarrollo de la Actividad Educativa: Dinámica de Aula.  Calidad de los Aspectos Didácticos  Idoneidad de la Metodología  Adecuación de Espacios, Materiales y Tiempos  Implicación del Alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje  Implicación del Profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje D. Resultados de la Actividad Educativa.  Resultados Escolares  Clima del Centro  Satisfacción de la Comunidad Educativa con el funcionamiento del centro El Plan de Evaluación de Centros incluye un conjunto de instrumentos para la recogida de información sobre las distintas dimensiones tratadas: orientaciones para la realización del plan de evaluación, modelos de cuestionarios y entrevistas, guías para el análisis de documentos institucionales, guías y modelos para la visita de aulas y un guión para el tratamiento de los datos de los resultados académicos del alumnado. El Plan también recoge actuaciones y mecanismos para el seguimiento del propio plan de evaluación: seguimiento del Plan, seguimiento de las consecuencias de la evaluación, seguimiento de las propuestas dirigidas a la Administración y seguimiento de las propuestas dirigidas a los centros. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 36 Se aplicó durante los cursos 1996-1997, 1997-1998 y 1998-1999, en casi 700 centros educativos no universitarios andaluces en cada convocatoria. 2.7 PROYECTO PILOTO EUROPEO “EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA ESCOLAR” El “European Pilot Project on Quality Evaluation” empezó en 1997 y finalizó formalmente con la conferencia final en Vienna, en noviembre de 1998. En esta experiencia participaron 101 centros de secundaria de 18 países diferentes. El objetivo del proyecto fue compartir y alcanzar un conocimiento más profundo de la calidad de los centros educativos, además de dar una dimensión europea a la evaluación de la calidad. Por otra parte, no se quiso intencionadamente imponer un modelo común en los países europeos o realizar una comparativa de evaluación entre los diferentes países, sino que el objetivo era emplear y ensayar un conjunto de metodologías de autoevaluación de centros desarrolladas en su propio contexto. 2.8 PLANES ANUALES DE MEJORA PARA LOS CENTROS PÚBLICOS (1996-2000) En el curso 1996-1997, el Ministerio de Educación y Ciencia puso en marcha los Planes de Anuales de Mejora para los centros públicos, como herramientas flexibles y sencillas para mejorar la gestión educativa y aumentar la calidad de los centros educativos. Se concibe el Plan Anual de Mejora (PAM) como un instrumento y herramienta de aprendizaje individual y del centro para la mejora de la calidad. La labor de los Planes de Mejora debía de estar precedido de un diagnóstico previo a la situación de partida del centro, identificando las áreas prioritarias y los objetivos, realistas y concretos, alcanzables en un curso. Para ello, era preciso explicitar los procedimientos, actuaciones, recursos, personas responsables, así como el calendario para su cumplimiento y un plan de seguimiento y evaluación. Hasta el curso 1999-2000, alrededor de 2000 centros educativos públicos de enseñanza no universitaria participaron en la experiencia, que supuso una primera aproximación a la gestión de la calidad. Gracias a ello, muchos de estos centros decidieron implicarse en la implantación del modelo de la EFQM y en la mejora continua. Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 37 2.9 APLICACIÓN EXPERIMENTAL DEL MODELO EFQM (1997) Y PREMIOS A LA CALIDAD EN EDUCACIÓN (1998) En 1997, el Ministerio de Educación y Cultura llevó a cabo la adaptación del modelo EFQM para centros educativos no universitarios (MEC, 1997, p.19), que podría resumirse en la siguiente idea: La satisfacción de los beneficiarios del servicio público de la educación, de los profesores y del personal de administración y servicios, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos, hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados. Asimismo, el MEC elabora un conjunto de materiales para facilitar su aplicación en los centros que dependen de él: 1. “Guía para la autoevaluación”: Es el documento base en el que se explica el modelo y su estructura, y se detalla el proceso que un centro debe seguir en la autoevaluación. 2. “Cuestionario para la autoevaluación”: Posibilita la autoevaluación mediante el denominado enfoque del cuestionario. 3. “Formulario para la autoevaluación”: Incluye una adaptación del formulario realizado por la EFQM. 4. “Caso práctico de autoevaluación de un centro –exposición del caso” y “Caso práctico de autoevaluación de un centro –valoración del caso”: Este caso práctico facilita la implantación del modelo de la EFQM en los centros educativos que lo empleen. 5. “Plan Anual de Mejora. Materiales para el Diagnóstico”: Este material tiene el objetivo de ser una herramienta para la medición de la percepción de personal, padres y alumnos, de modo que la información extraída sirva para delimitar las áreas de mejora para la elaboración de un Plan Anual de Mejora. Con el propósito de reconocer el esfuerzo para mejorar la calidad de sus procesos y resultados educativos de los centros educativos no universitarios, el MEC creó, a través de la Orden de 14 de septiembre de 1998 (BOE de 2 de octubre), los Premios a la Calidad en Educación, basados en el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad, dirigidos a los centros educativos no universitarios, y que pasó a denominarse en 2002 Premio a las Actuaciones de Calidad en Educación. Se recogía dos categorías para optar al premio: aquellos centros que hubieran diseñado y desarrollado un plan de mejora y aquellos centros que hubieran implantado el modelo de excelencia. En el curso 2004/2005, la convocatoria que regulaba este Premio establecía dos categorías: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 38 1. Premio a la Calidad en Educación, al que podían optar centros, que a lo largo de años anteriores hubieran puesto en marcha algún plan de mejora. 2. Premio a las Mejores Prácticas, dirigido a centros que hubieran puesto en marcha un programa que tratase sobre alguna de las siguientes temáticas: mejora de la convivencia escolar, procedimientos dirigidos a la mejora de la atención de la diversidad, mejora de la gestión y funcionamiento del Centro, acogida y orientación del alumnado, promoción de actividades extraescolares, educación para la ciudadanía, y cooperación con instituciones del entorno. En el curso siguiente, el Premio a la calidad en Educación pasó a denominarse Premio Marta Mata, según la Orden ECI/223/2006, de 27 de junio (BOE 164, de 11 de julio de 2006). La pedagoga Marta Mata, que falleció en junio de ese mismo año, fue presidenta del Consejo Escolar del Estado y una de las impulsoras de la renovación de la escuela pública en la Transición. Este Premio se convocaba anualmente, siendo su última edición en 2011. 2.10 APLICACIONES DE LOS MODELOS DE CALIDAD EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA En el ámbito educativo español, después de varias experiencias más o menos exitosas, dos son los modelos que continúan aplicándose para gestionar y mejorar la calidad de las instituciones no educativa en el ámbito de la enseñanza no universitaria: el modelo EFQM de Excelencia, que trataremos con mayor profundidad en el capítulo 2, y las normas ISO. El primero está más orientado hacia la mejora continua y la búsqueda de la excelencia, mientras que las normas ISO se basan en el aseguramiento de la calidad. ISO (lnternational Organization for Standarization) es el organismo internacional responsable de la coordinación y unificación de las normas industriales. Esta entidad fue creada por 25 organizadores nacionales en 1946, y está compuesta por los organismos nacionales de normalización de casi todos los países del mundo, los cuales producen normas que son consensuadas por representantes de la industria y de organismos oficiales. En España, AENOR es el organismo nacional de normalización, miembro de los organismos europeos de normalización Comité Europeo de Normalización (CEN) y Comité Europeo de Normalización Electrotécnica (CENELEC). Este organismo o entidad, como organismo nacional de normalización, es el responsable de adoptar como normas UNE (“Una Norma Española”) todas las normas europeas que sean elaboradas en el CEN y en el CENELEC. En 1987 aparece la primera familia de normas internacionales con el objetivo de establecer sistemas de aseguramiento de la calidad. Estas normas y directrices fueron Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 39 sustituidas en 1994, por las normas 9001, 9002 y 9003. Posteriormente, en el año 2000 se publican la tercera generación de las normas, la denominada serie ISO 9000:2000, que suponen una evolución de los sistemas de aseguramiento a los sistemas de gestión de la calidad. La familia de normas ISO 9000:2000 está formada por tres normas: a) ISO 9000:2000: “Sistemas de Gestión de la Calidad. Fundamentos y Vocabulario”. b) ISO 9001:2000: “Sistemas de Gestión de la Calidad. Requisitos”. c) ISO 9004:2000: “Sistemas de Gestión de la Calidad. Directrices para la mejora del desempeño”. De las tres normas, es la norma ISO 9001 por la cual las organizaciones establecen, documentan e implantan sus sistemas de gestión de la calidad, con el objetivo de expresar que el producto o servicio cumple con los requisitos establecidos por el cliente y logra la satisfacción de los mismos. Estas normas son sometidas a revisión periódicamente y han evolucionado desde el concepto de garantía de calidad recogida en la versión de 1994 hacia el desarrollo de una filosofía de gestión de la calidad como mejora continua. La propia ISO ha publicado las International Workshop Agreement (en adelante IWA), que sirven de guía para implantar los sistemas de gestión de la calidad adaptando el contenido y especialmente la terminología a los sectores a los que se dirigen. Así, existen la IWA 1 para hospitales y servicios de salud, la IWA 4 para gobiernos locales, etc. La guía correspondiente al sector educativo es la IWA 2, que se publica por primera vez en 2002. En España, AENOR editó la adaptación del documento IWA 2:2003 como informe UNE 66931:2005 IN. El informe UNE 66931:2005 IN es un informe que proporciona directrices para ayudar a las organizaciones que proporcionan productos educativos a un implementar un sistema de garantía de calidad que cumpla con los requisitos de la norma ISO 9001:2000. Este informe fue anulado en el año 2010, estado actualmente vigente la norma ISO 9001:2015, sin que se haya elaborado hasta el momento una adaptación de dicha norma al ámbito educativo. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 40 3 DESARROLLO DE LA GARANTÍA DE CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS A lo largo de las siguientes páginas desarrollaremos el concepto de sistema de garantía de calidad y los sistemas de indicadores, como herramientas para proporcionar información sobre los sistemas educativos. 3.1 CONCEPTO DE SISTEMA DE GARANTÍA DE CALIDAD En España, la expresión “sistemas de garantía de calidad” recibe diferentes nombres en el ámbito educativo. Así, podemos encontrar como sinónimos “sistemas de aseguramiento de la calidad”, “sistema de gestión de la calidad”, “calidad total” y “excelencia organizacional”. En la Educación Superior se suele emplear la expresión “sistema de garantía de calidad”, mientras que en el ámbito no universitario se suele utilizar la expresión “sistemas de gestión de la calidad”. Cada una de estas expresiones supone distintos modos de garantizar la calidad de una institución educativa. Cuttance (1994, p.99) define la garantía de calidad como “acciones planificadas y sistemáticas necesarias para proporcionar una adecuada confianza en que la educación impartida satisfaga las necesidades de los clientes, una forma de evaluación de la eficacia de las estructuras y procesos necesarios para lograr resultados". Por tanto, la garantía de calidad es un modo de evaluar la eficacia de la estructuras y de los procesos para el logro de resultados. Se convierte en una herramienta de gestión, que puede contribuir de modo efectiva a la mejora del funcionamiento en la institución global o a una parte de ella. Esta concepción está próxima a la definición de la ISO: “parte de la gestión de la calidad orientada a proporcionar confianza en que se cumplirán los requisitos de la calidad” (AENOR, 2005a, p.18). El aseguramiento de la calidad implica un progreso sobre la perspectiva del control de calidad, que se enfoca en la detección de defectos, mientras que el aseguramiento se centra en la prevención de los mismos y garantizar de este modo un determinado nivel de calidad. Un sistema de gestión de la calidad, según la ISO 9000:2005 es el “conjunto de elementos mutuamente relacionados o que interactúan para establecer la política y los objetivos y para lograr dichos objetivos para dirigir y controlar una organización con respecto a la calidad” (AENOR, 2005a, p.9). Por otra parte, la gestión de la calidad total fue definida por primera vez por Feigenbaum (1986, p.94) como “un sistema eficaz para integrar los esfuerzos de mejora de la gestión de los distintos grupos de la organización para proporcionar productos y servicios a niveles que permite la satisfacción del cliente”. Por tanto, este enfoque incorpora la mejora continua y la participación de los miembros de la organización. Capítulo 1. La calidad en las instituciones educativas 41 Finalmente, la excelencia organizacional, como hemos visto anteriormente, supone la satisfacción de los grupos de interés y la eficiencia económica. Los modelos de excelencia (Malcolm Baldrigde, Deming, EFQM, etc.) contienen criterios “que permiten la evaluación comparativa del desempeño de la organización y que son aplicables a todas las actividades y partes interesadas de la misma” (AENOR, 2005a, p.7) Los sistemas de garantía de calidad pueden ser de dos tipos: internos y externos. Los primeros son aquellos en los que las actuaciones dirigidas a definir una política y unos objetivos de calidad son desarrolladas por el personal de la organización, con el propósito de responder a determinadas expectativas y requerimientos. Están compuestos por una política y unos objetivos de la calidad, una planificación de la calidad, un sistema de control y medición de la calidad, un sistema evaluación del propio sistema interno de garantía de la calidad, y una metodología de mejora de la calidad. Los sistemas de garantía externa de calidad suponen la revisión por parte de personal ajeno a la organización las acciones relativas a la calidad, para determinar la conformidad de una organización con determinados criterios. En la norma ISO 9001:2008, este sistema recibe el nombre de auditoría de tercera parte. ¿Pero qué beneficios les puede aportar la implantación de un sistema de gestión de la calidad a un centro educativo? AENOR (2004) reseña las siguientes ventajas:  Ante el mercado: a) Favorecer su desarrollo. b) Afianzar la posición de la organización. c) Potenciar la imagen de la marca. d) Factor competitivo con respecto a la competencia. e) Superar barreras técnicas.  Ante los clientes: a) Fidelización y captación de nuevos clientes gracias a la prestación de servicios que satisfacen sus requisitos. b) Se mejora la comunicación con el cliente (padres, alumnos, etc.). c) Mayor confianza al cliente (padres, alumnos, etc.). d) Aumento de la satisfacción del cliente (padres, alumnos, etc.).  Ante la gestión de la organización: a) Conocimiento y depuración de los procesos internos. b) Mejora de los procesos y de los servicios prestados. c) Ahorro de tiempo y de recursos innecesarios. d) Mejora de la gestión de los recursos. e) Estímulo para entrar en un proceso de mejora continua. (p.95) Por tanto, son numerosas las razones que justifican la implantación de un sistema de garantía de la calidad en un centro educativo. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 48 y se ha extendido a todo de tipo de organización. Actualmente, más de 800 miembros pertenecientes a la mayor parte de los países europeos forman parte de la EFQM. La Misión de la EFQM es la de impulsar la excelencia en la organizaciones europeas de modo sostenido. Asimismo, tiene como Visión un mundo en el que las organizaciones europeas sobresalgan por su excelencia sostenible4. En España, el Club Excelencia en la Gestión (CEG)5 es el “National Partner Organization” de la EFQM, y por tanto, representa en España en exclusiva a la EFQM. Este organismo, que nace el 11 de abril de 1991 en Madrid, es una organización sin ánimo de lucro constituida por empresas y organizaciones de todos los tamaños y sectores, que se plantea como objetivo ser el referente y lugar de encuentro para todas aquellas organizaciones y empresas que caminan hacia la Excelencia. En la actualidad forman parte del CEG un total de 230 entidades, de las que 40 desarrollan actividades en el ámbito de la educación; de estas últimas 9 en enseñanza no universitaria y 31 en enseñanza universitaria (véase Web www.clubexcelencia.org). En España, coincidiendo con el interés por la excelencia, diversas organizaciones autonómicas promueven la calidad: Tabla 2.2 Relación de organizaciones que promueven la calidad en las comunidades autónomas Agencia de Inversiones y Servicios de Castilla y León ( www.empresas.jcyl.es) Centro Andaluz para la Excelencia en la Gestión (excelencia.iat.es) Acc1Ó (accio.gencat.cat/cat) Club Asturiano de Calidad (www.clubcalidad.com) Club de Marketing de la Rioja (www.clubmarketingrioja.com) Fundación Madrid por la Excelencia (www.madridexcelente.com) Fundación Navarra para la Calidad (www.qnavarra.com) Fundación para o fomento de Calidade Industrial e Desenvolvemento Tecnológico de Galicia (gain.xunta.es) Fundación Valenciana de la Calidad (www.fvq.es) Institut d Innovació Empresarial de les Illes Balears Baleares (www.idi.es) Sodercan (www.sodercan.es) Elaboración: fuente propia. El Modelo EFQM contempla varios elementos: a) Conceptos fundamentales. b) Estructura: criterios y subcriterios. c) Lógica REDER. d) Esquema de reconocimiento. A continuación pasamos a revisar la evolución de estos elementos a lo largo del tiempo. 4 http://www.efqm.org 5 http://www.clubexcelencia.org Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 49 1.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES La EFQM estableció en su creación los conceptos fundamentales de su modelo, que constituyen la base del modelo y son aplicables a cualquier tipo de organización, independientemente de su tamaño y el sector al que pertenezca. Son los cimientos esenciales para alcanzar la sostenibilidad en la excelencia y nos permiten comprender mejor el significado de cada uno de los criterios y subcriterios que lo componen, así como las interrelaciones existentes entre ellos. En la Figura 2.1, mostramos la denominación de estos principios según la versión 2013: Figura 2.1. Conceptos fundamentales en el modelo EFQM 2013 (Club de Excelencia, 2012, p.4) Aquí los presentamos en una elaboración propia realizada a partir de las versiones oficiales del modelo elaboradas entre 1991 y 2013, tomando como referencia la versión 2003 del Modelo EFQM: 1. Orientación hacia los resultados En un entorno de cambio continuo, una organización educativa excelente es aquélla que es flexible y que se adapta a los cambios de necesidades y expectativas de los grupos de interés. Asimismo, una organización educativa excelente es aquella que recoge información de los grupos de interés actuales y potenciales, para emplearla como punto de partida en el establecimiento, desarrollo y revisión de sus estrategias, objetivos, planes y proyectos educativos a corto, medio y largo plazo. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 50 La excelencia depende del equilibro y la satisfacción de los intereses de todos los grupos de interés relevantes para la institución educativa: padres, alumnos, personas que trabajan en ella, la administración educativa y la sociedad en general. 2. Orientación al cliente Bajo este modelo, se entiende por cliente (también podría leerse beneficiario), de un modo amplio, como aquella persona, entidad o institución destinataria de los productos o servicios que ofrece una organización, y también se incluye a los que potencialmente se ven afectado por la entidad. Sin embargo, también se consideran a los empleadores, egresados y otras instituciones. Así, en el ámbito educativo, la noción de cliente alude a todas aquellas personas o entidades que obtiene beneficios directos de las actividades y servicios que presta el centro educativo. En este sentido, nos estamos refiriendo principalmente al alumno y su familia. Una institución educativa excelente ha de identificar quiénes son sus clientes, sus expectativas y opiniones. De este modo, el centro educativo conseguirá optimizar la fidelidad del alumno y su familia, verdaderos árbitros de la calidad del servicio educativo. 3. Liderazgo y coherencia en los objetivos Aquellas personas que ejercen el liderazgo (v.g. equipos directivos) son las que desarrollan la cultura del centro educativo y definen y comunican la misión, visión y valores, y los objetivos de la organización. Son las que conducen los esfuerzos y recursos de ésta hacia la excelencia, estimulando de modo continuo a sus colaboradores (internos como los profesores o externos como los especialistas), sirviendo de referencia para las demás en lo relativo a conducta y rendimiento. 4. Gestión por procesos y hechos Una organización educativa excelente es aquella en la que sus actividades interrelacionadas son gestionadas de un modo sistemático, definiéndose procesos, y en la que la toma de decisiones se fundamenta en hechos, en la medición sistemática y en la información. La metodología por procesos define un modo particular de afrontar los retos que tiene la organización para satisfacer las necesidades de sus grupos de interés, en el que la secuencia de actividades (así como de recursos y productos) está desplegada siguiendo una lógica recurrente que implica diseñar, revisar y mejorar de forma continua las actuaciones desarrolladas para cumplir con los objetivos fijados. 