Técnicas avanzadas de enseñanza e innovación pedagógica. Una aplicación en la enseñanza superior

I Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica. Una Aplicación en la Enseñanza Superior Editores: Dra. Eva María Buitrago Esquinas Dr. Manuel J. Sánchez Franco Edición Digital @tres, S.L.L. III Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica. Una aplicación en la Enseñanza Superior Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. De Cödigo Penal). De esta edición: ©2011, Edición Digital @tres, S.L.L. Enramadilla, 23 41018 Sevilla (Sevilla, España) ISBN: 978-84-694-4511-2 Depósito Legal:SE-5547-2011 Editores: Dra. Eva María Buitrago Esquinas / Dr. Manuel J. Sánchez Franco IMPRESO EN ESPAÑA – PRINTED IN SPAIN IV CONTENIDO BLOQUE 1. METODO DEL CASO/APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS-PROBLEMAS Capítulo 1. ¿ES VIABLE EL MÉTODO DEL CASO EN FINANZAS? María José Palacín Sánchez (Departamento de Economía Financiara y Dirección de Operaciones. Universidad de Sevilla) Capítulo 2. EL MÉTODO DEL CASO EN DOCENCIA: APLICACIÓN Y EVALUACIÓN Francisco Javier Caro González, Mario Castellanos Verdugo, Silvia Fresneda Fuentes (Departamento de Administración de Empresas e Investigación de Mercados. Departamento de Contabilidad y Economía Financiera. Universidad de Sevilla) Capítulo 3. EL ESTUDIO DE LA CONTRATACIÓN EN EL MERCADO FINANCIERO A TRAVÉS DEL MÉTODO DEL CASO Y OTRAS METODOLOGÍAS DOCENTES Pedro Jesús Baena Baena, Matilde Pacheco Cañete, Josefa Brenes Cortés, Inmaculada López de la Torre (Departamento de Derecho Mercantil. Facultad de Derecho. Universidad de Sevilla) Capítulo 4. APRENDIZAJE BASADO EN ACTIVIDADES. EL USO DE CASOS DE ESTUDIO REAL EN LA ASIGNATURA DE CONTABILIDAD FINANCIERA III José Antonio Donoso Anés, Rosario López Gavira (Departamento de Contabilidad y Economía Financiera. Universidad de Sevilla) Capítulo 5. APLICACIÓN DEL “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS” A LA ASIGNATURA “MICROECONOMÍA” Mª Ángeles Caraballo Pou, Mª Luisa Palma Martos (Departamento de Economía e Historia Económica. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. Universidad de Sevilla) Capítulo 6. INTRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA ASIGNATURA “DERECHO PROCESAL DEL TRABAJO”: LA BÚSQUEDA DE UN EQUILIBRIO ENTRE TEORÍA Y PRAXIS Carmen Solís Prieto (Departamento de Derecho del Trabajo y Seguridad Social. Universidad de Sevilla) V Capítulo 7. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS APLICADO AL DERECHO TRIBUTARIO: UNA PROPUESTA PARA LA ASIGNATURA “FISCALIDAD INTERNACIONAL” Antonio Cubero Truyo, Nicolás Díaz Ravn (Derecho Financiero y Tributario. Universidad de Sevilla) BLOQUE 2. METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ACTIVO Y TIC Capítulo 8. INFLUENCIA DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. UN ANÁLISIS EMPÍRICO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS DE LICENCIATURA Y GRADO Ángel F. Villarejo Ramos, Manuel J. Sánchez Franco, Félix A. Martín Velicia (Departamento de Administración de Empresa e Investigación de Mercados. Universidad de Sevilla) Capítulo 9. SOFTWARE HEURÍSTICO Y ABIERTO EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN EMPRENDEDORA (SISCAPEM) Ana María Orti González, José Antonio Garzón Fernández (Departamento de Administración de Empresa e Investigación de Mercados. Universidad de Sevilla) Capítulo 10. VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ACTIVO A LA DOCENCIA EN ECONOMÍA DE LA UNIÓN EUROPEA Eva Mª Buitrago Esquinas, Luis Benjamín Romero Landa (Departamento de Economía Aplicada III. Universidad de Sevilla) Capítulo 11. METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA, MATERIALES EN RED Y PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL: UNA ESTRATEGIA INTEGRAL DE ACTUACIÓN PARA MEJORAR LA DOCENCIA Susana Sanduvete Chaves, Salvador Chacón Moscoso, Milagrosa Sánchez-Martín, José Antonio Pérez-Gil (Departamento de Psicología Experimental. Universidad de Sevilla) Capítulo 12. INNOVACIÓN DOCENTE EN EL GRADO DE ECONOMÍA: EXPERIENCIAS PRE Y POST-BOLONIA EN LA ASIGNATURA DE DERECHO CIVIL Inmaculada Vivas Tesón (Departamento de Derecho Civil. Universidad de Sevilla) VI Capítulo 13. ¿ES POSIBLE UN CAMBIO METODOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE DE MICROECONOMÍA?: LA COMBINACIÓN DEL ABP Y EDUCLICK COMO EXPERIMENTO José Ignacio Castillo Manzano, Mercedes Castro Nuño, María Teresa Sanz Díaz, Rocío Yñiguez Ovando (Departamento de Análisis Económico y Economía Política. Universidad de Sevilla) Capítulo 14. EDUCLICK PORTAL SERVICES (EPS): ENSEÑANZA INTERACTIVA A TRAVÉS DE PLATAFORMAS VIRTUALES Antonio Ruiz Jiménez, Cristina Ceballos Hernández, Marta Ríos Fornos, Javier Delgado Lissén (Departamento de Economía Financiara y Dirección de Operaciones. Universidad de Sevilla) BLOQUE 