5. Desarrollo e implicación de las personas Este modelo concede una gran importancia al personal de la organización, especialmente a la participación e implicación en las actividades de mejora. En los centros educativos, el componente fundamental son las personas (profesores y especialistas, pero también familias, alumnos, colaboradores, etc.). Este modelo considera relevante la participación e involucración de las personas en las acciones de Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 51 mejora, confiriéndole un papel importante a las mismas. Para lograr que el personal del Centro participe, es preciso que exista un conjunto de valores compartidos y un clima de confianza y de asunción de responsabilidades. En consecuencia, es preciso que las instituciones educativas inviertan en el desarrollo de su personal a través de la formación continua. 6. Aprendizaje, innovación y mejora continuos Una organización educativa excelente es aquélla que se enfrenta a la identificación y satisfacción de necesidades de sus grupos de interés con respuestas que generan un cambio positivo capaz de aportar valor a dichos grupos y que supone un proceso continuo de aprendizaje, tanto de sus actividades y resultados, como de las actividades y resultados de otras entidades consideradas excelentes. 7. Desarrollo de Alianzas Del mismo modo que ocurre con la noción del cliente, el concepto de proveedor va más allá y hace referencia a las personas y organizaciones que proporcionan productos, servicios y conocimientos al centro educativo. Un centro educativo será más eficaz cuando desarrolla alianzas con sus proveedores o partners unas relaciones mutuamente beneficiosas. 8. Responsabilidad Social Una organización educativa excelente es aquella en la que sus miembros se comportan éticamente, siendo transparentes y con un compromiso público, consciente del impacto de sus acciones en la sociedad, y preocupada por atenuar al mínimo cualquier impacto contraproducente. Como ya se ha comentado anteriormente, el modelo EFQM ha evolucionado desde su primera versión elaborada en 1991. A continuación, presentamos una comparativa entre las versiones 1991, 2010 y 2013 del modelo EFQM, en cuanto a la definición de los conceptos fundamentales: Tabla 2.3 Diferencias en los conceptos fundamentales en función de la versión del modelo Versión 1991 Versión 2010 Versión 2013 Orientación a los resultados Lograr resultados equilibrados Resultados clave para controlar la misión, visión y estrategia. Mantener en el tiempo resultados sobresalientes Alude a la relevancia del logro de unos resultados sobresalientes que se mantengan en el tiempo. Orientación al cliente Añadir valor para los clientes Participación de los clientes Añadir valor para los clientes Se refiere expresamente a La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 52 Versión 1991 Versión 2010 Versión 2013 en el diseño del producto y del servicio. los clientes existentes y potenciales. Transformación de necesidades y expectativas en propuestas. Liderazgo y coherencia con objetivos Liderar con visión, inspiración e integridad Adaptación y compromiso de los líderes con todos los grupos de interés. Liderar con visión, inspiración e integridad Se mantiene la definición. Escasos cambios: se incide en liderazgo con transparencia e integridad. Gestión por procesos y hechos Gestionar por procesos Diseñar los procesos para llevar a cabo el despliegue de la estrategia. - Desarrollo e implicación de las personas Alcanzar el éxito mediante las personas Equilibrio entre las necesidades estratégicas de la organización y expectativas y aspiraciones individuales de las personas de la organización. Alcanzar el éxito mediante el talento de las personas Incluye la relevancia de la adherencia, desarrollo y conservación del talento en la organización. Aprendizaje, innovación y mejora continuos Favorecer la creatividad y la innovación Involucrarse en redes y lograr la participación de los grupos de interés, entendidos como fuentes potenciales de creatividad e innovación. Aprovechar la creatividad y la innovación Se refiere a que las organizaciones excelentes generan y priorizan ideas de un modo estructurado. Desarrollo de alianzas Desarrollar alianzas Alianzas más allá de la cadena de suministro. Beneficios mutuos. - Responsabilidad social corporativa Asumir la responsabilidad de un futuro sostenible Impacto en la sociedad en general. Crear un futuro sostenible Se enfatiza en que las organizaciones excelentes tienen un impacto positivo en el entorno y que, por tanto, inciden en la mejora de las condiciones sociales, económicas y ambientales. Fuente: Elaboración propia. Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 53 En el modelo 2013, aparecen dos conceptos nuevos, que sustituyen a otros dos de la versión 2010: a) “Desarrollar la capacidad de la organización”, que incluye al concepto “Desarrollar alianzas”. Hace referencia a la capacidad de una organización de aprender, innovar y gestionar el cambio continuo. b) “Gestionar con agilidad”: A simple vista, la gestión por procesos no aparece como concepto fundamental, pero sí continua estado muy presente, dentro del concepto “Gestionar con agilidad”, que hace hincapié en la necesidades que los procesos estén adecuadamente establecidos para responder a las necesidades actuales y futuras. 2 ESTRUCTURA Y LÓGICA DEL MODELO EFQM El Modelo Europeo de Excelencia presenta como característica definitoria de su naturaleza el dinamismo. Así, este modelo ha ido adaptándose a los cambios que se producen en el entorno, así como que es aplicable a cualquier tipo de organización, ya sean centros de enseñanza, hospitales, ayuntamientos, empresas, o entidades no lucrativas. Asimismo, este modelo se ha ido actualizando principalmente a partir del feedback recibido por parte de los miembros de la EFQM, el conocimiento adquirido en el intercambio de experiencias, visitas, conferencias y en la literatura existente. La versión vigente del modelo se basa en la siguiente premisa: “Las organizaciones excelentes logran y mantienen niveles sobresalientes de rendimiento que satisfacen o exceden las expectativas de todos sus grupos de interés“(EFQM, 2012, p.2). 2.1 LA LÓGICA INTERNA DEL MODELO El Modelo EFQM de Excelencia se concibe como un marco de trabajo estructurado, no prescriptivo, que puede aplicarse a cualquier tipo de organización y de cualquier tamaño, y que va a ayudarles a: a) Evaluar dónde se encuentran en su camino hacia la excelencia, ayudándoles a identificar sus fortalezas clave y posibles carencias con relación a su Visión y Misión. b) Disponer de un único lenguaje y modo de pensar sobre la organización, lo que facilita la eficaz comunicación de ideas dentro y fuera de la misma. c) Integrar las iniciativas existentes y planificadas, eliminar duplicidades e identificar carencias. d) Disponer de una estructura básica para el sistema de gestión. (EFQM, 2012, p.2). La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 54 El Modelo consta de nueve elementos básicos, denominados criterios, puesto que sirven para evaluar el nivel de excelencia logrado por la entidad. Cada uno de los subcriterios contiene una serie de áreas o elementos a considerar, que nuevamente no son prescriptivas y que orientan a las organizaciones sobre lo que las acciones que éstas pueden hacer para cumplir lo que señala el subcriterio. Por tanto, no se trata de un listado exhaustivo ni obligatorio, sino que el modelo trata de aportar ejemplos. Así, los nueve criterios se agrupan en dos bloques: 1. Agentes facilitadores, que están referidos a los criterios 1 al 5. Hacen referencia a aspectos del sistema de gestión de una organización (Liderazgo, Estrategia, Personas, Alianzas y Procesos, Productos y Servicios) que van a permitir la obtención de unos determinados resultados. Para evaluar estos criterios, la organización debe analizar lo que hace respecto a lo que prescribe y sugiere el modelo. Así, el modelo sirve de referente para identificar áreas de mejora al tiempo que le permite avanzar en el camino hasta la excelencia. 2. Resultados, relativos a los criterios 6 al 9. Tratan de reflejar qué logros ha obtenido la organización (Resultados en Clientes, Resultados en Personas, Resultados en la Sociedad y Resultados Clave). Los resultados son consecuencia de los agentes facilitadores que, a su vez, pueden ser mejorados empleando la información procedente de los criterios resultados. Pueden ser medidas de percepción de los grupos de interés, resultados clave de la organización o indicadores internos. Estos últimos se consideran predictores de todos los demás. Por tanto, la aplicación del modelo permite a los líderes de una organización comprender las relaciones causa-efecto que existen entre lo que la organización hace y los resultados que consigue. Cada criterio resultado posee dos tipos de subcriterios a y b: Los subcriterios ‘a’ hacen referencia a las medidas o indicadores que la organización emplea para conocer la percepción que poseen clientes, personas o sociedad sobre ella. Se suelen obtener a partir de encuestas, reclamaciones, felicitaciones, etc. Por otra parte, los subcriterios ‘b’ se refieren a las medidas o indicadores internos que la organización emplea para entender, predecir y mejorar sus resultados. Esta concepción varía en el caso de los subcriterios del criterio 9, Resultados Clave. Así, de una parte, en el que el subcriterio 9a, denominado “Resultados Clave” se recogen los indicadores relevantes de la organización, que han sido planificados y acordados en su Política y Estrategia. De otra parte, en el subcriterio 9b, se incluyen los denominados “indicadores clave”, que hacen referencia a las medidas internas o indicadores que la organización maneja para entender los procesos y predecir y mejorar sus resultados clave. Los subcriterios ‘a’ se denominan también “indicadores arrastrados”, pues muestran el resultado de una acción, mientras que los subcriterios ‘b’ reciben el nombre de “indicadores impulsores” o predictores, y son el resultado de un proceso de medición Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 55 promovido por la organización y predicen, con cierto grado de confianza un resultado futuro. A continuación, presentamos el modelo EFQM de modo esquemático, en las versiones 2003 y 2013: Figura 2.2. Modelo EFQM versión 2003 Figura 2.3. Modelo EFQM versión 2013 Liderazgo (10%) Procesos (14%) Resultados Clave (15%) Personas (9%) Política y estrategia (8%) Alianzas y Recursos (9%) Resultados en las personas (9%) Resultados en los clientes (20%) Resultados en la sociedad (6%) Agentes facilitadores Resultados Innovación y aprendizaje Agentes: 50% Resultados: 50% La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 56 El modelo asigna un total de 1000 puntos (500 a los agentes y 500 a los resultados) y contempla que cada uno de los criterios posee un peso específico diferente: Tabla 2.4 Ponderación relativa de los criterios Versiones del modelo criterios 1991 2003 2010 2013 1 9 10 10 10 2 8 8 10 10 3 9 9 10 10 4 9 9 10 10 5 14 14 10 10 6 20 20 15 15 7 9 9 10 10 8 6 6 10 10 9 15 15 15 15 Por tanto, a partir de la versión 2010, los criterios agentes (1 al 5) poseen el mismo peso específico, mientras que los resultados en los clientes (criterio 6) y los resultados clave (criterio 9) son los que mayor relevancia tienen en el modelo. Seguidamente, trataremos brevemente cada uno de los criterios del modelo, adaptándolos al sector educativo, para su mayor comprensión.6 Criterio 1: Liderazgo El Modelo EFQM de Excelencia concede una gran importancia al papel que ejerce el líder tanto en el desarrollo de los valores necesarios para lograr la excelencia, como en su implicación personal en la implantación de un sistema de gestión de gestión en el centro, definiéndolo del siguiente modo: Un sistema de gestión es un esquema general de procesos, indicadores de rendimiento o de resultado, y sistemas de gestión de procesos y de mejora, que se emplea para garantizar que la organización pueda llevar a cabo su Misión y Visión. (EFQM, 2012, p.31) El equipo directivo es el verdadero motor de la mejora continua, considerándose que el compromiso de los líderes del Centro educativo con la misma es una condición previa para la implantación de las acciones de mejora, en una condición sine qua non para la implantación del modelo de la EFQM en una organización. Por su parte, Gento (1996) define el líder como: 6 Para mayor información, ver EFQM (2012). Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 57 aquella persona capaz de provocar la liberación, desde dentro, de la energía interior de otros seres humanos, para que éstos voluntariamente se esfuercen hasta alcanzar, del modo más eficaz y confortable posible, las metas que dichos seres humanos se han propuesto lograr para su propia dignificación y la de aquellos con quienes conviven. (p.183) Según este autor, este liderazgo puede ser ejercido por el director del centro, los profesores, los coordinadores o los jefes de departamento. Algunos estudios subrayan la relación entre la capacidad de liderazgo del director del centro y el logro de la calidad (Edmonds, 1979; Fullan, 1992; Gairín, Armengol Lorenzo, y Martín, 2006; Levine y Lezotte, 1990; Villa, 2004). En este sentido, el ejercicio del liderazgo suele recaer en el equipo directivo y los jefes de departamento, que deberán definir la misión, visión y valores del centro. Cuando un centro educativo decide adoptar un modelo de excelencia, el primer aspecto que debe considerar es definir su situación con referencia a sus principales clientes y grupos interés, así como los objetivos y metas tanto a corto como a largo plazo, es decir, el centro definir cuál es su misión y visión. La misión del Centro es una declaración de los líderes en la que se expresa la razón de ser de la entidad, el propósito que justifica la existencia continuada del centro. Por otra parte, la visión es la imagen mental de lo que se quiere que sea el centro en el futuro. Finalmente, los valores constituyen las creencias y los principios morales en los que se apoyan la cultura de la organización. Es frecuente encontrar en las páginas Web de los centros educativos que están inmersos en la mejora continua, la declaración de su misión, visión y valores. Ejemplo de ello son: Tabla 2.5 Misión, visión y valores del I.E.S. Politécnico Las Palmas7 Misión Preparar a las personas para acceder a etapas posteriores de formación o trabajo, considerando una formación integral de la persona y propiciando un buen ambiente para toda la comunidad educativa. “El Politécnico forma el presente, crea el futuro” Visión Perseguimos la excelencia en la formación, el liderazgo en la innovación, la eficacia en la gestión, el reconocimiento de la institución y de su personal. Valores  La responsabilidad personal.  El trabajo en equipo.  La transparencia en la gestión.  El respeto por el entorno. 7 http://www.politecnicolaspalmas.org/ElInstituto/Misi%C3%B3nVisi%C3%B3nyValores.aspx La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 64 acción. Sin embargo, los resultados obtenidos, y los criterios estrechamente vinculados a éstos (criterios 6 al 9) derivan de los enfoques asumidos y de las herramientas empleadas para valorar su eficacia y eficiencia. En la Figura 2.5, mostramos los vínculos entre conceptos fundamentales y subcriterios, según la versión de 2013: CRITERIO 1.LIDERAZGO 2.ESTRATEGIA 3. PERSONAS 4.ALIANZAS Y RECURSOS 5.PROCESOS, PRODUCTOS Y SERVICIOS SUBCRITERIO a b c d e a b c d a b c d e a b c d e a b c d e Añadir valor para los clientes Crear un futuro sostenible Desarrollar la capacidad de la organización Aprovechar la creatividad y la innovación Liderar con visión, inspiración e integridad Gestionar con agilidad Alcanzar el éxito mediante el talento de las personas Mantener en el tiempo resultados sobresalientes Figura 2.5. Vínculos entre conceptos fundamentales y criterios (EFQM, 2012, p.23) 2.1.3. Lectura horizontal del Modelo EFQM de Excelencia Los criterios y subcriterios que componen el modelo EFQM no están inconexos, es decir, no deben ser analizados de manea independiente. Con una lectura transversal, podemos ver que los criterios agentes y los criterios resultados están relacionados: cuando una organización analizar un criterio agente debe tener en cuenta lo expresado en el criterio correspondiente de resultados. Así, por ejemplo, cuando se analiza el criterio 3 “Personas”, simultáneamente debe analizarse el criterio 7 “Resultados en las personas”. Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 65 Por tanto, en 2003, la EFQM introdujo, como innovación, los denominados “Ejes transversales”, que son temas subyacentes en todo el modelo, lo que nos indica que, en la puesta en marcha de acciones de mejora, la organización incidirá en la mayor parte de los subcriterios. Tabla 2.8 Ejes transversales del modelo (EFQM, 2003, p.25-26) Eje Transversal Dinámica interna entre subcriterios Comunicación 1c - Comunicación de los líderes con los grupos de interés externos. 1d - Comunicación de los líderes con los grupos de interés internos. 2d - Comunicación de la política y estrategia. 3d - Comunicación interna. 5b - Comunicación de cambios y mejoras en los procesos. 6, 7 y 8 - Medición de la satisfacción y eficacia de la Comunicación. Responsabilidad Social de la Organización 1a - La Visión, Valores y Principios Éticos reflejan la responsabilidad social de la organización. 1c - Relación con los grupos de interés externos. 1d - Relación con los grupos de interés internos. 1e - Liderar el análisis de los fenómenos externos que impulsan el cambio. 2a - Incorporación a la estrategia de información procedente de los grupos de interés. 2b - Incorporación de información y datos de los indicadores internos de rendimiento, incluidos factores medioambientales y demográficos. 2c - Desarrollo de la estrategia incluida la estrategia de responsabilidad social. 2d - Despliegue de la estrategia incluyendo a todos los grupos de interés. 3a - Valores éticos y de equidad en la selección y condiciones de empleo. 3b - Desarrollo de las personas. 3c - Implicación de los empleados en proyectos y conferencias externos a la organización. 3e - Atención a las personas, fomentando actividades socioculturales. 4a - Alianzas incluidas las establecidas con organizaciones de la comunidad y proveedores locales. 4b - Estrategias financieras que apoyan las estrategias de Responsabilidad Social de la Organización. 4c - Gestión medioambiental. 5c - Incorporación de información procedente de clientes y asociados en los productos. 5d - Elaboración de productos teniendo presente su reciclado, etc. 5e - Relaciones habituales con los clientes. 6a - Percepción de los clientes de la imagen de la organización, etc. 7a - Percepción que tienen los empleados de su propia organización como generadora de empleo. 8 - Todo lo incluido en el criterio. 9 - Resultados en alianzas, asuntos financieros y eficiencia de los procesos. Creatividad e Innovación 1a - Estímulo y promoción por parte de los líderes. 2b - Incorporación a la política y estrategia de la actividad La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 66 creativa. 3c - Proporcionar oportunidades que respalden un comportamiento innovador y creativo. 4a - Uso de alianzas para fomentar la innovación y creatividad. 4e - Uso de la información y el conocimiento para que surja la innovación y creatividad. 5b - Uso de la innovación y creatividad de los grupos de interés para cambiar y mejorar los procesos. 5c - Uso de la creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios. 5e - Uso de la creatividad e innovación para mejorar las relaciones con los clientes. 6, 7, 8 y 9 - Medición de la eficacia de los procesos de creatividad e innovación. (p.ej. innovación en el diseño). Clientes 1c - Implicación de los líderes con los clientes. 2a - Establecer las necesidades y expectativas de los clientes. 2c - Equilibrar necesidades y expectativas. 5b - Mejora de los procesos para satisfacer al cliente. 5c y 5d- Procesos de cara al cliente. 5e - Gestión de la relación con los clientes. 6a - Resultados de las percepciones de los clientes. 6b - Resultados de los indicadores internos de rendimiento en el área de clientes. Gobierno de la organización 1b - Desarrollo e implantación de procesos para el eficaz gobierno de la organización. 2a - Recogida de las necesidades y expectativas de los grupos de interés. 2b - Recogida de los datos que contribuirán a desarrollar la política y estrategia. 4b - Establecer e implantar, en los niveles adecuados, los procesos clave para el gobierno de la organización. 9a - Informes de los resultados clave económicos y financieros. 9b - Informes de los indicadores clave económicos y financieros. Conocimiento 2b - Aportaciones del conocimiento a la política y estrategia. 3d - Identificación, desarrollo y mantenimiento de los conocimientos de cada persona. 4e - Gestión del conocimiento de la organización. 7 - Medición de la satisfacción con el aumento de los conocimientos e indicadores internos de rendimiento relativos al incremento del conocimiento. 9 - Uso del conocimiento para mejorar los resultados de la organización. Mercado/sector y definición del Mercado/sector 2a - Recogida de información para identificar el mercado y los segmentos del mercado. 2b - Indicadores de la imagen externa y marca de la organización y de los resultados de la competencia. 2c - Reforzar la posición en el mercado. 3b - Adaptar el perfil las personas a las necesidades actuales y futuras de la organización. 4a - Añadir valor a la cadena cliente/proveedor mediante alianzas. 5c - Desarrollar nuevos productos para el mercado actual y futuro. 5d - Marketing, comunicación y suministro de productos y servicios. 6a - Resultados de las percepciones de los clientes. Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 67 6b - Resultados de los indicadores internos de rendimiento en el área de clientes. 7a - Percepción que las personas tienen de la organización. 7b - Movilidad/permanencia. 8a - Imagen en la sociedad. 9 - Cuota de mercado, posicionamiento. Personas de la organización 1d - Implicación de los líderes con las personas. 2a - Establecer las necesidades y expectativas de las personas. 2c - Equilibrar necesidades y expectativas. 3a - Planificación y gestión de las personas. 3b - Identificar, desarrollar y mantener las capacidades de las personas. 3c - Implicar y facultar a las personas. 3d - Comunicación de la organización con las personas. 3e - Recompensa, reconocimiento y atención a las personas. 7a - Resultados de las percepciones de las personas. 7b - Resultados de los indicadores internos de rendimiento en el área de personas. Metodología de procesos 1b - Desarrollo de un sistema para gestionar los procesos y asignarles propietarios, como parte del sistema de gestión. 2d - Identificar y desarrollar el esquema de procesos clave. 5a - Descripción del sistema para diseñar y gestionar procesos. 5b - Descripción del sistema para mejorar procesos. 6, 7, 8 y 9 - Medición de la eficacia de los procesos. Proveedores/asociados 1c - Implicación de los líderes con proveedores y asociados. 2a - Establecer necesidades y expectativas. 2c - Equilibrar necesidades y expectativas. 4a - Gestionar alianzas. 9a - Resultados clave del rendimiento de las alianzas/proveedores. 9b - Indicadores clave del rendimiento de las alianzas/proveedores. Sostenibilidad 1b - Desarrollar el sistema de gestión de la organización. 1c - Fomentar, apoyar y participar en actividades dirigidas a respetar los derechos e intereses de las generaciones futuras. 2a - Recoger datos de necesidades actuales y futuras. 2c - Equilibrar necesidades a corto y largo plazo. 3b - Desarrollar a las personas para afrontar las necesidades actuales y futuras. 5c - Anticipar las necesidades futuras de los clientes para mejorar los productos. 6, 7, 8 y 9 - Mantenimiento de los resultados en el tiempo. 2.2 ESQUEMA LÓGICO REDER El modelo EFQM no es exclusivamente un conjunto de orientaciones a considerar en la evaluación de una organización para identificar el modo en que lleva a cabo las sugerencias que propone como prácticas excelentes. Este modelo se apoya en un esquema lógico de mejora continua para llevar a cabo la evaluación, que recibe el nombre de REDER (en inglés RADAR), compuesto por los siguientes elementos: - Resultados (Results) La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 68 - Enfoque (Approach) - Despliegue (Deployment) - Evaluación (Assessment) - Revisión (Review) La lógica REDER es la aplicación del ciclo de mejora PDCA desarrollado por Shewhart y perfeccionado por Deming (citado en Membrado, 2002). Este ciclo consta de cuatro elementos: a) Plan (Planificar): Establecer planes para conseguir los objetivos establecidos. b) Do (Ejecutar, hacer, desarrollar): Implantar las actividades propuestas. c) Check (Verificar): Comprobar que los resultados obtenidos se corresponden con los objetivos. d) Act (Actuar): Introducir las modificaciones oportunas en el plan de acción con el propósito de corregir los problemas encontrados, prever posibles problemas y mejorar. Figura 2.6. Comparativa entre el ciclo PDCA y el esquema lógico REDER (Ministerio de Administraciones Públicas, 2006, p.10) Según el esquema lógico REDER, en la versión 2013 del modelo EFQM, cualquier organización necesita (EFQM, 2012): a) Determinar, tras la elaboración de su estrategia, los Resultados que desea lograr. Esta idea intensifica la relevancia de la relación causa-efecto entre el enfoque (lo que la organización hace) y los resultados (lo que la organización logra). b) Planificar e implantar enfoques sólidamente fundamentados e integrados (lo que la organización planifica para conseguir los resultados y los motivos para Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 69 ello) que le posibiliten a la organización obtener los resultados en el presente y en el futuro). c) Desplegar de un modo sistemático los enfoques a fin de asegurar su implantación. d) Evaluar, revisar y perfeccionar los enfoques desplegados mediante el seguimiento y el análisis de los resultados logrados y en las actividades continuas de aprendizaje. Hace referencia a lo que la organización hace para medir, mejorar y evaluar la eficacia y eficiencia del enfoque y despliegue para asegurar la mejora continua, a partir de los resultados alcanzados y las actividades de aprendizaje. En base a esta información, la organización identifica áreas de mejora, las prioriza, planifica e implanta. Gráficamente, la lógica REDER se representa de la siguiente forma: Figura 2.7. Esquema lógico en el modelo EFQM versión 2013 (EFQM 2012, p.24) En 1999, primera versión del modelo en la que aparece la lógica REDER como elemento del modelo EFQM de Excelencia, los atributos para evaluar cada elemento de REDER eran los siguientes: a) Los Resultados (‘R’ de REDER) se evaluaba en los criterios Resultados (criterios 6 al 9) teniendo en cuenta los siguientes atributos: Tabla 2.9 Atributos de Resultados Tendencias Se valora si los resultados han mejorado a lo largo de los últimos años Objetivos Los objetivos previstos son adecuados y se alcanzan Comparaciones Se mide si los resultados son buenos respecto a los logrados por el sector, la competencia,… Causa-efecto Se valora si los resultados son consecuencia de los enfoques, en qué medida la organización ha desarrollado prácticas para el logro de los resultados Ámbito de aplicación Se valora si los resultados afectan a áreas relevantes de la organización Fuente: Elaboración propia La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 70 b) El resto de elementos de la lógica REDER se evaluaba en los criterios agentes facilitadores a través de: Tabla 2.10 Atributos de Enfoque, Despliegue y Evaluación y Revisión Elemento Atributo Explicación Enfoque Sólidamente fundamentado  El enfoque está centrado en las necesidades actuales y futuras de la organización.  Se han definido procesos para su desarrollo.  Está orientado a las necesidades de los grupos de interés. Integrado El enfoque, el modo de hacer, está alineado con la misión, visión y valores, y con la política y estrategia de la organización. Y apoya a otros enfoques con los que está relacionado. Despliegue Implementado El enfoque se lleva a la práctica en las áreas relevantes de la organización. Sistemático El enfoque se despliega siempre de la misma manera, de acuerdo a lo previsto. Evaluación y revisión Medición Hasta qué punto se llevan a cabo regularmente mediciones del enfoque, de su desarrollo y de los resultados que alcanza. Aprendizaje Alude al desarrollo de actividades planificadas (v.g. benchmarking, participación con universidades o centros de investigación) para la identificación de mejoras. Mejora Hace alusión a la extensión con la que se analizan y emplean las mediciones y la información adquirida mediante el aprendizaje, para identificar, priorizar e implantar las mejoras. Fuente: Elaboración propia Para valorar estos atributos, la organización debe aportar evidencias acerca de los diferentes criterios y subcriterios. Para ello, se emplea una escala de valoración, con las siguientes categorías: “sin evidencia o anecdótica”, “alguna evidencia”, “evidencia”, “evidencia clara” y “evidencia total”, para la mayor parte de los atributos que evalúan el enfoque, el despliegue y la evaluación y revisión. Las afirmaciones “sin evidencia o anecdótica” son las carentes de hechos que las sostengan. En el otro extremo, “evidencia total” señala que la organización aporta información completa y exacta acerca del modo en que la entidad analiza el subcriterio y del modo en que se lleva a la práctica. Entre estas dos categorías, los evaluadores debían valorar si tan sólo se aportaban algunas evidencias, evidencias o evidencias claras. Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 71 Elementos Valoración Atributos 0% 25% 50% 75% 100% Enfoque Sólidamente fundamentado: - El enfoque tiene una lógica clara - Existen procesos bien definidos y desarrollados - El enfoque se centra en las necesidades de los grupos de interés Integrado: - El enfoque apoya la Política y Estrategia - El enfoque está vinculado a otros enfoques, según sea apropiado  Sin evidencia o anecdótica Sin evidencia o anecdótica Alguna evidencia Alguna evidencia Evidencia Evidencia Evidencia clara Evidencia clara Evidencia total Evidencia total Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Elementos Valoración Atributos 0% 25% 50% 75% 100% Despliegue Implantado: - El enfoque está implantado. Sistemático: - El enfoque está desplegado de manera sistemática.  Sin evidencia o anecdótica Sin evidencia o anecdótica Implantado aproximadamente en ¼ de las áreas relevantes Alguna evidencia Implantado aproximadamente en ½ de las áreas relevantes Evidencia Implantado aproximadamente en ¾ de las áreas relevantes Evidencia clara Implantado en todas las áreas relevantes Evidencia total Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Elementos Valoración Atributos 0% 25% 50% 75% 100% Evaluación y Revisión Medición: - Se mide regularmente la efectividad del enfoque, el despliegue se lleva a cabo Aprendizaje: - Las actividades de aprendizaje se utilizan para identificar y compartir mejores prácticas y oportunidades de mejora Mejora: - El resultado de las mediciones y del aprendizaje se analiza y utiliza para identificar, establecer prioridades, planificar e implantar mejoras  Sin evidencia o anecdótica Sin evidencia o Anecdótica Sin evidencia o anecdótica Alguna evidencia Alguna evidencia Alguna evidencia Evidencia Evidencia Evidencia Evidencia clara Evidencia clara Evidencia clara Evidencia total Evidencia total Evidencia total Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Valoración Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Figura 2.8. Matriz REDER de los agentes facilitadores (versión EFQM 2003) (EFQM, 2003, p.30) En el caso de resultados, se valoran los logros alcanzados por la organización, a partir de las medidas de percepción y los indicadores de rendimiento fijados por la entidad para valorar los resultados en los clientes (criterio 6), en las personas (criterio 7), en la sociedad (criterio 8) y en los resultados clave (criterio 9). Para ello, del mismo modo que en la evaluación de los criterios agentes facilitadores, se analizan las evidencias La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 72 suministradas en la autoevaluación para cada uno de los subcriterios. Las categorías variaban de un elemento a otro, como se puede ver en la Figura 2.9. Elementos Valoración Atributos 0% 25% 50% 75% 100% Resultados Tendencias:  Las tendencias son positivas y/o el rendimiento es bueno y sostenido. Objetivos:  Los objetivos se alcanzan  Los objetivos son apropiados Comparaciones:  Se realizan comparaciones con organizaciones y los resultados son buenos comparados con las medias del sector o con el reconocido como “el mejor”. Causas:  Los resultados son consecuencia del enfoque Sin resultados o con información anecdótica Sin resultados o con información anecdótica Sin resultados o con información anecdótica Sin resultados o con información anecdótica Tendencias positivas y/o rendim.- ento satisfactorio en algunos resultados Favorables y apropiados en algunas áreas Existen comparaciones en algunas áreas Algunos resultados son consecuencia del enfoque Tendencias positivas fuertes y/o buen rendimiento sostenido, en muchos resultados y al menos en los últimos 3 años Favorables y apropiados en muchas áreas Comparaciones favorables en algunas áreas Muchos resultados son consecuencia del enfoque Tendencias positivas fuertes y/o excelente rendimien to sostenido, en la mayoría de los resul tados y al menos en los últimos 3 años Favorables y apropiados en la mayoría de las áreas Comparaciones favorables en muchas áreas La mayoría de los resultados son consecuencia del enfoque Tendencias positivas fuertes y/o excelente rendimien to sostenido, en todas las áreas y al menos en los últimos 5 años Excelentes y apropiados en la mayoría de las áreas Comparaciones excelentes en la mayoría de las áreas y es “El mejor” en muchas áreas Todos los resultados son consecuencia del enfoque. La organización mantendrá la posición de líder Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Elementos Valoración Atributos 0% 25% 50% 75% 100% Ámbito de aplicación: Los resultados abarcan las áreas relevantes  Sin resultados o con información anecdótica Se abarcan algunas áreas relevantes Se abarcan muchas áreas relevantes Se abarca la mayoría de las áreas relevantes Se abarcan todas las áreas relevantes Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Valoración Total 0 5 10 15 10 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 Figura 2.9. Matriz REDER para los criterios Resultados (versión EFQM 2003) (EFQM, 2003, p.29) La matriz de puntuación REDER se utiliza como método de evaluación desde 1999. Del mismo modo que los conceptos fundamentales y la estructura del modelo han evolucionado y han sufrido cambios en las diferentes versiones del modelo, el esquema REDER ha sido revisado. En la siguiente Tabla mostramos una comparativa entre la primera versión y las dos últimas: Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 73 Tabla 2.11 Comparativa de la lógica REDER 1999 2010 2013 Resultados Tendencia Objetivos Comparaciones Causa-efecto Ámbito de aplicación Relevancia y utilidad  Ámbito y relevancia  Integridad  Segmentación Rendimiento  Tendencias  Objetivos  Comparaciones  Causas Relevancia y utilidad  Ámbito y relevancia  Integridad  Segmentación Rendimiento  Tendencias  Objetivos  Comparaciones  Confianza Enfoque Sólidamente fundamentado Integrado Sólidamente fundamentado Integrado Sólidamente fundamentado Integrado Despliegue Implantado Sistemático Implantado sistemático Implantado Estructurado Evaluación y Revisión Medición Aprendizaje Mejora Medición Aprendizaje y creatividad Mejora e innovación Medición Aprendizaje y creatividad Mejora e innovación Fuente: Elaboración propia En la versión de 2010 se llevó a cabo una modificación importante en los atributos del modelo. Así en la matriz para evaluar los resultados, el atributo ’Ámbito de aplicación’ pasa a denominarse ‘Relevancia y Utilidad’, midiendo tres aspectos: ‘Ámbito y relevancia’, ‘Integridad’ y ‘Segmentación’. Asimismo, el atributo ‘Resultados pasa a llamarse ‘Rendimiento’. En la matriz para evaluar los agentes facilitadores, se añade, como variable a medir, la creatividad y la innovación. Las principales novedades que recoge el modelo EFQM 2013 con respecto a la versión anterior son afectan a la escala de valoración, que es la misma tanto para Agentes como Resultados (véase Figuras 2.10 y 2.11): 0% ‘No se puede demostrar’, 25% ‘Limitada capacidad para demostrar’, 50% ‘Se puede demostrar’, 75% ‘Se puede demostrar plenamente’ y 100% ‘Se reconoce como modelo de referencia global’. En la matriz para evaluar los Criterios Agentes, el cambio más significativo se encuentra en el elemento ‘Despliegue’, en el que el atributo ‘Sistemático’ ha sido sustituido por ‘Estructurado’. Con respecto a la matriz para evaluar los Criterios de Resultados, cabe destacar la desaparición del elemento ‘Causas’, reemplazado por ‘Confianza’. Asimismo, la puntuación global no debe exceder de la de los enfoques presentados, siendo en las versiones anteriores el promedio del Enfoque, Despliegue y Evaluación. Por tanto, con las mismas puntuaciones en Enfoque, Despliegue y Evaluar, Revisar y Perfeccionar tanto en las versiones anteriores y la versión 2013 se obtienen diferentes puntuaciones globales del subcriterio, ya que en esta última la puntuación que prima es la del Enfoque. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 80 La principal ventaja de esta herramienta es la facilidad de su uso y la rapidez con la que puede realizarse la autoevaluación, con lo que la implicación de un mayor número de personas en la autoevaluación. Sin embargo, a partir de este enfoque no es posible extraer de forma inmediata una relación de puntos fuertes y mejoras, ni permite establecer comparaciones con otras organizaciones, puesto que los cuestionarios habrían sido adaptados a las características de la entidad. Asimismo, la validez de los resultados dependería en gran medida de la calidad del instrumento. Uno de los instrumentos más utilizados es la herramienta Perfil, desarrollada por el Club de Excelencia en la Gestión y validada por la European Foundation for Quality Management. Es una aplicación informática desarrollada en forma de cuestionario que permite asignar puntuaciones a cada uno de los subcriterios y criterios del modelo de la EFQM y posibilita al reconocimiento del sello de excelencia europeo. Hasta la versión Perfil 4.0 se componía de 50 preguntas (en su versión Iniciación) o 120 (versión avanzada) clasificadas según los criterios y subcriterios del modelo de la EFQM. A partir de la versión 5.0 el cuestionario está formado por 90 preguntas. Cada uno de los subcriterios se subdivide en una o más preguntas, cada una de las cuales contiene sugerencias o aclaraciones sobre su significado. c) Matriz de mejora Esta herramienta consiste en una matriz de doble entrada, en la que en las filas se incluyen los 9 criterios del modelo, y en las columnas se establecen 10 niveles que corresponden a 10 grados de consecución de cada criterio. Entre las ventajas de este enfoque, cabe destacar su facilidad de uso, en el caso de emplear una matriz previamente diseñada, y la implicación de los empleados en la autoevaluación. Sin embargo, esta herramienta no permite calcular la puntuación que facilite la comparación de resultados entre organizaciones. Tampoco genera de forma directa un listado de puntos fuertes y áreas de mejora. d) Formularios Este enfoque se basa en el diseño de un formulario por cada subcriterio, en el que figura la descripción del mismo y las áreas a tratar, por lo que serán necesarios 32 formularios. Se cumplimentan los puntos fuertes, áreas de mejoras y las evidencias del subcriterio objeto de análisis. Asimismo, puede determinarse la puntuación. Entre los beneficios que la organización obtendrá al emplear esta herramienta, cabe destacar la obtención de un perfil de puntuación muy cercano al que se lograría mediante el enfoque de “simulación de presentación al Premio”. De la misma forma, esta herramienta puede implicar, en el proceso de recogida de datos, a miembros que desarrollan diferentes funciones, y proporciona un listado de puntos fuertes y áreas de mejora. Con todo, el conjunto de formularios es sólo un resumen de la situación de la Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 81 organización con respecto al camino hacia la excelencia, por ende, no recoge información de toda la realidad de la organización. e) Reunión de evaluación Esta herramienta, también denominada “reunión de trabajo”, se basa en reuniones de la dirección, lo que requiere que su implicación sea activa. En consecuencia, es necesario que el equipo directivo haya recibido una profunda formación en el Modelo EFQM de Excelencia. Tras ella, se adjudica los diferentes subcriterios a cada miembro, asumiendo la responsabilidad de la recogida de la información relevante. Una vez que la información relativa a todos los subcriterios ha sido acopiada, cada miembro del equipo directivo expone las averiguaciones sobre los subcriterios analizados, con objeto de consensuar la relación de puntos fuertes y áreas de mejora. Posteriormente, cada miembro puntúa de forma individual cada subcriterio. Esta puntuación es debatida el equipo directivo hasta llegar a un consenso. Finalmente, se priorizan áreas de mejora y se deciden los planes de mejora que se van a diseñar, implantar y evaluar. La principal ventaja de esta herramienta es que facilita la comprensión del modelo a la Dirección y su implicación en el proceso de autoevaluación es fortalecida. Sin embargo, la precisión es inferior a la del enfoque de simulación de presentación al premio y la de los formularios, ya que está estrechamente relacionada con la formación en que la dirección haya recibido. Del mismo modo, requiere una preparación e implicación extraordinarias, y no permite realizar comparaciones de puntuaciones con otras organizaciones. 3.2 EVALUACIÓN EXTERNA Y RECONOCIMIENTO A LA EXCELENCIA Con el objetivo de animar a las organizaciones a la mejora de su gestión, la EFQM decidió establecer un sistema de reconocimiento a las organizaciones que demostraban un grado de compromiso con la gestión de la calidad total según los criterios establecidos en su modelo. Este sistema otorga a las organizaciones (Club de Excelencia en Gestión, 2015a): 1. Prestigio, como elemento diferenciador de las entidades que lo obtienen. 2. Seguridad y profesional, puesto que los agentes y el personal que interactúa e interviene con las organizaciones están altamente cualificados. 3. Reconocimiento europeo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 82 En España el sistema de reconocimiento EFQM está gestionado por el Club de Excelencia de Gestión10, representante único y oficial de la EFQM en España. Una vez obtenido un Sello de Excelencia europea EFQM a través del Club de Excelencia en Gestión, se convalida automáticamente con el mismo nivel de reconocimiento otorgado por la EFQM. Los niveles de reconocimiento han ido evolucionado a lo largo del tiempo, del mismo modo que lo ha hecho el propio modelo. Así, por ejemplo, en cuando estaba vigente la versión 2003 del modelo EFQM, existían los siguientes grados niveles (Club Gestión de Calidad, 2004): a) Calidad europea A este nivel se accedía cuando el resultado del proceso de autoevaluación se encontraba entre 201 y 400 puntos del modelo EFQM. El objetivo de este proceso de reconocimiento era facilitar a la organización la identificación del nivel que se encontraba con respecto al modelo EFQM, para posteriormente establecer acciones de mejora que le permitiesen progresar a lo largo del tiempo. Llevaba aparejada la obtención del denominado Sello de Bronce. Las fases de reconocimiento eran: 1. Autoevaluación, que se podría realizar mediante la herramienta informática PERFIL o el Formulario de evaluación REDER. El informe de autoevaluación y diagnóstico debería estar confirmado por un licenciatario de evaluación, que validase tanto el método seguido para la autoevaluación como los resultados obtenidos, incluyendo la puntuación lograda. Además, la organización debía de establecer una relación de acciones de mejora, que debían ser priorizadas en base a tres criterios: impacto que tenían tales acciones de mejora sobre la organización, capacidad que poseía la organización para implantarlas, y ranking que se establecía conforme a tales criterios. Como consecuencia de esta priorización, se definía un plan de acción e implantación de al menos tres acciones de mejora derivados de la autoevaluación realizada, que eran puestas en marcha y evaluadas. 2. Visita de validación: En esta fase, un validador independiente perteneciente a la entidad de certificación reconocida comprobaba el grado de despliegue de las acciones de mejora priorizadas y establecidas en la fase anterior por la organización. Esta visita se desarrollaba entre los seis y los nueve meses posteriores a la realización de la autoevaluación de la organización que lo solicitaba. Para que el plan de acción fuera validado se solicitaba que dos de las tres acciones de mejora presentadas satisficieran el perfil de validación para todos los elementos REDER. En la tercera acción de mejora se debía cumplir el perfil de 10 http://www.clubexcelencia.org/ Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 83 validación en al menos los Elementos de Enfoque y Despliegue de la acción de mejora. b) Excelencia Europea-Nivel Consolidación Este nivel se concedía cuando el resultado obtenido en el proceso de reconocimiento se hallaba entre 401 y 500 puntos del modelo EFQM y llevaba aparejada la obtención del denominado "Sello Plata”. El proceso tenía lugar en cuatro fases: 1. Autoevaluación La organización solicitante debía demostrar que había obtenido en la autoevaluación una puntuación superior a 400 puntos de EFQM de alguna de las siguientes formas: por haber llevado a cabo una autoevaluación bien con el apoyo de la herramienta informática PERFIL del Club de Gestión de Calidad o bien con el formulario de evaluación REDER, o haber obtenido dicha puntuación en algunos de los premios basados en el modelo EFQM, a nivel autonómico, nacional o internacional y que seguían el mismo sistema de reconocimiento. En este caso, la organización ya no debía presentar tres acciones de mejora, sino una memoria, de un máximo de 51 páginas, en la que se describiesen las diversas actividades y resultados según los criterios y subcriterios del modelo EFQM. 2. Revisión de la documentación Un equipo de evaluadores, formado por miembros de la entidad certificadora y del Club de Evaluadores de Gestión del entonces Club de Gestión de Calidad, actual Club de Excelencia en Gestión, revisaba la documentación para analizar los resultados obtenidos en la autoevaluación, y la memoria técnica desarrollada por la organización. 3. Visita de evaluación Un equipo de evaluadores, formado por miembros de la entidad certificadora y del Club de Evaluadores de Gestión del entonces Club de Gestión de Calidad, actual Club de Excelencia en Gestión, revisaba la documentación para analizar los resultados obtenidos en la autoevaluación y la memoria técnica realizada por la organización solicitante. 4. Envío de expediente al Club de Gestión de Calidad La entidad certificadora enviaba al Club de Gestión de Calidad una copia del expediente con la toda la información referente al proceso de evaluación para su aceptación final. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 84 c) Excelencia Europea-Nivel Excelencia. A este nivel de accedía cuando el resultado de la autoevaluación era superior a 500 puntos del modelo EFQM. El proceso de reconocimiento era similar al del nivel de consolidación, salvo que la memoria debería contener un máximo de 75 páginas. Era convalidable al denominado Sello Oro. Figura 2.13. Niveles de reconocimiento según el modelo EFQM 2003 (Club Gestión de la Calidad, 2004, p.4) En la Figura 2.14 mostramos el sistema de convalidación entre el sistema de reconocimiento de excelencia nacional y el equivalente de EFQM empleado en toda la Unión Europea: Figura 2.14. Niveles de reconocimiento EFQM y Club Gestión de la Calidad (Club Gestión de la Calidad (2004, p.10) Actualmente, el sistema de reconocimiento contempla dos tipos (Club de Excelencia en Gestión, 2015a): a) Sello de Compromiso hacia la Excelencia, al que se accede cuando se obtiene en la autoevaluación una puntuación igual o superior a 200 puntos EFQM. b) Sello de Excelencia Europea, que se divide en tres niveles según la puntuación obtenida en la autoevaluación: Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 85  Sello de Excelencia Europea 300+  Sello de Excelencia Europea 400+  Sello de Excelencia Europea 500+ Figura 2.15. Sistema de reconocimiento conforme a modelo EFQM 2013 (Club de Excelencia en Gestión, 2015a, p.4) Las fases del proceso de reconocimiento son similares a las descritas anteriormente, con la excepción de la renovación del sello 500+, donde se puede entregar la identificación de puntos fuertes y áreas de mejora y la puntuación final (Club de Excelencia en Gestión, 2015b y 2015c). A continuación, presentamos un resumen del sistema de reconocimiento: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 86 Figura 2.16. Proceso de sistema de reconocimiento conforme el modelo EFQM 2013 (Club de Excelencia en Gestión, 2012) Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 87 El sistema de reconocimiento nacional puede ser convalidado al de EFQM, según se muestra en la Figura 2.17: Figura 2.17. Convalidación de sistema de reconocimiento nacional con EFQM (Club de Excelencia en Gestión, 2015a, p.5) 3.3 MEJORA CONTINUA DE LA ORGANIZACIÓN Como hemos visto en el apartado anterior, como consecuencia del proceso de análisis y reflexión de la realidad del centro realizado mediante la autoevaluación, la organización identifica sus fortalezas y debilidades. A continuación, se debe tomar una decisión sobre las áreas de mejora que debe abordar la organización (Club de Excelencia en Gestión, 2015b). Para ello, será necesario que la organización seleccione un mínimo de tres acciones de mejora, entre las más relevantes. Así, es preciso acordar los criterios que se van a utilizar en la priorización de las áreas de mejora. En este sentido, el Club de Excelencia en Gestión propone que sean dos estos criterios: impacto de la acción de mejora en el rendimiento o en los objetivos, y la capacidad que tiene la organización para implantarla. Seguidamente, se procederá a priorizar las acciones de mejora, en función de estos criterios. Todas estas actuaciones deben ser realizadas por el comité de autoevaluación. Siguiendo a Martínez y Riopérez (2005), las fases para la elaboración y aplicación de una acción de mejora son las siguientes: 1. Constitución de los equipos de mejora en base a los temas (normalmente, formado normalmente de tres a diez personas). 2. Elaboración de la acción de mejora, especificando los siguientes elementos: a. Objetivos de mejora, que deben ser medibles y expresados en forma de La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 88 indicadores. b. Actuaciones y procedimientos c. Recursos y apoyos: recursos personales y materiales. d. Temporalización e. Responsables f. Plan de seguimiento y evaluación, incluyendo mecanismos para su revisión, especificando responsables y temporalizando el seguimiento. Se evalúa periódicamente la ejecución de la acción de mejora respecto de lo planificado. Para ello, será preciso definición de indicadores de seguimiento. 3. Las acciones de mejora son presentadas para su conocimiento y aprobación al Claustro de Profesores y al Consejo Escolar. 4. Se determinan y proyectan procesos y recursos necesarios para su implantación. 5. Se implanta y se realiza un seguimiento de las acciones de mejora. 6. Se difunden y discuten los resultados. 7. Se verifican los resultados de las acciones de mejora, y se lleva a cabo una nueva autoevaluación. 8. Se adopta el principio de innovación, aprendizaje y mejora continua en la organización educativa. Para llevar a cabo las mejoras planificadas, se han desarrollado un elenco de herramientas que una organización puede emplear en la mejora continua. Entre estas, las más conocidas son las siguientes: las 5S, el método Taguchi y Kaizen. a) 5S El método de las 5 S fue iniciado en 1955 por Shigeo Shingo y Taiichi Ohno. Es un método sencillo para mantener el orden en una empresa, indicándonos las 5 etapas de desarrollo (Udaondo, 1991): 1. SEIRI = Organización. 2. SEITON = Orden. 3. SEISO = Limpieza. 4. SEIKETSU = Control visual. 5. SHITSUKE= Disciplina y hábito. Esta metodología tiene por objetivo la creación de hábitos de organización, orden y limpieza en el lugar de trabajo. En la primera fase, Seiri (Organización), será necesario identificar, clasificar y eliminar todos aquellos elementos innecesarios del lugar de trabajo. Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 89 La segunda fase, Seiton (Orden), consiste en colocar los objetos anteriormente clasificados como necesarias de tal forma que sean rápidamente localizables, minimizando el tiempo de búsqueda, con lo que se incrementará la productividad. La tercera fase se denomina Seiso o Limpieza, consiste en limpiar la zona de trabajo y los equipos con el propósito de prevenir el desorden y la suciedad. En la cuarta fase, Seiketsu o Control visual, se trata de mantener la limpieza y el orden, y detectar aquellos puntos que necesitan de mejora. En la quinta fase, Shitsuke o Disciplina y hábito, se llevará a cabo el trabajo conforme a unos estándares o reglas de trabajo. b) El Método Taguchi El método Taguchi, también denominado como método del diseño robusto (Wu y Wu (1997) consiste en diseñar un producto que supere las expectativas del cliente en sus aspectos más relevantes. Por tanto, se crean en el diseño, en lugar de la inspección del producto. Con ello se logra minimizar la posibilidad de errores y se busca que la desviación entre el estándar y el producto sea mínima, reduciendo en consecuencia el coste de calidad. c) Kaizen El término Kaizen es de origen japonés, donde KAI significa “cambio” y ZEN “bueno” o “beneficioso” (Udaondo, 1991). Kaizen puede ser traducido como “cambio para mejorar” o “mejora continua. Se trata de una estrategia o metodología en la que la organización debe mejorar de forma constante mediante cambios orientados a la perfección, evolución y desarrollo de actuaciones, logrando con ello el aumento de productividad y mayor nivel de satisfacción del cliente. 4 VALIDEZ DEL MODELO EFQM 4.1 ESTUDIOS EN EL ÁMBITO NO UNIVERSITARIO ESPAÑOL En este apartado trataremos resumir algunas de las valoraciones realizadas sobre la aplicación del modelo EFQM en el ámbito educativo español no universitario. Aunque no deseamos ser exhaustivos, en la Tabla 2.12 mostramos una muestra de los trabajos publicados sobre esta temática, ordenados en función del año de publicación, centrándonos en la metodología empleada y los resultados obtenidos como consecuencia de la implantación del modelo. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 96 Tabla 2.13 Distribución de organizaciones educativas en función de la comunidad autónoma 2008 Total 2008 2010 Total 2010 2011 Total 2011 2012 Total 2012 2013 Total 2013 2014 Total 2014 2015 Total 2015 Total general Estrellas Estrellas Estrellas Estrellas Estrellas Estrellas 1 1 3 4 5 1 3 4 5 1 3 4 5 1 3 4 5 1 3 4 5 1 3 4 5 Andalucía 5 1 3 9 3 6 1 2 12 2 2 1 5 2 3 1 6 1 1 2 2 35 Aragón 3 3 2 2 4 1 1 2 1 1 2 2 12 Asturias (Principado de) 2 1 3 5 1 6 4 3 7 3 1 2 6 2 2 4 5 3 12 36 Balears (Illes) 1 1 1 Canarias 4 6 10 3 3 6 1 1 2 7 2 11 10 29 39 67 Cantabria 1 2 3 3 Castilla y León 2 3 4 9 5 3 3 1 12 2 2 3 1 8 1 4 5 1 3 1 5 1 4 19 1 25 64 Castilla-La Mancha 1 1 2 2 2 4 1 1 2 1 1 1 1 2 11 Cataluña 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Comunitat Valenciana 1 3 1 5 1 3 4 1 1 1 1 1 1 2 13 Extremadura 1 1 1 1 1 1 3 Galicia 3 3 1 1 1 1 2 2 1 3 9 Madrid (Comunidad de) 1 1 12 2 8 1 23 15 4 11 2 32 9 3 6 18 5 1 4 4 14 4 1 6 1 12 6 4 6 6 22 122 Murcia (Región de) 1 1 1 Navarra (Comunidad Foral de) 3 1 4 1 1 2 2 7 País Vasco 1 1 2 2 1 1 4 Total general 1 1 26 14 26 3 69 40 18 26 6 90 19 8 16 5 48 11 5 15 7 38 8 11 15 4 38 11 24 64 10 109 393 Fuente: Elaboración propia Capítulo 2. El modelo EFQM en los centros educativos 97 También resulta interesante analizar el número de organizaciones educativas en función del tipo de formación que imparte: no reglada, no universitaria y universitaria. En la Tabla 2.14 figuran datos referidos a esta clasificación, teniendo en cuenta el año y el nivel de reconocimiento. Tabla 2.14 Distribución de organizaciones educativas en función del tipo de formación No universitario Universitario No reglada Total general Centro privado concertado Centro privado no concertado Centro público 2008 1 1 1 estrella 1 1 2010 22 4 13 13 17 69 1 estrella 5 5 5 11 26 3 estrellas 3 1 6 2 2 14 4 estrellas 13 2 2 5 4 26 5 estrellas 1 1 1 3 2011 21 8 5 33 23 90 1 estrella 1 2 19 18 40 3 estrellas 3 4 8 3 18 4 estrellas 14 4 1 5 2 26 5 estrellas 3 2 1 6 2012 18 6 7 17 48 1 estrella 2 3 1 13 19 3 estrellas 2 2 4 8 4 estrellas 12 2 2 16 5 estrellas 2 1 2 5 2013 13 3 1 11 10 38 1 estrella 1 1 9 11 3 estrellas 2 2 1 5 4 estrellas 6 1 1 7 15 5 estrellas 4 2 1 7 2014 7 5 5 21 38 1 estrella 8 8 3 estrellas 1 1 3 6 11 4 estrellas 5 2 2 6 15 5 estrellas 1 2 1 4 2015 15 7 1 7 79 109 1 estrella 2 9 11 3 estrellas 2 1 2 19 24 4 estrellas 8 3 1 4 48 64 5 estrellas 3 3 1 3 10 Total general 96 34 20 76 167 393 Fuente: Elaboración propia Según la Tabla 2.14, se observa que los centros públicos son las organizaciones educativas menos premiadas (también son las que en menor número optan al reconocimiento), a diferencia de las que imparten formación no reglada, que son las que cuentan con un mayor La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 98 número de entidades galardonadas. Si analizamos los centros docentes no universitarios, podemos comprobar los centros privados con concierto educativo son los que han obtenido más reconocimientos; esto podría explicarse en parte por el hecho de que en determinadas comunidades autónomas (p.e. País Vasco) el reconocimiento externo de la calidad se ha utilizado (o al menos esgrimido) en algunas legislaturas como requisito para renovar el concierto educativo con la Administración. CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Capítulo 3. Metodología de la investigación 101 INTRODUCCIÓN Tras la revisión de la literatura a lo largo de los dos capítulos anteriores, en las siguientes páginas, se presentan los aspectos metodológicos de la investigación. Describiremos los objetivos de nuestra investigación, las hipótesis de estudio, los aspectos fundamentales a considerar en el diseño de la investigación, la muestra seleccionada, los instrumentos que se han empleado para la obtención de la información y, por último, las técnicas de análisis utilizadas en el tratamiento de datos. 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El mundo está inmerso en una serie de cambios rápidos y profundos. Las organizaciones educativas tienen que adaptarse con mayor rapidez para ofrecer una oferta educativa de calidad. Actualmente, existen diversos enfoques y modelos que permiten valorar qué es un centro de calidad o un buen centro educativo, puesto que las perspectivas históricas no han sido siempre coincidentes. Uno de estos modelos que cada vez tiene una mayor aceptación en el ámbito educativo es modelo desarrollado por la EFQM. En este sentido, en este trabajo nos proponemos comprobar en qué medida la implantación de este modelo en un centro docente influye en la planificación y gestión del centro educativo y los resultados escolares. 2 OBJETIVOS E HIPÓTESIS En el presente trabajo pretendemos analizar el efecto que produce la implantación de un modelo de gestión de calidad, como es el modelo de la EFQM, en la gestión de un centro educativo. Por tanto, nuestra atención se centrará en valorar en qué medida la aplicación del modelo tiene una influencia en la gestión, el funcionamiento y los resultados del Centro. Creemos que los resultados derivados de este estudio pueden ser interesantes para su utilización en centros de características similares. Dentro de este objetivo principal, nos hemos planteado varios objetivos más concretos: a. Analizar la aplicación del modelo de la EFQM en un centro de educación secundaria. b. Valorar la influencia de dicho modelo en los cambios introducidos en la gestión y en los resultados de un centro de educación secundaria. En este estudio, establecemos las siguientes hipótesis: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 102 1. La aplicación del modelo de la EFQM favorece que los centros de educación secundaria cuenten con un enfoque sistemático hacia la mejora continua de la gestión de dichos centros. 2. La implantación del modelo de la EFQM en los centros educación secundaria contribuye a mejorar la satisfacción de las necesidades de la comunidad educativa y de los resultados. 3. El modelo EFQM facilita que los Centros de educación secundaria elaboren y sigan un itinerario hacia la excelencia educativa. 4. La aplicación del modelo de la EFQM por sí sola no garantiza un cambio la cultura de la calidad presente en un Centro de educación secundaria. Es posible identificar factores idiosincráticos y personales cuyos efectos no están modulados de forma sistemática por dicho modelo. 3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Seguidamente presentaremos el proceso metodológico seguido en nuestro estudio. En esta investigación, utilizaremos el estudio de casos, pues nos permite analizar en profundidad el objeto de estudio en su contexto real por medio del uso de múltiples fuentes de información, y también por la complejidad de los fenómenos educativos, como hemos analizado en los capítulos previos. Esta metodología puede recibir otros nombres, pues en aquellos casos en los que el estudio de casos se emplea en el análisis de la realidad socioeducativa se denomina “estudio de casos naturalista” o “trabajo de campo de casos en educación” (Stake, 1999, p.17). En concreto, el tipo de casos utilizado en esta investigación es conocido como “estudio de casos históricoorganizativo” (Bogdan y Biklen, 1982) cuya finalidad es analizar en profundidad el desarrollo y la evolución de las organizaciones. El estudio de casos se originó como metodología docente en las escuelas de negocio americanas (Villarreal y Landeta, 2010), y posteriormente como metodología de investigación por la Universidad de Chicago (Hamel et al, 1993). Sin duda, el autor más referenciado en la investigación basada en casos es Yin (1994), para quien “el estudio de casos es una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes” (p.13). El estudio de casos ha sido definido de muy diversas formas. Así, para Stenhouse (1990, p.644) el estudio de casos es “un método que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos, y la preparación o presentación del mismo”. García (1991, p.67) define el estudio de casos como “un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés”. Cabe destacar los trabajos de Angulo y Vázquez (2003) Arnal, Del Rincón y Latorre (1994), Bonache (1999), Cajide (1992), Cebreiro López y Fernández Morante (2004), Chavarría Navarro, Hampshire y Martínez (2004), Cohen y Manion (1990), Hamel y otros (1993), Hammersley (1986), Rodríguez Gómez y otros (1996), Rodríguez Rojo (2000), y Taylor y Bodgan (2000). Capítulo 3. Metodología de la investigación 103 Para Yin (1993, 1998), existen tres tipos de estudios de casos, en función del objetivo de la investigación: a) Descriptivo, que se centra en exponer las características del objetivo de estudio en su contexto real, b) exploratorio, que parte de la escasa evidencia de una teoría sólida que fundamente la investigación, y c) explicativo, cuyo objetivo es el establecimiento de relaciones causa-efecto de un determinado fenómeno a partir de la observación. Siguiendo a este autor, el estudio de casos se desarrolla en cinco fases: las preguntas de la investigación, las proposiciones teóricas, las unidades de análisis, la vinculación lógica entre datos y proposiciones, y los criterios para la interpretación de los datos. Tanto las preguntas de investigación como las proposiciones teóricas serán el punto de punto de partida para la recopilación de información y para el análisis posterior. Por tanto, el estudio de casos nos permitirá realizar un estudio global del centro de forma general y contrastada sobre la estructura, el modo de gestión, los programas y actividades educativas, así como los resultados. Además, esta metodología nos proporciona ser más exhaustivos para recoger toda la información posible sobre el tema, dado el carácter longitudinal de las observaciones. Se trata, por tanto, de un estudio longitudinal y retrospectivo, pues el estudio hará a referencia a fenómenos pasados. En un primer momento, el centro objeto de estudio, concretamente, la directora titular del mismo, contactó con el equipo facilitador, formado por docentes del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico de Educación y la autora de este trabajo. Tras esta primera toma de contacto, los facilitadores desarrollaron la implantación del modelo EFQM de Excelencia, de acuerdo a lo especificado en el capítulo anterior: En una primera fase, el equipo directivo manifestó su compromiso con la mejora continua. Posteriormente, los facilitadores y el equipo directivo del centro desarrollaron una fase de sensibilización, explicando a todo el personal del mismo sobre la intención de aplicar el modelo y la metodología a seguir, promoviendo en todo momento la motivación para llevar a cabo esta tarea. Para ello, tuvieron lugar unas jornadas de formación y entrenamiento en el modelo durante el curso académico 2003-2004, de acuerdo al siguiente cronograma: Tabla 3.1 Plan de formación sobre el modelo EFQM Fechas Horario Actividad 30 de junio 12:00 - 14:00 Presentación de la evaluación 10 de septiembre 17 de septiembre 9:00 - 13:00 Formación en el modelo EFQM 8 de octubre 5 de noviembre 3 de diciembre 14 de enero 11 de febrero 10 de marzo 17:00 - 20:00 Formación para la autoevaluación La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 104 14 de abril 12 de mayo 9 de junio Por tanto, este trabajo comenzó el mes de junio de 2003, cuando se iniciaron reuniones de formación acerca del modelo EFQM de Excelencia para todo el Claustro de profesores del Centro, por parte de consultores externos. En estas sesiones se expusieron los fundamentos necesarios de cada uno de los criterios del modelo EFQM, se trabaja con un caso práctico y se analiza la situación real en el Centro con respecto al contenido de la sesión. Asimismo, se analizaron los conceptos asociados al enfoque REDER correspondiente a cada criterio. En abril de 2004, una vez conocido el modelo de la EFQM en profundidad, se constituye la Comisión de Calidad, como estructura organizativa que tratará de impulsar el desarrollo de la autoevaluación y la mejora continua. Dicha Comisión está formada por nueve profesores, entre ellos el equipo directivo. Tras la Constitución de la Comisión de Calidad, el equipo de facilitadores mantuvo reuniones periódicas con ella con objeto de asesorar a los miembros de dicho comité sobre cuestiones relacionadas con el proceso de autoevaluación. Como consecuencia de la misma, se desprendieron un conjunto de puntos fuertes y áreas de mejora, lo cual permite señalar directrices para la mejora continua de la organización. Estas últimas fueron priorizadas de acuerdo a los criterios establecidos por el Club de Excelencia en Gestión: capacidad de la organización para su implantación e impacto en la organización. El equipo directivo y la Comisión de Calidad constituyeron los grupos o equipos de mejora, que elaboraron los planes de mejora, especificando las actuaciones, temporalización, criterios de seguimiento y evaluación, y que fueron aplicados durante el curso académico. Este proceso se desarrolló durante los dos cursos académicos siguientes, cuyos resultados recogemos en el capítulo 4. 4 MUESTRA En este estudio, se analiza un Centro de Formación Profesional Específica de carácter religioso y concertado, ubicado en uno de los accesos a Sevilla, y en el que se imparte formación de los módulos del Ciclo Formativo de Grado Medio, de los módulos del Grado Superior y del Programa de Garantía Social. Hemos decidido mantener el anonimato del Centro por razones éticas. La oferta educativa del Centro recogía en el momento de desarrollar el estudio un total de 16 módulos, distribuidos como sigue: 7 correspondiente al Ciclo formativo de grado Capítulo 3. Metodología de la investigación 105 medio; 5 de Ciclo formativo de grado superior; y, 4 del Programa de garantía social (ver Tabla 4.19 en el capítulo 4 resultados). El claustro de profesores estaba formado por 26 profesores, en su mayor parte con un título de nivel 1 del MECES (Técnico Superior de Formación Profesional). Salvo el profesorado de nueva incorporación, con contratos temporales, la mayoría del claustro tenía un contrato definitivo y más de diez años de experiencia en el Centro. Aunque el centro contaba con una persona en administración y servicios, personal de limpieza y vinculado con la cafetería del Centro (que estaba externalizada), éste nunca participó en el proceso de implantación del modelo EFQM. La organización del Centro responde en esencia a lo recogido en la normativa vigente para centros educativos privados pero con conciertos con la Administración educativa andaluza. El organigrama del Centro con las funciones y responsabilidades de sus miembros está descrito en el capítulo 4. 5 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN En nuestro trabajo, la recogida de información se llevó a cabo a lo largo de tres cursos académicos (2003/2004 a 2005/2006) mediante diversos procedimientos que comentamos a continuación: a. La observación participante es una de las técnicas fundamentales en este estudio, en la que combinamos los roles de observadora y de participante en el proceso de aplicación del modelo EFQM. Y, como consecuencia de su aplicación, las notas de campo. La información obtenida mediante este instrumento se empleó para complementar los procedimientos siguientes, anotando aquellos aspectos observados que nos parecieran relevantes. En el proceso de formación, las observaciones se llevaron durante tres horas una vez al mes (ver tabla 3.1, Calendario de formación). En el proceso de asesoramiento, las observaciones se realizaron como promedio cada 15 días de modo que en ocasiones a petición de los propios interesados tenían lugar con mayor frecuencia. b. Análisis de documentos: Revisamos las evidencias que apoyan las autoevaluaciones (como, por ejemplo, PAC, autoevaluaciones EFQM realizadas durante los tres curso académicos, actas de los diferentes colectivos que intervienen en la implantación del modelo de la EFQM, cuestionarios de satisfacción, planes de mejora, listado de indicadores,...), para cada uno de los subcriterios del modelo. c. Grupo de discusión. Esta herramienta metodológica nos ayudó a profundizar sobre temas desarrollados durante el proceso de implantación del modelo EFQM. Se realizó un grupo discusión con la Comisión de Calidad en junio de 2007 con la finalidad de completar la información recogida por otros La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 112 1 CRITERIO 1. LIDERAZGO El criterio 1 hace referencia a la capacidad de los líderes para desarrollar la misión, la visión y los valores del centro educativo. Asimismo, este criterio analiza la implicación de la dirección en la implantación y mejora continua del sistema de gestión de calidad, y el establecimiento de relaciones de colaboración con alumnos, familias, proveedores y la sociedad. Como ya se comentó en el capítulo 2, según el modelo de la EFQM, el equipo directivo, y cualquier persona que tiene asignada funciones de coordinación en el centro educativo, es el verdadero motor de la mejora continua. El Centro objeto de estudio consideraba líderes a todas aquellas personas de la entidad educativa que tuvieran responsabilidades operativas en relación con la estructura organizativa y que velaban por las necesidades de todos los grupos de interés, de la comunidad educativa. Por tanto, eran líderes todos los miembros del equipo directivo, los jefes de departamento, y los coordinadores de calidad, de tutoría, de Formación en Centros de Trabajo, y de Pastoral, según se recogía en el organigrama funcional del Centro: Capítulo 4. Análisis de resultados 113 Figura 4.1. Organigrama del Centro analizado en junio de 2003 En la Figura 4.2, presentamos los resultados obtenidos en los diferentes subcriterios que permiten valorar la excelencia de un centro educativo con relación al liderazgo. Figura 4.2. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 1 0 20 40 60 80 100 a b c d e 2003-04 2004-05 2005-06 Directora Titular Equipo Directivo Jefe de Estudios Directora Técnica Secretaria Jefatura de Departamentos Jefe Dpto. Peluquería Jefe Dpto. Estética Personal Decorati va Jefe Dpto. Comer cio Jefe Dpto. Gestión Administrat. Jefe Dpto. Farma cia Jefe Dpto. Cuid. Aux. Enfermería Jefe Dpto. Gestión Comerc Marketing Jefe Dpto. Educación Infantil Jefe Dpto. Progr. de Garantía Social Coordinador de Tutorías Social. Coordinador de FCT Coordinador de Pastoral EQUIPO EDUCATIVO Tutores Tutores Docente s Profesores FOH C. F. GRADO MEDIO C.F. GRADO SUPERIOR PGS Consejo Escolar Comisión convivencia a La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 114 Observamos que existe una tendencia positiva en las puntuaciones obtenidas en la mayor parte de los subcriterios. Así, en términos generales podemos comprobar que mejoró el liderazgo del Centro, excepto en lo relativo a la implicación de los cargos de responsabilidad (equipo directivo, jefes de departamento, coordinadores,...) del Centro en las instituciones del entorno para establecer relaciones de colaboración (subcriterio c), que se ha mantuvo constante a lo largo de las tres autoevaluaciones realizadas. Uno de los cambios más acusados afecta a la implicación de los responsables en la implantación de procesos de mejora continua (subcriterio b); en este sentido, el Centro experimentó un gran cambio en sus valoraciones: se pasó de un sistema de gestión inexistente a uno que incluía la totalidad de los procesos del Centro. Con relación al resto de actuaciones del Centro sobre el ejercicio del liderazgo, podemos decir que el Centro definió su misión, visión y valores, aunque estos principios no fueron revisados teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de los grupos de interés (subcriterio a); los líderes no cambiaron el modo en que se relacionaban con las personas del centro educativo, aunque sí introdujeron mejoras en los canales de comunicación (subcriterio d); pero no se identificaban ni se seleccionaban los cambios a introducir en la organización, puesto que éstos venían provocados por instancias externas, aunque en las dos últimas autoevaluaciones se dejaba constancia del análisis, aunque no estructurado, de los fenómenos internos y externos para adecuar la estrategia de la organización (subcriterio e). Considerando los diferentes subcriterios del modelo, podemos hacer un análisis más detallado sobre el criterio liderazgo. Así, si consideramos el subcriterio 1a, que se refiere a cómo los líderes desarrollaban la misión, visión, valores y principios éticos y actuaban como modelo de referencia de una cultura de excelencia”, en el que se han revisado evidencias tales como: Tabla 4.2 Evidencias revisadas en el subcriterio 1a CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Documentos institucionales: Plan Anual de Centro, Proyecto Curricular de Centro, Reglamento de Organización y Funcionamiento, Memoria Final de Curso,..  Ideario  Carácter propio  Valores de la Entidad  Actas de reunión de Claustro: difusión de la  Documentos institucionales: Plan Anual de Centro, Proyecto Curricular de Centro, Reglamento de Organización y Funcionamiento, Memoria Final de Curso,…  Actas de reunión de Claustro: difusión de la misión, visión y valores  Tríptico informativo de la  Organigrama del Centro  Documentos institucionales: Plan Anual de Centro, Proyecto Curricular de Centro, Reglamento de Organización y Funcionamiento, Memoria Final de Curso,...  Actas de reunión de Claustro: difusión de la misión, visión y valores Capítulo 4. Análisis de resultados 115 CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 misión, visión y valores  Cartas informativas dirigidas a las familias  Organigrama del Centro entidad  Cartas informativas dirigidas a las familias  Cuestionario de necesidades y expectativas de padres y alumnos  Cuestionarios de satisfacción de los diferentes grupos de interés  Organigrama del Centro  Tríptico informativo de la entidad  Cartas informativas dirigidas a las familias  Cuestionario de necesidades y expectativas de padres y alumnos  Cuestionarios de satisfacción de los diferentes grupos de interés  Cuestionario de evaluación del equipo directivo  Datos sobre la participación del personal en acciones de mejora En el curso 2003-2004, según se desprende el grupo de discusión, los responsables del Centro decidieron implantar el modelo de la EFQM: “Fue la Titularidad la que decidió para no quedarnos atrás, avanzar en nuestro proyecto educativo, y porque tiene mucha visión de futuro, de necesidades futuras”. Hasta ese curso académico, fecha en la que los responsables del Centro decidieron implantar el modelo EFQM y apostar por la mejora continua, los documentos en los que se apoyaba la planificación del Centro eran su ideario y su carácter propio, entendido como el marco común de referencia de un grupo de centros educativos al que pertenecía la entidad objeto de estudio y que constituía el punto de partida para el desarrollo de documentos institucionales, tales como el Proyecto Educativo de Centro, el Plan Anual de Centro, el Proyecto Curricular de Centro, etc. Por tanto, hasta esa fecha aún no estaba definido ni la misión ni la visión, aunque sí los valores de la entidad, que aparecen recogidos en la Tabla 4.3: Tabla 4.3 Valores definidos existentes hasta el curso 2003-2004 Su posicionamiento en términos de valores y opciones educativas se establece como sigue: - Pretende ser una Familia donde vivan las relaciones interpersonales en un clima de unión, servicio y entrega a los demás. - Se inserta en la realidad socio-cultural del lugar potenciando los valores específicos en un talante de integración, y apertura a todos los hombres y culturas. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 116 Se intenta que los alumnos puedan vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo con el que se identifiquen y experimentar los beneficios que esto conlleva en la evolución personal y colectiva. A lo largo del primer trimestre del curso académico 2003-2004, fruto de las sesiones de formación recibidas por el Claustro sobre los principios de mejora continua, la Comisión de Calidad, equipo responsable de impulsar, implantar y velar por el desarrollo de la implantación del modelo de la EFQM (ver subcriterio 1b), redactó la primera edición del documento que incluía la misión y los valores del Centro. Estos principios se elaboraron tomando como referencia su ideario y se recogía en el Reglamento de Organización y Funcionamiento y en el Proyecto Educativo de Centro, quedando definidos del siguiente modo: Tabla 4.4 Primera versión de la misión y valores del Centro 1. El centro ofrece a sus alumnos una formación integral desde una concepción cristiana del hombre, de la vida y del mundo según el estilo de la fundadora de la organización, contribuyendo a que participen activamente en la transformación y mejora de la sociedad. 2. Tiene como fin específico la promoción integral de la familia trabajadora y la colaboración en la Solidaridad y Fraternidad universal. 3. Es una Institución de inspiración cristiana, que nace y se desarrolla desde el reconocimiento de valores personales, familiares y sociales. 4. La acción educativa del centro, integrada en un contexto social bien definido, responde a una opción preferente de la propia Institución: 5. La defensa y promoción humana allí donde más evidentes fueran sus carencias. 6. El servicio a la familia trabajadora. 7. Abierta a todos sin discriminación de confesiones, razas, ideologías... 8. No se define por ninguna acción política. Su posicionamiento en términos de valores y opciones educativas se establece como sigue:  Pretende ser una Familia donde vivan las relaciones interpersonales en un clima de unión, servicio y entrega a los demás.  Se inserta en la realidad socio-cultural del lugar potenciando los valores específicos en un talante de integración, y apertura a todos los hombres y culturas.  Se intenta que los alumnos puedan vivir el sentimiento de pertenencia a un grupo con el que se identifiquen y experimentar los beneficios que esto conlleva en la evolución personal y colectiva. Durante el curso académico siguiente, el 2004-2005, la Comisión de Calidad aportó como evidencia en su autoevaluación anual el documento que contenía la misión, visión y valores, y que apareció recogido en los principales documentos institucionales, tales como el Proyecto Educativo de Centro, el Plan Anual de Centro, la Memoria Final de Curso... Tras una revisión por parte de la Comisión de Calidad en dicho curso académico, en la que se incluía la referencia a la calidad y a la mejora continua, estos Capítulo 4. Análisis de resultados 117 principios quedaron formulados de la siguiente forma: Tabla 4.5 Misión, visión y valores del Centro, formulados en el curso 2004-2005 Misión La razón de ser que justifica la existencia continuada de nuestro centro se fundamenta en los siguientes principios: Visión De acuerdo con los principios establecidos, nuestro centro desea para los próximos 5 años conseguir: Valores Los principios y competencias críticas en los que se basa nuestra acción educativa son: “Desde de una concepción cristiana de la vida y del mundo pretende la formación integral de los jóvenes y adultos en situación de desventaja social, orientada a que nuestros alumnos sean profesionales cualificados y personas responsables que incidan positivamente en la sociedad Así mismo favorece relaciones fraternas y solidarias entre todos”. Para ello, nuestro centro se basa en los siguientes principios:  Evangelizar a jóvenes y adultos desde una formación integral según el ideario del centro para “una eficaz presencia cristiana en el mundo del trabajo”.  Formar profesionales altamente cualificados y competentes para su inserción en el mundo laboral. Respecto al ALUMNADO:  Formar personas desarrollando sus dimensiones individuales, sociales, ecológicas y transcendentes para poder afrontar mejor los retos de la vida.  Conseguir un excelente nivel académico y profesional fomentando el uso de las nuevas tecnologías para que sean reconocidos como “competentes” en su ámbito laboral presente y futuro.  Fomentar la inserción laboral de nuestro alumnado. Respecto a las FAMILIAS:  Mejorar la satisfacción general de las familias con nuestro centro.  Potenciar los cauces de participación y colaboración con las familias.  Despertar el interés por la formación personal y profesional. Respecto al PERSONAL:  Impulsar la formación continua de todo el personal del centro.  Fomentar la implicación del personal con el Proyecto Educativo y el trabajo en equipo en su puesta en práctica. Ser un centro educativo con alto nivel de reconocimiento a nuestra labor educativa por parte de empresas y otros agentes sociales. Amplia y variada oferta educativa que responde al interés de los demandantes. Proyecto Educativo dinámico que se adapta a las necesidades sociales y humanas desde el carisma de la entidad. Localización accesible. Respeto, buena convivencia disponibilidad y servicio como ejes de las relaciones interpersonales. Equipo humano que acompaña y respeta el desarrollo personal de los alumnos mediante una metodología basada en la Acción-Reflexión-Acción. La difusión de estos principios se realizaba utilizando los canales de comunicación La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 118 establecidos, desde el primer curso analizado en el presente estudio, diferenciado según el colectivo de la comunidad educativa al que afectaba: a) Profesorado: En la primera sesión del Claustro, la Directora Titular procedía a comunicar a toda la plantilla la misión, visión y valores, y objetivos; no se tiene constancia de otras situaciones similares en sucesivos claustros. b) Alumnos: Se realizaba mediante una jornada de acogida para los alumnos de nuevo ingreso en el Centro y durante las sesiones de tutoría. c) Familias: A principios de curso, se les remitía una carta informativa y mantenían una jornada de acogida con el equipo directivo. d) Empresas colaboradoras con la formación en centros de trabajo y sociedad en general: A partir del curso 2004-2005, a través de un tríptico informativo, que estaba a disposición de todo aquel que deseaba conocerlos. Por tanto, podemos afirmar que, durante el período analizado, no produjo ningún cambio en el modo de dar a conocer la oferta formativa del Centro entre la comunidad educativa, puesto que el despliegue de la misión, visión y valores se realizaba, fundamentalmente, a través del Plan Anual de Centro y desde el curso 2004-2005, también con la implantación de un sistema de gestión de calidad y la autoevaluación empleando el modelo de la EFQM de Excelencia. La revisión y reformulación de estos principios debería llevarse a cabo como respuesta a las expectativas, demandas y a los resultados que el Centro desearía alcanzar, a partir de encuentros con familias y alumnos para recoger esta información, reuniones con el claustro de profesores y jornadas de acogida y presentación del Centro al alumnado (ver subcriterio 2c). Así, con esta pretensión a comienzos del curso 2004- 2005, se diseñó un cuestionario para conocer las necesidades y expectativas de padres y alumnos (ver subcriterio 1c) con respecto al Centro: el primero de ellos era incluido en el sobre de matrícula de ese curso y del siguiente, y el segundo era aplicado el primer día de clase. Sin embargo, no se disponía de información relativa a las necesidades y expectativas recogidas durante los tres cursos académicos analizados, puesto que los responsables de la entidad educativa no analizaron las respuestas obtenidas tras administrar los cuestionarios a los colectivos encuestados. En consecuencia, no se evaluaban ni se revisaban las necesidades y expectativas de los grupos de interés del Centro, que fueron definidos en el curso 2004-2005 por el equipo directivo: alumnos, familias, personal del Centro, Administración Educativa, empresas y entidades colaboradoras, y la sociedad en general. Por otra parte, no recogían esta información sobre otros colectivos de la comunidad educativa: personal docente, administración educativa, alumnos potenciales, etc. Consecuentemente, aún era necesario, como paso cualitativo hacia la Excelencia, que se revisase periódicamente la misión, visión y valores en base a estas necesidades y expectativas, y recoger esta información del resto de colectivos que conformaban los Capítulo 4. Análisis de resultados 119 grupos de interés, aspecto que aparecía como área de mejora en las tres autoevaluaciones llevadas a cabo. Otro de los aspectos que se evalúa en este subcriterio es la implicación de los responsables en las actividades de mejora desarrolladas por el Centro, siendo las más representativas las siguientes: Tabla 4.6 Implicación de los responsables en la mejora continua ACTIVIDADES LÍDERES Implantación del SGC Equipo directivo, jefes de Departamento Participación en la Comisión de Calidad Equipo directivo, algunos jefes de Departamento Realización de autoevaluaciones en base al modelo de la EFQM Equipo directivo, coordinador de la FCT, coordinador de la Comisión de calidad Participación en los grupos de mejora Equipo directivo, jefes de departamentos, coordinador de la FCT, coordinador de la Comisión de calidad Apoyo al desarrollo de acciones formativas del personal Equipo directivo Por tanto, el despliegue de la acción del liderazgo no se circunscribía exclusivamente a las personas que poseían una posición jerárquica en el organigrama. Así, como hemos visto, en el centro educativo se consideraban líderes a todas personas que sean referencia para otros miembros de la organización. En consecuencia, la implicación de liderazgo del Centro se veía reflejada en actividades relacionadas con la mejora continua, pues la mayor parte de los responsables del Centro participaban en el diseño, ejecución y evaluación de estas acciones. Entre ellas, podemos destacar la participación de los responsables en los equipos de mejora: tanto la Directora Académica como el Jefe de Estudios formaban parte de la Comisión de Calidad, responsable de, entre otras funciones, realizar las autoevaluaciones anuales según el modelo de la EFQM. Con ello, se contribuye a la difusión e implantación de la cultura de la calidad, y la estimulación a la delegación de responsabilidades, y al fomento de colaboración y trabajo en equipo. A partir de estas autoevaluaciones, que se llevaba a cabo cada curso en el mes de junio de cada curso escolar, se identificaron un conjunto de puntos fuertes y áreas de mejora, siendo éstas últimas priorizadas por el equipo directivo, con el propósito de diseñar las acciones de mejora. Esta estrategia supuso la asunción de responsabilidades, así como el ejercicio de la autonomía de actuación, puesto que el coordinador de la acción de la mejora era el responsable de la puesta en marcha de la misma. En ese sentido, los responsables La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 120 promovían las acciones de mejora (ver subcriterio 1b y criterio 3). Por tanto, los líderes mostraban su compromiso con la mejora continua del Centro. Debemos aclarar que cada grupo de mejora era el responsable de diseñar, implantar, evaluar y revisar su acción de mejora. Cada una de ellas tenía su correspondiente conjunto de actuaciones, calendario, recursos, responsables, y temporalización, así como unos objetivos de éxito y unas herramientas de evaluación. Al final de cada curso, el grupo de mejora evaluaba el grado de cumplimiento del plan de trabajo y de su efectividad. Por otra parte, el equipo directivo, y otros responsables en el Centro, tales como la Coordinadora de Tutorías y el Jefe del Departamento de Pastoral, estimulaban y fomentaban la colaboración dentro de la organización. Para ello, desde el primer día de cada curso académico, se proporcionaba a la totalidad del Claustro un registro en el que se planificaban las reuniones de trabajo previstas para todo el curso, compatibilizando los momentos, de tal modo que todo el profesorado pueda acudir. Este registro se incluía en el Plan Anual de Centro. Por el propio carácter del Centro, desde sus comienzos los líderes estimularon la colaboración dentro de la organización del personal docente, del personal no docente y de voluntarios que colaboraban en proyectos sociales, educativos y de solidaridad, tanto en el entorno más próximo como en otros más alejados, pero que formaban parte de los valores de la entidad. Uno de los objetivos del Centro era crear conciencia social en el alumnado, con el ejemplo de las personas directamente implicadas en el Centro, como el personal docente, fomentando actos solidarios o actividades que les ayudaban a conseguir ese objetivo. Ejemplos de estos hechos son las campañas de solidaridad que se realizaban en el Centro, como la Tómbola solidaria, el Día del Bocata o la Campaña de Navidad. Estas tres actividades concretamente estaban destinadas a recaudar fondos para proyectos educativos o sociales. Se llevaban a cabo anualmente en las instalaciones del Centro, partiendo de la iniciativa de la Titularidad, y el profesorado se encargaba de organizarlas desde las tutorías, motivando a los alumnos o con actividades más concretas en determinados grupos de alumnos. Asimismo, cabe destacar que en el proyecto social Gotitas Vivas colaboraban antiguos alumnos de forma desinteresada y los coordinadores eran profesores del Centro. En los subcriterios 1b, 1e, 2d, y 5a analizaremos el cambio que supuso para el Centro la adaptación de la gestión basada en procesos, y el consiguiente cambio estructural. Uno de los primeros efectos de la aplicación de la gestión por procesos, tal y como se pormenoriza en el subcriterio b, es la horizontalización de la organización, donde el liderazgo era compartido y no estaba en exclusividad en manos del equipo directivo del Centro. Con el fin de revisar el compromiso de los líderes y la efectividad del liderazgo, en el Capítulo 4. Análisis de resultados 121 proceso de asesoramiento se propuso una revisión del liderazgo a partir de las siguientes herramientas: 1. Resultados de las autoevaluaciones siguiendo el modelo EFQM. 2. Encuestas de satisfacción a alumnos, familias, profesorado, personal, y empresas colaboradoras con la formación en centros de trabajo. 3. Seguimiento del Plan Anual de Centro y evaluación en la memoria final de curso. 4. Indicadores indirectos sobre la efectividad del liderazgo ejercido por los cargos responsables: implicación en las actividades de mejora, en la formación del personal del Centro (ver subcriterios 3b y 7b). 5. Registros, incluidos en la Memoria Final de Curso, que evalúan aspectos relacionados con el equipo directivo y con otros responsables. En el curso 2005-2006, la Comisión de Calidad diseñó un cuestionario para evaluar las actuaciones del equipo directivo, del cual no disponemos de los resultados de los encuestados. Sin embargo, como veremos en el subcriterio 2a, no se empleaban los resultados de las encuestas para introducir cambios en la gestión del Centro. Sin embargo, el Centro no introdujo ninguna mejora en su gestión, pues no analizaba la información proveniente de las herramientas para la revisión de la eficacia del enfoque y despliegue. Por tanto, tras nuestro trabajo de asesoramiento, podemos decir que el Centro dio un primer paso hacia la excelencia, definiendo y documentando la misión, visión y valores, incluyendo referencia a la mejora continua, aunque estos principios en la práctica no eran revisados en función de las necesidades y expectativas de los grupos de interés, a pesar de contar con instrumentos para ello. De acuerdo con las evidencias recogidas, cabe afirmar que los responsables lideraban y coordinaban la gestión del Centro, y mostraban su compromiso con la mejora continua del mismo. Sin embargo, con relación a la etapa previa a la introducción del modelo de la EFQM, en esencia no se modificó el estilo de liderazgo existente en el Centro caracterizado por una deficiente incorporación de las necesidades detectadas en los grupos de interés incorporándolas en la misión, visión y valores del Centro. Tampoco, en este sentido, se introdujo un esquema de revisión y mejora de las definiciones de la misión, visión y valores. En el criterio 1, dedicado al estudio del ejercicio del liderazgo en una organización, otro de los aspectos analizado es el grado de implicación personal de los líderes para garantizar el desarrollo, implantación y mejora continua del sistema de gestión de la organización (subcriterio 1b). En este caso, se han tenido en cuenta las siguientes evidencias: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 128 que se trata de una estrategia que el Centro ha venido utilizando en años anteriores. Además de los mecanismos citados, los responsables mantenían contactos informales diariamente con padres y alumnos, fruto del propio desarrollo de la actividad, con un intercambio constante de información. Esta información era canalizada, normalmente, a través de los tutores de grupo y los jefes de departamento. Anualmente, los tutores reciben a las familias, al menos, en tres ocasiones: al principio de curso (conocimiento), en el segundo trimestre (seguimiento), y tercer trimestre (resultado). Por tanto, hemos constatado que se mantenía un amplio abanico de relaciones con los diferentes grupos de interés a lo largo del periodo analizado: Tabla 4.10 Relaciones externas GRUPOS DE INTERÉS TIPO DE RELACIÓN LÍDERES IMPLICADOS Alumnos Docencia, tutorías, análisis de satisfacción, necesidades, quejas, sugerencias Profesores, tutores, equipo directivo Familias Transmitir planes, e iniciativas del Centro, entrevistas, tutorías, análisis de satisfacción, quejas y sugerencias Profesores, tutores, equipo directivo Empresas colaboradoras FCT, proveedores Relaciones contractuales Relaciones con el equipo directivo Acuerdos de colaboración Quejas y sugerencias Equipo directivo, coordinador de FCT Instituciones Relación con el equipo directivo. Acuerdos de colaboración Quejas y sugerencias Equipo directivo Otra fuente de información la constituía las encuestas de satisfacción, que eran administradas anualmente durante los meses de mayo y junio de los cursos 2004- 2005 y 2005-2006, por los tutores de los cursos. En el subcriterio 6a se incluyen los resultados de estas encuestas. A raíz de la puesta en marcha del proyecto de calidad, y como ya hemos comentado en el subcriterio 1a, en el curso 2004-2005 los responsables decidieron administrar cuestionarios que les permitiesen conocer las necesidades y expectativas que los padres tienen con respecto al Centro, y otro similar referido a los alumnos. Por tanto, Capítulo 4. Análisis de resultados 129 se añadió una nueva herramienta en la recogida de información de los grupos de interés, en este caso, alumnos y familias. El primero de los cuestionarios se incluyó en el sobre de matriculación, que tenía lugar durante los diez primeros días del mes de julio, y el del alumnado se pasaba el primer día de asistencia al Centro. En sendos instrumentos, se les preguntaba a los encuestados acerca de los medios a través de los cuales tuvieron conocimiento de la existencia del Centro, sobre los aspectos más valorados a la hora de realizar la matrícula en el Centro, y sobre las expectativas de padres y alumnos del centro educativo y del curso siguiente. Los resultados de estas encuestas deberían permitir introducir mejoras en la política y estrategia, sin embargo, no se llevaba a cabo un tratamiento de las respuestas de estos instrumentos. Una de las fuentes de información relevantes de cara a la mejora de la calidad del Centro es la gestión de reclamaciones, quejas y sugerencias. En el curso 2005-2006, la Comisión de calidad diseñó e implantó el proceso de reclamaciones, quejas y sugerencias, fruto de la acción de mejora puesta en marcha en el curso anterior relacionada con la sistematización de los canales de comunicación. Hasta entonces, el Centro contaba con un registro para que los interesados pudieran comunicar este tipo de información. Tanto estas herramientas como las anteriores, le deberían permitir a la Dirección conocer las necesidades y expectativas de sus principales clientes (alumnos y familias), con el propósito de mantener actualizada la política y estrategia de la organización. Sin embargo, como hemos mencionado anteriormente y como veremos más adelante, el Centro no disponía de un procedimiento sistemático que permitiese analizar las necesidades y expectativas de los grupos de interés. Como centro de formación profesional, incluso antes de la introducción del modelo de la EFQM, los responsables contribuían con las empresas de la zona a través de la formación en centros de trabajo (FCT). En el centro objeto de estudio, el jefe de estudios era también el coordinador de la FCT, en consecuencia, lideraba y coordinaba las acciones relacionadas con el entorno de trabajo, el establecimiento de convenios de colaboración con empresas del entorno, así como la planificación de estas prácticas, junto con los profesores tutores de cada ciclo formativo. De este modo, los responsables del Centro mantenían una estrecha colaboración con las empresas y contribuían, de un modo determinante, en la formación y en la inserción laboral del alumnado del Centro. La efectividad de la actividad desarrollada por la empresa colaboradora con la FCT se medía a través de una encuesta anual que se administraba a empresas y alumnos (ver subcriterio 8a). Sin embargo, no existía un tratamiento sistematizado de las respuestas a las encuestas, por lo que no era posible la identificación de susceptibles áreas de mejora en la relación del Centro con las empresas colaboradoras con la formación en centros de trabajo. Este tipo de alianzas y otras que el Centro tenía establecidas y formalizadas se analizarán con mayor detalle en el criterio 4. Entre ellas, podemos destacar las que La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 130 mantenía la Directora Titular, como representante de la entidad educativa, con la Administración Educativa, Ayuntamiento de Sevilla, etc., para asegurar la mejora del servicio. Por otra parte, las relaciones con otros centros eran más bien contingentes y estaban centradas en aspectos muy concretos. Así, en este tipo de iniciativas cabe citar las actuaciones desarrolladas por el Departamento de Educación Infantil durante el curso 2003-2004 con un colegio educativo del entorno, en el que los alumnos del Centro participaban organizando actividades tales como talleres de teatro, de manualidades y de animación, dentro de la Semana Cultural (ver criterio 8), que favorecían la adquisición competencias del futuro docente. En este subcriterio también se evaluaba el modo en que los responsables reconocían, oportuna y adecuadamente, a personas y equipos por su contribución a los resultados de la organización, por su esfuerzo, por su fidelidad, etc. (subcriterios 1d y 3e). Por tanto, los responsables agradecían a las empresas colaboradoras con la FCT en la cooperación en la consecución de los objetivos verbalmente y en fechas navideñas, remitiéndolas una felicitación. Asimismo, tenían un gesto de agradecimiento con otras empresas y entidades colaboradoras (hermandades cuyas sedes se encontraban próximas al Centro, parroquias, hospital...), bien de forma verbal o bien haciendo una ofrenda de flores a los Titulares. Sin embargo, esta política de reconocimiento no era consecuencia de la puesta en marcha del proyecto de calidad, sino que formaba parte del modo de hacer del Centro. Los líderes del Centro fomentaban, apoyaban y participaban en actividades dirigidas a mejorar el medio ambiente con vistas a respetar los derechos e intereses de las generaciones futuras (subcriterios 4c, 4d y 8b). Entre las actuaciones desarrolladas destacamos las siguientes: a) Jornadas de sensibilización ambiental. b) Gestión de papel y residuos. c) Recogida de medicamentos caducados. d) Recogida de pilas y latas. Entre las actuaciones desarrolladas, podemos citar la desarrollada con la ONG “Madre Coraje”, cuya misión es cooperar, mediante la ayuda humanitaria, con las comunidades empobrecidas de Perú, a través del reciclaje, proyectos de desarrollo sostenible y la educación. En el curso 2003-2004, los alumnos del Ciclo Formativo de Farmacia participaban en una campaña de recogida de medicamentos, cuyos resultados se presentan en el criterio 8. Como establecía su ideario, los cargos de responsabilidad se implicaban con la sociedad a través de asociaciones, instituciones, etc., mediante las siguientes actividades: Día del Bocata, Domund, Tómbola solidaria… Estas actuaciones quedaban recogidas en las actas de las reuniones del Claustro de Profesores y de la Comisión de Calidad, en las que se reflejaba el impulso del equipo directo en acciones medioambientales. Capítulo 4. Análisis de resultados 131 Como veremos en el subcriterio 3e, a raíz de la autoevaluación realizada en junio de 2004 una de las acciones de mejora diseñada, implantada y evaluada estaba dirigida a la mejora de las acciones medioambientales en el Centro. A la vista de diferentes evidencias revisadas, puede decirse que, al final de nuestro trabajo de asesoramiento en el Centro, la implantación del modelo EFQM no introdujo ningún cambio en la gestión del Centro antes de la implantación, pues era una práctica habitual que los responsables del Centro mantenían encuentros periódicos con alumnos, familias y sociedad, en general, orientados a conocer sus necesidades y expectativas. Sin embargo, ni antes ni durante el periodo analizado existió un procedimiento sistemático para el estudio de esta información. El cuarto subcriterio del criterio liderazgo trata sobre cómo los líderes reforzaban una cultura de Excelencia entre las personas de la organización (subcriterio 1d). Las evidencias revisadas son las siguientes: Tabla 4.11 Evidencias revisadas en el subcriterio 1d CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Libro de registro de comunicados semanales del equipo directivo  Tablones de comunicación  Horario de atención al personal por el equipo directivo  Cuestionarios de satisfacción y motivación del personal docente  Actas de Claustro  Reglamento de Organización y Funcionamiento  Carácter propio del Centro  Libro de registro de comunicados semanales del equipo directivo  Tablones de comunicación  Modelo de quejas y/o reclamaciones y protocolo de actuación ante las mismas  Horario de atención al personal por el equipo directivo  En actas de claustro se recogían el reconocimiento y motivación del equipo directivo al personal  Actas de la Comisión de Calidad en las que se recogía que el equipo directivo  Libro de registro de comunicados semanales del equipo directivo  Tablones de comunicación  Horario de atención al personal por el equipo directivo  Procedimiento de quejas y/o reclamaciones  En actas de claustro se recogen el reconocimiento y motivación del equipo directivo al personal  Actas de la Comisión de Calidad en las que se recoge que el equipo directivo fomenta la creación de tres La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 132 CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 fomenta la creación de tres equipos de mejora  Cuestionario de satisfacción del personal docente equipos de mejora  Plan Anual de Centro, en el que se recogía la continuación del plan de acción de mejora  En horarios de personal se habilitan espacios para trabajos en actividades de mejora  Cuestionario de satisfacción del personal docente La Directora Titular, en representación del equipo directivo, lideraba la comunicación la misión, visión y valores y la política y estrategia a los jefes de departamento, para que éstos lo hicieran a todos los profesores en el marco de las reuniones de departamento (subcriterios 1a, 1c, 2d, 3b y 3d). Asimismo, a comienzos del curso, en el primer claustro, la Directora Titular explicaba las directrices, proyectos del Centro, etc. A lo largo del curso escolar, el Claustro de profesores se reunía todos los viernes para comentar las novedades surgidas durante esa semana o cualquier incidencia que se haya producido, quedando constancia de los acuerdos y anuncios en el libro de registro de comunicados. Durante de la jornada, se empleaban otros mecanismos no formales como podían ser el contacto en la sala de profesores y los cafés en las horas de recreo. Sin embargo, estas herramientas ya existían antes de la implantación del modelo de la EFQM, por lo que no supuso ninguna mejora añadida. Por otra parte, en cuanto a la comunicación de los principios de calidad, podemos añadir que, en las tres autoevaluaciones realizadas, se identificó como área de mejora la ausencia de sistematización de de los canales de comunicación. Por ello, en el curso 2005-2006, se implantó una acción de mejora sobre esta temática (ver subcriterios 1b, 3d, 4e y 5e). Una de las herramientas empleadas para conocer la eficacia de los canales de comunicación lo constituye el análisis de quejas, sugerencias y reclamaciones. Así, en el curso 2004-2005, se creó e implantó un modelo de quejas y reclamaciones, para, en el curso siguiente, diseñar y poner en marcha en forma de procedimiento, lo que obligaba a la Dirección a dar respuesta a toda queja o reclamación, y a agradecer cualquier sugerencia, como ya hemos visto en el subcriterio 1c. Con el propósito de garantizar la accesibilidad del equipo directivo tanto al personal del Capítulo 4. Análisis de resultados 133 Centro como al alumnado y a las familias, estos líderes siempre tenían publicado su horario de atención al público, colocando en el corcho del vestíbulo un cartel indicando las horas de atención a alumnos, padres y personal del Centro. Asimismo, otra medida para facilitar la accesibilidad de los líderes consistía en reuniones periódicas del equipo directivo con los jefes de departamento y la política de puertas abiertas para el profesorado. En este sentido, el equipo directivo estaba disponible hacia la comunidad educativa, pudiéndose ser consultado y era accesible en todo momento a través de entrevistas personales, siempre y cuando las tareas a desempeñar por parte de los componentes del equipo directivo así lo permitiesen. El reconocimiento a los empleados o a una institución colaboradora tenía lugar por diversos motivos y distintas formas: la consecución de un objetivo, su contribución a un proyecto o por su fidelidad al Centro durante muchos años, como se aprecia en la Tabla 4.12, como se describió en el subcriterio 1c. Aunque existen evidencias de este tipo de actuaciones, durante las tres autoevaluaciones realizadas, hemos constatado la ausencia de una política de reconocimientos. Tabla 4.12 Evidencias sobre reconocimiento al personal del Centro En el claustro del día 1/07/04 en el punto 2, página 71, la Directora Titular agradece a todos los Departamentos por el énfasis que han puesto en llevar la formación humana a todos nuestros alumnos. En el mismo claustro, también agradece y felicita por el buen talante con el que se ha llevado a cabo el tema de Calidad. En el claustro del día 3/06/05 tiene lugar a través de la Directora Académica el agradecimiento y reconocimiento expreso por parte del equipo directivo a todos los participantes y colaboradores en la organización de la “Fiesta de Fin de Curso” del presente curso académico celebrado el pasado 31/05/2005. También se agradece a todo el personal el apoyo en materia de reciclaje y política medioambiental. En el claustro del día 3/06/05 la propietaria del proceso de gestión medioambiental agradece a todo el personal el apoyo en materia de reciclaje y política medioambiental, además se impulsa y promueve estas acciones como son: la recogida de medicamentos, latas, papel y pilas. Otro elemento que tiene cabida en este subcriterio hace referencia al modo en que los líderes permitían al personal del Centro participar en actividades de mejora, promoviendo la generación de una cultura de calidad y de excelencia entre el personal del Centro. Así, la totalidad del profesorado participaba en los equipos de mejora, tal y como se recogía en las actas de la Comisión de Calidad (subcriterio 3c). La evaluación y mejora de las actuaciones se evaluaba a través en las reuniones formales del equipo directivo con el personal del Centro, para tratar las quejas, sean formales o verbales, del personal; y encuestas de satisfacción del personal docente. Sin embargo, no se llevaba a cabo un análisis sistemático de esta información, por lo que no es posible introducir mejoras como consecuencia de dicho estudio. Según se desprende de la información obtenida, los líderes del Centro no modificaron sustancialmente su forma de relacionarse con el resto de las personas de la La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 134 organización, de modo que su conducta tras la introducción de una política y unas prácticas de excelencia no mejoraron una forma de relación considerada satisfactoria por todas las partes. Así, antes y después de la implantación del modelo EFQM de Excelencia, los líderes eran accesibles, escuchaban de manera activa, motivaban al personal de la organización. Además, existían reconocimientos esporádicos al personal, de los cuales se empezó a dejar constancia de ello desde el curso 2004- 2005, aunque no existía una política de reconocimientos. Como consecuencia de las autoevaluaciones realizadas, mejoraron los canales de comunicación que existían en el Centro. Finalmente, el subcriterio 1e se refiere al modo en que los líderes definían e impulsaban el cambio en la organización. La valoración de este subcriterio está apoyado en las evidencias que siguen: Tabla 4.13 Evidencias revisadas en el subcriterio 1e CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Solicitud de conciertos cuatrianuales en función de la realidad del entorno  Documentos de solicitud de autorización para impartir nuevos ciclos formativos  En actas de consejo escolar; reflejo de recursos empleados para garantizar la mejora del centro  En actas de claustro se recogen la presentación del profesorado que se incorpora al centro  Documentos de solicitud de autorización para impartir nuevos ciclos formativos  En actas de consejo escolar; reflejo de recursos empleados para garantizar la mejora del centro  En actas de claustro se recogen la presentación del profesorado que se incorpora al centro Los centros educativos se encuentran en constante transformación, puesto que vivimos en una sociedad dinámica y cambiante. En este sentido, los líderes son los responsables de adecuar su gestión para responder a las necesidades y expectativas de los alumnos y familias del Centro, y de ampliar la oferta de actividades y servicios hacia alumnos y familias del Centro para poder competir con el resto de centros de la población. El equipo directivo contaba con información tanto interna como externa que le Capítulo 4. Análisis de resultados 135 facilitaban la determinación de los cambios necesarios a realizar. La lectura de la prensa, el análisis de los resultados de las encuestas de satisfacción, el estudio de la legislación vigente, de las reuniones periódicas con la Administración educativa eran fuentes de información para comprender los fenómenos internos y externos. Estas informaciones eran analizadas anualmente en la elaboración del Plan Anual de Centro y permitían decidir sobre la pertinencia de impartir nuevos ciclos formativos. A raíz de la puesta en marcha del proyecto de calidad, uno de los cambios realizados fue la gestión basada en procesos, iniciada como hemos visto, en el curso académico 2003- 2004. Sin embargo, hemos constatado la ausencia de una sistematización en el análisis de esta información. Fruto de la formación recibida por el Claustro y de la reflexión realizada por el Equipo directivo, éste impulsa el cambio en la estructura organizativa, trabajando la gestión basada en procesos en lugar de departamentos, como se venía haciendo hasta ahora (ver subcriterio 1a, 1b, 2d y 5a). Con el propósito de llevar a cabo estos cambios, el equipo directivo aportaba recursos y medios, según se recogía en las actas del Consejo Escolar. El Centro no desarrolló estrategias que sirvieran para la revisión del enfoque y despliegue de este subcriterio. Como resumen, podemos decir que los líderes no identificaban y seleccionaban los cambios que eran necesarios introducir en el Centro, puesto que el cambio siempre se producía por una intervención externa. Así, unas veces era la Junta de Andalucía. Por tanto, no existía por parte de la entidad un análisis de todos los fenómenos internos y externos que motivasen los cambios. 2 CRITERIO 2. POLÍTICA Y ESTRATEGIA En el segundo criterio del modelo se analiza cómo la organización desarrollaba su misión, visión y valores mediante la implantación de su planificación y estrategia, teniendo en cuenta la información de los grupos de interés y del entorno en el que operaba. En este criterio se valora aspectos como: el modo en que la planificación y estrategia desarrollada para el logro de los objetivos educativos se basaba en las necesidades y expectativas de alumnos, padres y personal del centro educativo (subcriterio 2a); la disposición de información procedente de medidas de rendimiento, investigación, aprendizaje y actividades externas para planificar y desarrollar la política y estrategia (subcriterio 2b); cómo se desarrollaba, revisaba y actualizaba la estrategia (subcriterio 2c); y cómo la política y estrategia se comunicaba y se desarrollaba a partir de un esquema de procesos clave (subcriterio 2d). La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 136 En la Figura 4.3 recogemos las puntuaciones obtenidas, en las tres autoevaluaciones, en estos cuatro subcriterios: Figura 4.3. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 2 Observamos, en la figura anterior, un ligero repunte en las puntuaciones de todos los subcriterios. En este sentido, cabe destacar la mejora del modo en que el Centro desarrolló un sistema de gestión de la calidad (subcriterio d). Por otra parte, podemos indicar que, aunque el Centro no identificaba las necesidades y expectativas de los grupos de interés (subcriterio a), la información analizada para la planificación anual era actualizada, aunque no se realizase mediante un procedimiento sistemático (subcriterios b y c). En el criterio 2, el primero de los aspectos analizados hace mención al modo en que la política y estrategia se basaba en las necesidades y expectativas actuales y futuras de los grupos de interés (subcriterio 2a). Se han considerado las siguientes evidencias: Tabla 4.14 Evidencias revisadas en el subcriterio 2a CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Encuestas de satisfacción  Encuentros de los tutores de FCT como empresas  Reuniones del equipo directivo con los grupos interés  Cuestionario sobre necesidades y expectativas de padres y alumnos  Buzón de sugerencias  Registro de sugerencias  Registro sobre  Registro sobre necesidades de departamentos para el curso escolar  Cuestionario sobre necesidades y expectativas de padres y alumnos Capítulo 4. Análisis de resultados 137 CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 necesidades de departamentos para el curso escolar  Encuestas de satisfacción de alumnos  Encuentros de los tutores de FCT como empresas  Reuniones del equipo directivo con los grupos interés  Buzón de sugerencias  Registro de sugerencias  Encuestas de satisfacción de alumnos  Encuentros de los tutores de FCT como empresas  Reuniones del equipo directivo con los grupos interés  Procedimiento de reclamaciones, quejas y sugerencias La planificación de la organización debería ser elaborada en base a la información relevante, relacionada con las necesidades y expectativas, obtenida de los grupos de interés y estos datos deberían ser actualizados anualmente con los sistemas de recogida de información establecidos (grupos de mejora, encuestas, canales de comunicación, relaciones con empresas y otras instituciones, etc.). Por tanto, la identificación de los grupos de interés es fundamental para definir e implantar la política y estrategia de una organización. En este sentido, en el curso 2004-2005, como centro educativo, esta organización definió sus grupos de interés, que según se detalló en el subcriterio 1a, eran alumnos, familias, personal del Centro, Administración Educativa, empresas y entidades colaboradoras, y la sociedad en general. El Centro tenía definido su Proyecto Educativo de Centro y concretadas su misión, visión y valores desde el curso 2004-2005 (ver subcriterio 1a). Asimismo, y como se describe en este subcriterio, desde el curso siguiente el Centro contaba con instrumentos para detectar las necesidades y expectativas de los grupos de interés, a partir de los siguientes procedimientos: a) Cuestionario de necesidades y expectativas de padres y alumnos, incluidos en el sobre de matrícula de los cursos 2004-2005 y 2005-2006. En dichos cuestionarios, se les preguntaba a los alumnos por los motivos por los cuales se matriculaban en este Centro (subcriterio 1c). El análisis de estas respuestas, aunque no se realizó de modo sistemático, reflejaba que las principales razones eran la elección del Centro por los buenos resultados académicos y por la formación cristiana. Esta información sería de utilidad a los líderes del Centro para comprobar la coherencia con la misión, visión y valores del Centro y para asegurarse que el Centro estaba alcanzando los resultados La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 144 Centro, por ejemplo, las programaciones de aula o la planificación de las actividades extraescolares y complementarias del Centro. Esta información, aunque no estuviera estructurada, constituyó uno de los puntos de partida en la elaboración y revisión de la política y estrategia del Centro, junto con la misión, visión y valores, el Reglamento de Organización y Funcionamiento y el Proyecto Educativo de Centro. El organismo responsable de autorizar, homologar y concertar la oferta formativa reglada del Centro es la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que, asimismo, determina los requisitos y las titulaciones de los docentes que la imparten. Toda la legislación sobre educación que afectaba a los niveles educativos del Centro era tenida en cuenta y dada a conocer al Claustro de Profesores. Se anexaba un dossier de reseñas legislativas que se encontraba en el corcho de la Sala de Profesores. Al mismo tiempo, cuando los cambios han sido de cierta complejidad, como la alteración del calendario de evaluaciones, la Directora Académica reunía al Claustro para comentarles las modificaciones realizadas por la ley y entregarles un guión para unificar criterios, y poniendo a disposición de cualquier interesado el texto íntegro de la ley. Debemos destacar que, dado el ideario de este Centro, se tenía una especial sensibilidad hacia los temas sociales, pues se realizaban las siguientes actividades, que se recogían en el Plan Anual de Centro y en la memoria del Departamento de Pastoral: campañas de solidaridad, colaboraciones con ONGs, convivencias de pastoral, … La elaboración de la planificación del Centro educativo se basaba, en cierta medida, en el análisis de las nuevas tecnologías, puesto que tienen impacto en la actividad docente. Así, el profesorado que impartía los ciclos formativos de informática transmitía al equipo directivo información sobre novedades tecnológicas, para su aplicación en los procesos clave, especialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión del Centro. Por otra parte, en el curso 2004-2005, en la programación del módulo de Productos y servicios financieros y de seguros básicos de Gestión Administrativa de Grado Medio, constaba cómo se utilizaba internet y el proyector para las explicaciones teóricas de dicho módulo, así como el uso de ordenadores portátiles. En la impartición de la docencia de los Programas de Garantía Social, se utilizaba el análisis del aula “El Mundo” como recurso pedagógico con la finalidad de que los alumnos estuviesen informados de algunas noticias de interés para la juventud y para que se familiarizasen con el lenguaje escrito. Sin embargo, no se llevaba a cabo un análisis de la competencia, contando con información como la oferta formativa, unidades concertadas, participación en proyectos, etc. Igualmente, el Centro no llevaba a cabo estudios de comparaciones con otras organizaciones consideradas las mejores, para, por ejemplo, la mejora de la integración de las nuevas tecnologías de la actividad docente. El análisis de la información relativa a actividades externas, indicadores de rendimiento, investigación, aprendizaje… facilitaba la identificación de áreas susceptibles de mejora. Una de las fuentes de aprendizaje continuo era la formación Capítulo 4. Análisis de resultados 145 que recibía las personas de la organización (ver subcriterios 3b y 7b). Nos remitimos al Criterio 7, donde se recogen con mayor precisión los aspectos relacionados con las actividades de formación del personal. Antes de comenzar la implantación del sistema de gestión de la calidad, en una reunión del equipo directivo y de la Comisión de Calidad, se decidió emplear una plantilla, en todos los procesos, para recoger la información que arrojaban los indicadores de los mismos. Los datos eran recogidos por los propietarios de los procesos según la periodicidad marcada en los indicadores y eran introducidos en el panel de indicadores, formado por los indicadores más relevantes, seleccionados por la Comisión de Calidad y el equipo directivo, y que deberían ser input para la elaboración de la política y estrategia de la organización, si bien no todos los propietarios de proceso realizaron las medidas de los indicadores (subcriterios 1b y 2d). Desde el curso 2004-2005, curso en la que los procesos estaban procedimentados, cada propietario de proceso debería revisar en qué grado se habían alcanzado los objetivos establecidos a través de las mediciones de los indicadores de los procesos. Como consecuencia de las revisiones, en las que se debería llevar a cabo un análisis de resultados, tendencias y desviaciones de las mediciones de los indicadores con respecto al objetivo definido, la Comisión de Calidad debería proponer modificaciones y acciones de mejora. El equipo directivo era el último responsable del análisis de estos indicadores, dejando evidencia de las conclusiones extraídas en los informes trimestrales y en la Memoria Final de Curso y que debería quedar reflejado en el curso siguiente en el Plan Anual de Centro, a través de los objetivos anuales y los planes de mejora. En consecuencia, la gestión por procesos debería ser otra fuente de aprendizaje. En consecuencia, destacamos el hecho de que, aunque el Centro tuviera implantado un sistema de gestión de la calidad, la ausencia de una sistematización de su revisión impedía que su análisis revertiese en la política y estrategia del Centro, por lo que no se ha introducido ningún cambio en el modo de trabajar como consecuencia de la adopción del modelo de la EFQM. Según las evidencias revisadas, podemos decir que el análisis de la información procedente de la misión, visión y valores, el Plan Anual de Centro, el Proyecto Educativo de Centro, los resultados obtenidos en la distintas autoevaluaciones y en los indicadores del sistema de gestión de la calidad deberían constituir una referencia obligada para el equipo directivo para el desarrollo de la política y estrategia del Centro. Sin embargo, aunque el personal del Centro se esforzaba por recoger estos datos, ya sea de tipo socioeconómico, demográfico, y de las mediciones de los indicadores de los procesos clave, esta información no era analizada, por lo tanto, no se emprendían acciones de mejora ni se actualizaban. El tercer aspecto que se trata en el criterio 2 está relacionado con cómo la política y estrategia se desarrollaba, revisaba y actualizaba (subcriterio 2c). En el análisis de este subcriterio se han tenido en cuenta las siguientes evidencias: La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 146 Tabla 4.18 Evidencias revisadas en el subcriterio 2c CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Proyectos curriculares y plan de centro  Plan Anual de Centro  Memoria Final de Curso  Encuestas de satisfacción de los diferentes grupos de interés  Registro de factores críticos de éxito  Cuestionario sobre necesidades y expectativas de padres y alumnos  Actas de la Comisión de Calidad  Plan Anual de Centro  Memoria Final de Curso  Encuestas de satisfacción de los diferentes grupos de interés  Registro de factores críticos de éxito  Cuestionario sobre necesidades y expectativas de padres y alumnos  Procedimiento de quejas, sugerencias y reclamaciones  Actas de la Comisión de Calidad La política y estrategia se desarrollaba, revisaba y actualizaba de forma coherente con la misión, visión y valores del Centro por parte de la dirección y los líderes en una reunión que se celebraba en el mes de junio, con el estudio de la información de la memoria final de curso anterior y de los datos recogidos según los subcriterios 2a y 2b, aunque este análisis no era realizado de forma sistemática, sino que el equipo directivo revisaba a grosso modo la información disponible. Concretamente, la política y estrategia se desarrollaba a través del Plan Anual de Centro, que incluía el Plan de Acción tutorial, la programación de actividades complementarias y extraescolares y la programación de actividades para la formación del profesorado, lo que permitió actualizar la planificación académica del Centro, así como los documentos que la desarrollaban. Sin embargo, la planificación del Centro debería llevarse a cabo también mediante el despliegue, la evaluación y revisión de los procesos clave (subcriterios 1d, 1e, 2b y 2d). La oferta educativa del Centro es la siguiente: Capítulo 4. Análisis de resultados 147 Tabla 4.19 Oferta educativa del Centro CICLO FORMATIVO DE GRADO MEDIO CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR 1. Técnico en Caracterización 1. Técnico Superior en Administración y Finanzas 2. Técnico en Gestión Administrativa 2. Técnico Superior en Animación Sociocultural 3. Técnico en Estética Personal y Decorativa 3. Técnico Superior en Comercio y Marketing 4. Técnico en Farmacia 4. Técnico Superior en Educación Infantil 5. Técnico en Comercio 5. Técnico Superior en Estética 6. Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería 7. Técnico en Peluquería PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL 1. Auxiliar de Oficina 2. Ayuda a Domicilio y Residencias Geriátricas 3. Operario de Soldadura 4. Peluquería El equipo directivo realizaba un seguimiento del Plan Anual de Centro al finalizar cada curso académico, identificando las áreas no trabajadas para ser tenidas en cuenta en el curso siguiente. Dicho seguimiento se recogía en la Memoria Final de Curso, documento que consiste en un balance que recoge el resultado del proceso de evaluación interna de las actividades definidas en el Plan Anual de Centro y desarrolladas durante el curso académico, y que es elaborado por el equipo directivo durante el mes de junio para posteriormente ser enviado a la Consejería de Educación. Una vez elaborada la planificación, concretada en el Plan Anual de Centro, el equipo directivo la comunicaba oralmente a todo el personal del Centro en el primer claustro del curso. Estas actuaciones son propias de cualquier centro educativo, por tanto, la implantación del modelo de la EFQM no han añadido nada nuevo en la forma de actuar del Centro. Asimismo, la política y estrategia del Centro debería ser revisada por el equipo directivo basándose en el análisis, que se realizaba trimestralmente, del grado de consecución de los objetivos planificados, con las aportaciones de los diferentes responsables y equipos, las encuestas de satisfacción general de cada colectivo de la comunidad educativa, las sugerencias, quejas y reclamaciones recogidas a través del proceso correspondiente, las autoevaluaciones EFQM, la revisión del sistema de gestión de la calidad y la evaluación anual en la que se analizaba el logro de metas planificados y los resultados obtenidos en el curso, con objeto de ajustar la estrategia y priorizar acciones para el curso siguiente. Las conclusiones de este análisis quedaban recogidas en la Memoria Final de Curso y en las actas de la Comisión de Calidad. Por otra parte, como primer paso para la elaboración del plan estratégico del Centro, en 2004-2005, la Comisión de Calidad identificó los factores críticos de éxito de la La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 148 organización:  Cumplimiento de programaciones.  Bajas laborales.  Número de matriculados.  Inserción laboral.  Número de proveedores.  Número de empresas que colaboran con el Centro.  Grado de fidelidad.  Número de alumnos que proceden por recomendación de otros.  Actividades relacionadas con la formación en valores: o Clases de F.O.H. (formación y Orientación Humana). o Talleres complementarios. o Tutorías individualizadas y grupales. o Convivencia del tutor con el grupo (BRISA). o Grupos de formación en la Fe y crecimiento personal. Como se ya analizó en el subcriterio 1a, las necesidades y expectativas de los grupos de interés no eran analizadas, y por tanto, no eran incorporadas a la política y estrategia, al carecer el Centro de un proceso sistemático. Por tanto, la adopción del modelo de la EFQM no ha supuesto un cambio en cuanto a lo que a este aspecto se refiere. Según las evidencias aportadas en este subcriterio, podemos decir que la política y estrategia del Centro se desarrollaba, revisaba y actualizaba sin contar con un procedimiento sistemático. Por tanto, no se introdujo ningún cambio en la metodología seguida como consecuencia de la adopción del modelo EFQM. En el cuarto subcriterio analizaremos cómo la política y estrategia se comunica y despliega mediante un esquema de procesos clave (subcriterio 2d). Las evidencias revisadas en esta ocasión fueron: Tabla 4.20 Evidencias revisadas en el subcriterio 2dCURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Organigrama del Centro  Actas de claustro Inicio de curso (despliegue de responsabilidades)  Cronograma de reuniones anuales, reparto de  Mapa de procesos clave: identificación de procesos estratégicos claves y de apoyo  Registro de propietarios de los procesos claves  Mapa de procesos clave: identificación de procesos estratégicos claves y de apoyo  Registro de propietarios de los procesos clave  Acta de claustro Capítulo 4. Análisis de resultados 149 Evidencias revisadas en el subcriterio 2dCURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 documentación  Horarios de profesorado  Puesta en marcha de diversos procesos claves  Acta de claustro donde queda recogida la difusión de los procesos  Organigrama del Centro donde queda recogida la difusión de los procesos  Organigrama del Centro  Tablón de anuncios  Buzón de sugerencias  Proceso de quejas, sugerencias y reclamaciones El Centro realizó un importante esfuerzo para implantar el sistema de gestión de calidad, que estaban clasificados en los siguientes grupos: a. Procesos clave: Matriculación y oferta educativa, Enseñanza y Aprendizaje, Acción tutorial, Formación en Centros de Trabajo, Atención a la Familia, Evaluación del alumnado, Desarrollo del Profesorado, Gestión del conocimiento, Información y comunicación, y Actividades Extraescolares y Complementarias b. Procesos estratégicos: Planificación Estratégica, Gestión de relaciones externas, y Control de Gestión. c. Procesos de apoyo: Gestión de Recursos Económicos, Gestión de Personas, Gestión de Servicios a la Comunidad, Gestión de Compras y almacenamientos y Gestión Ambiental. Cada uno de estos procesos tenía asignado un propietario, como se detalla en la Tabla 4.21: Tabla 4.21 Propietarios de procesos en la primera versión del mapa de procesos PROCESO PROPIETARIO Planificación Estratégica Dirección Académica Gestión de relaciones externas Jefatura de Estudios Control de Gestión Titularidad Matriculación y oferta educativa Secretaria Enseñanza y Aprendizaje Equipo Directivo Acción Tutorial Coordinadora de Tutores Formación en Centros de Trabajo Coordinador Formación en Centros de Trabajo Atención a la familia Jefe Departamento Marketing Evaluación del alumnado Jefe Departamento Peluquería Desarrollo del profesorado Equipo Directivo La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 150 Gestión del conocimiento Equipo Directivo Información y comunicación Equipo Directivo Actividades extraescolares y complementarias Jefa Departamento de Farmacia Proyecto Educativo de Pastoral Jefe Departamento de Animación Pastoral Gestión de recursos económicos Titularidad Gestión de personas Titularidad Gestión de servicios de apoyo a la Comunidad Profesoras de Taller Gestión de compras y almacenamiento Titularidad Gestión medioambiental Comisión del Medioambiente Tanto el inventario de procesos como el mapa de procesos fueron modificados en septiembre de 2005 para incluir el proceso de quejas, sugerencias y reclamaciones, cuyo propietario era la directora académica (subcriterios1c, 1d y 2a), y el proceso de Proyecto Educativo Pastoral, liderado por el jefe de departamento de Pastoral, y con identidad independiente al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que inicialmente aparecía como subproceso. A partir de estas indicaciones, durante el curso 2003-2004 se documentaron algunos procesos clave, que analizaremos con más detalle en el subcriterio 5a. En el curso siguiente, durante el mes de septiembre se fueron completando el resto de procesos que conformaban el mapa de procesos. Sin embargo, la implantación de los mismos fue progresiva aunque no llegó a ser completa. El Centro contaba con un proceso con el que se pretendía asegurar el desarrollo de la política y estrategia, denominado “Planificación Estratégica”, cuyo objeto era realizar una planificación estratégica del Centro, y de los subprocesos que conllevaba: concreción de las Finalidades Educativas, del Régimen de Organización y Funcionamiento, del Proyecto Curricular de Centro, del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de Curso. Tomando como base la memoria final del curso académico anterior, el equipo directivo elaboraba los objetivos generales, la programación de las actividades extraescolares y complementarias, programación de actividades docentes, programación de actividades de orientación y acción tutorial, plan de formación del profesorado y los procedimientos para la revisión y evaluación del Plan Anual de Centro. Para ello, se solicitaba aportaciones y sugerencias a los grupos de interés. El jefe de estudio era el responsable de recopilar toda la información necesaria, para analizar los resultados de la planificación anual, a partir de la información suministrada por cada uno de los departamentos en el Centro, como hemos visto en el subcriterio 2c. En los meses de junio y julio, el equipo directivo planificaba la comunicación y Capítulo 4. Análisis de resultados 151 despliegue de la política y estrategia (subcriterio 1d). Durante los primeros días del mes de septiembre, en las reuniones de los Claustros, el equipo directivo comunicaba la política y estrategia al personal del Centro. Los tutores de grupo eran los responsables de comunicar la planificación anual a su grupo de alumnos y sus familias. La difusión de todos los procesos se realizó en la reunión del Claustro de 10 de junio de 2005 por cada uno de los propietarios de procesos. Siguiendo la metodología de la gestión basada en procesos, cada uno de los propietarios realizaba una evaluación anual del funcionamiento del mismo, y llevaba a cabo un seguimiento de los indicadores del proceso y proponía mejoras. La evaluación de la efectividad de los procesos clave debería llevarse a cabo a través de la revisión del sistema de gestión de la calidad, que tenía lugar anualmente, en base a las acciones correctoras adoptadas en el seguimiento del cumplimiento de los objetivos establecidos para los procesos clave. Así, la Comisión de Calidad, junto con los propietarios de los procesos, revisaba alguna de la información proveniente de la medición de los indicadores de los procesos (subcriterios 2b y 9b), pues no todos los indicadores de procesos contaban con su correspondiente medición, y la comparaba con los objetivos definidos para cada indicador, con el propósito de definir si existía desviaciones o no entre objetivos y mediciones. Asimismo, cada propietario de los procesos, con la ayuda de su equipo, debería revisar el proceso por si era necesario modificar algún aspecto relevante en el mismo. El Centro realizó un gran esfuerzo para documentar e implantar un sistema de gestión de la calidad. Sin embargo, el despliegue de la política y estrategia no se realizaba a través de los procesos, puesto que la gestión basada en procesos no estaba integrada en el quehacer diario. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 152 3 CRITERIO 3. PERSONAS Las personas de la organización son uno de los pilares fundamentales de la Calidad Total, de forma que la gestión de las mismas se configura como unas de las claves de éxito de la organización. Este criterio trata sobre la planificación, gestión y mejora de los recursos humanos (subcriterio 3a), la identificación, desarrollo y mantenimiento del conocimiento y la capacidad de las personas de la organización (subcriterio 3b), la implicación y asunción de responsabilidades por parte de las personas de la organización (subcriterio 3c), la existencia de un diálogo entre las personas y la organización (subcriterio 3d), y la recompensa, reconocimiento y atención a las personas de la organización (subcriterio 3e). En la Figura 4.5, resumimos las puntuaciones obtenidas en cada uno de estos subcriterios en las tres autoevaluaciones realizadas: Figura 4.5. Puntuaciones de los subcriterios del criterio 3 Durante el periodo analizado, la gestión de los recursos humanos mejoró sobre todo en lo que se refiere a la comunicación interna en la organización (subcriterio d), subcriterio en el que se aprecia un incremento en las puntuaciones de cada una de las tres autoevaluaciones desarrollada, y algo menor en el resto de aspectos vinculados con la gestión de los recursos humanos de la organización. Así, el Centro adecuaba el conocimiento y las competencias de las personas a las necesidades del Centro (subcriterio b) y carecía de una política de reconocimiento hacia los empleados (subcriterio e). El personal trabajaba en equipo y se implicaba en las actividades del Centro (subcriterio c), especialmente en las actividades de mejora y de medioambiente (subcriterio e). Con todo, el Centro no disponía de un plan de gestión de recursos humanos completamente documentado (subcriterio a). Capítulo 4. Análisis de resultados 153 En el primero de los subcriterios, analizaremos la planificación, gestión y mejora de los recursos humanos (subcriterio 3a). Las evidencias revisadas en este subcriterio fueron las siguientes: Tabla 4.22 Evidencias revisadas en el subcriterio 3a CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006  Organigrama  Ideario del Centro  Reglamento de Organización y Funcionamiento  Documentos aislados sobre gestión de personal, pero no sistematizados  Plan Anual de Centro  Cuadro de organización del personal de acuerdo a la oferta educativa del Centro  Cuadro de adaptación de horarios del personal a las necesidades del Centro  Organigrama  Ideario del Centro  Reglamento de Organización y Funcionamiento  Plan de gestión de personal escasamente formalizado y documentado  Misión, visión y valores  Plan Anual de Centro  Proceso Gestión de Personas  Encuesta de satisfacción del personal  Organigrama  Ideario del Centro  Reglamento de Organización y Funcionamiento Plan de gestión de personal escasamente formalizado y documentado  Plan Anual de Centro  Encuesta de satisfacción del personal La estructura organizativa del Centro quedaba reflejada, durante los años analizados, como hemos reflejado en el criterio 1. Concretamente, en el subcriterio 1b, se explicó cómo la estructura organizativa se adecuaba a las necesidades del Centro. La gestión de los recursos humanos de la entidad era competencia del equipo directivo, como en cualquier centro educativo, principalmente de la Directora Titular de la organización, que era el órgano unipersonal que ostentaba la representación del Centro, si bien el resto de líderes participaban en aquellos aspectos en los que fuera conveniente su colaboración (subcriterio 1a). En la gestión de cualquier organización, es fundamental delimitar las funciones del personal que trabaja en ella. En nuestro caso, al tratarse de un Centro educativo, regulado según la legislación ordinaria, las funciones y responsabilidades del profesorado y del personal de administración y servicio quedaban recogidos en el Reglamento de Organización y Funcionamiento (R.O.F.), que estaban alineadas con la misión, visión y valores de la organización, definidos en el curso 2004-2005, pues algunos de sus valores eran:  “Respeto, buena convivencia disponibilidad y servicio como ejes de las relaciones interpersonales. La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 256 PROCESO INDICADOR CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 CLAVE SIGLAS PROCESO CLAVE NOMBRE DEFINICIÓN FORMULACIÓN OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA I14-PEP Índice de satisfacción del profesorado con la Celebración del Miércoles de Ceniza Grado de satisfacción del claustro respecto a la celebración del Miércoles de Ceniza Porcentaje de profesores que valoran positivamente (> 5, en una escala de 0 a 10) la celebración del Miércoles de Ceniza - - - - ≥ 70% 80% A1 GRE Gestión recursos económicos I1-GRE Inversiones ejecutadas Porcentaje del presupuesto destinado a inversiones que se ha ejecutado (Presupuesto de inversiones ejecutados/ Presupuesto en inversiones)* 100 - - - - - - I2-GRE Déficit en otros gastos Diferencial entre los ingresos por otros gastos y coste real derivado de este capítulo presupuestario - - - - - - I3-GRE Verificación de compras Porcentaje de compras que se han sometido a un proceso de verificación tras la recepción (Compras verificadas / compras realizadas) * 100 - - - - - - I4-GRE Financiación Porcentaje de (Proyectos - - - - - - Capítulo 4. Análisis de resultados 257 PROCESO INDICADOR CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 CLAVE SIGLAS PROCESO CLAVE NOMBRE DEFINICIÓN FORMULACIÓN OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA realizada por Yanduri proyectos solicitados a la fundación Yanduri financiados por ésta financiados / proyectos solicitados) * 100 A2 GPE Gestión de personas I1-GPE Índice de contrataciones afines al Proyecto Educativo de Centro (Renovaciones) Porcentaje en que el personal docente y no docente de nueva contratación están identificados con el Proyecto Educativo del Centro Porcentaje de personal de nueva contratación que son renovados sobre el total personal de nueva contratación - - - - - - I2-GPE Afinidad con el Carácter Propio y finalidades educativas (PEPS) Porcentaje de afinidad del personal docente y no docente con el carácter propio y las finalidades del Centro, después de los dos años de contrato de prácticas - - - - - - A3 GSC Gestión de servicios de Apoyo a la Comunidad I1-GSC Satisfacción de los Usuarios en los módulos prácticos. Grado de satisfacción que obtienen los usuarios del resultado de las actividades realizadas por los alumnos en el taller Porcentaje de los clientes que se muestren de acuerdo con el desarrollo de las distintas actividades realizadas en cada taller ≥80% - ≥80% PGS 90% EPD 90% PELQ. 90% I2-GSC Tasa de aprobados de Número de alumnos que Porcentaje de alumnos que La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 258 PROCESO INDICADOR CURSO 2003-2004 CURSO 2004-2005 CURSO 2005-2006 CLAVE SIGLAS PROCESO CLAVE NOMBRE DEFINICIÓN FORMULACIÓN OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA OBJETIVO MEDIDA los alumnos en los módulos prácticos durante el curso académico aprueban los módulos prácticos aprueban las prácticas PGS ≥25% 30% ≥28% 71% CFGM ≥70% 75% ≥73% 83% I3-GSC Índice de satisfacción de los alumnos en los módulos prácticos. Grado de acuerdo de los alumnos con el desarrollo de los módulos prácticos en los talleres Porcentaje de los alumnos que se muestren de acuerdo con los objetivos programados en el taller ≥80% - ≥80% PGS 90% EPD 90% PELQ. 85% A4 GCA Gestión compras y almacenamiento I1-GCA Índice de satisfacción de la compra - - - - - - A5 GME Gestión medioambiental I1-GME Tasa de medicamentos recogidos ≥400 549 ≥450 491 ≥475 - I2-GME Cantidad de papel recogido (kg) - - ≥50 106 ≥100 - I3-GME Volumen de pilas recogidas - - ≥¼ contenedor ½ contene dor ≥½ contenedor - CAPÍTULO 5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Capítulo 5. Discusión de los resultados 263 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS El objetivo principal de este estudio era valorar en qué medida la aplicación del modelo tenía una influencia en la gestión, el funcionamiento y los resultados de un Centro en su camino hacia la excelencia organizacional, siguiendo las orientaciones del modelo EFQM. Los objetivos específicos del estudio eran: a. analizar la aplicación del modelo de la EFQM en un centro de educación secundaria, b. valorar la influencia de dicho modelo en los cambios introducidos en la gestión y en los resultados de un centro de educación secundaria A partir del desarrollo de nuestro trabajo, hemos presentado los resultados de un estudio longitudinal de tres años de duración, basado en la implantación del modelo EFQM de Excelencia en un centro de educación secundaria. De igual modo, hemos analizado las evidencias aportadas en cada una de las autoevaluaciones EFQM, los documentos vinculados a los diferentes criterios de dicho modelo, las observaciones desarrolladas y el grupo de discusión. La metodología empleada, el estudio de casos, nos ha permitido conocer y profundizar en la realidad del Centro de formación profesional que era objeto de análisis y obtener resultados vinculados a la implantación del modelo de la EFQM. No obstante, los resultados obtenidos es necesario situarlos en el contexto histórico de la implantación de dicho modelo en nuestro país. Así, aunque el desarrollo de prácticas evaluativas relacionadas con la calidad en la educación, ha existido en el mundo académico desde hace bastante tiempo (podemos citar el movimiento de escuelas eficaces, el Plan EVA, la adaptación del propio modelo EFQM por el Ministerio de Educación, modelos que ya fueron revisados en el capítulo 2 de este estudio), la literatura en el ámbito educativo no universitaria no es muy amplia y, generalmente, se basan en un estudio transversal apoyado sobre todo en las opiniones de los grupos de interés Arrizabalaga y Landeta (2007), Arrizabalaga y Landeta (2008), Arrizabalaga, Landeta y Villarreal (2010), Cabrero y Carretero (2013), Etxague, Huegun, Lareki, Sola y Aramendi (2009), Fernández, Carballo y Congosto (2013), López (2012), Pinel (2009), Rodríguez, Fontana y Fernández (2013) y Villa, Troncoso y Díez (2015), con la excepción de trabajos como Aldasoro (2010), Cantón y Vázquez (2010), Carnota (2011) y Revuelto, Balbastre y Redondo (2012). Este hecho dificulta el análisis comparado entre nuestros hallazgos y los obtenidos en investigaciones similares desarrolladas en centros educativos no universitarios. El hallazgo más relevante de nuestro estudio es que el modelo de la EFQM de Excelencia no ha sido interiorizado por el Centro. El profesorado involucrado, especialmente la Comisión de Calidad, desarrollaba las tareas que se les orientaba a realizar, siempre y cuando no entrasen en conflicto con la gestión diaria del centro. Por tanto, el modelo no ha sido asumido en profundidad hasta convertirse en un modelo de “gestión de la calidad paralela al oficial”. De modo que no hay evidencias, durante La evaluación de la excelencia organizacional en el ámbito de la educación secundaria 264 nuestra investigación, que nos permitan atribuir causalmente las ganancias observadas en la satisfacción y los resultados a la implantación del modelo de la EFQM. Este resultado contrasta con los obtenidos en estudios como Aldasoro (2010), Arrizabalaga y Landeta (2007), Arrizabalaga y Landeta (2008), Arrizabalaga, Landeta y Villarreal (2010), Cabrero y Carretero (2013), Cantón y Vázquez (2010), Carnota (2011), Etxague, Huegun, Lareki, Sola y Aramendi (2009), Fernández, Carballo y Congosto (2013), López (2012), Pinel (2009), Revuelto, Balbastre y Redondo (2012), Rodríguez, Fontana y Fernández (2013) y Villa, Troncoso y Díez (2015), cuyos hallazgos indican mejoras en diferentes aspectos de la organización y de los resultados escolares que se atribuyen a la implantación de dicho modelo. Aunque la puntuación total, y en la mayor parte de los criterios del Modelo, aumentó paulatinamente sin que ello supusiera la introducción de cambios fundamentales en la organización. Ello vendría a indicar que la ‘validación externa’ de la implantación del modelo no se correspondía con un cambio real en el modo de actuar de la organización capaz de generar una progresión positiva de la misma en aspectos fundamentales; más bien se validaba el progreso observado a partir de evidencias de segundo orden. Así, no hay mejoras sustanciales en el funcionamiento del centro, por lo que no se puede concluir que los resultados de los criterios de ‘Resultados’ tengan relación con las mejoras: vinculación entre criterios agentes y criterios resultados. En definitiva, no se puede decir que los resultados obtenidos por el Centro sean consecuencia de las acciones emprendidas por éste. También cabe destacar que modelo de liderazgo se ha mantenido sin cambios antes y después de la implantación del modelo, de modo que la planificación del centro nunca ha sido una dirección compartida. De igual modo, la gestión de recursos humanos y materiales seguía siendo realizada por la Directora Titular, sin que el resto del equipo directivo fuera consultado, y con escasa delegación de responsabilidades. Por tanto, podemos decir que uno de los resultados relevantes de este estudio es constatar qué impacto tiene el liderazgo en la implantación del modelo, especialmente el liderazgo ejercicio por la Directora Titular del centro. El propio modelo establece que uno de los conceptos fundamentales en los que se basa es el liderazgo como motor de la mejora continua y la literatura especializada enfatiza la relación entre la capacidad de liderazgo y la consecución de la calidad (Edmonds, 1979; Fullan, 1992; Gairín et al, 2006; Levine y Lezotte, 1990; Villa, 2004). A pesar de que el centro obtuvo una certificación de su calidad, siquiera en un nivel inicial, nunca se llegó a implantar una metodología basada en procesos. Podemos decir que formalmente existía un mapa de procesos, que había sido revisado y que éste estaba documentado en la mayor parte de los procesos, su implantación no se completó durante el proceso de investigación. De igual modo, los procesos no han estaban asociados a la gestión diaria del centro sino que eran un ‘elemento extraño’ a la misma. Todo ello, a pesar de que la gestión por procesos es otro de los conceptos fundamentales del modelo y un aspecto central de la metodología recomendada por el modelo EFQM para alcanzar la excelencia organizacional. Capítulo 5. Discusión de los resultados 265 A la luz de las evidencias, podemos decir que la puesta de práctica progresó altamente durante sobre todo el primer año, aunque como hemos constatado en el grupo de discusión, las cargas de trabajo, el reparto de responsabilidades y el equilibrio entre dedicación docente y dedicación a esta implantación, durante el periodo de tres cursos académicos, el progreso hacia la excelencia educativa fue escaso, como consecuencia de la aplicación del Modelo EFQM de Excelencia. De hecho, al poco tiempo de finalizar nuestra labor de asesoramiento, el centro apostó por implantar el sistema de gestión de la calidad conforme a la norma UNE-EN-ISO 9001:2000. La terminología empleada tanto en el modelo EFQM como en la herramienta Perfil dificultó la puesta en práctica de acciones especialmente al comienzo de la misma, a pesar de que se contaba con material adaptado al ámbito educativo, como puede ser la versión del MEC. Éste es un tema que merece ser investigado en profundidad, comprobando en qué medida el lenguaje propio de este modelo puede ser una dificultad en la implantación. Otro aspecto que queremos destacar es las dificultades que el Centro encontraba con respecto al tratamiento e interpretación de datos de las encuestas, puesto que constatamos que el profesorado de la organización necesitaba de formación en estos aspectos. En resumen, somos conscientes que el centro no contaba con apoyos de personal de otros centros de la entidad y que el tiempo disponible para el desarrollo de estas actuaciones era un bien escaso. En este sentido, creemos que un debate sobre estas cuestiones podría arrojar algo de luz sobre los motivos por los cuales la aplicación del modelo EFQM no llegó a producir los resultados esperados. Referencias bibliográficas 273 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AEC (1987). Programas de Calidad Total. Fundamentos y guía para la implantación. 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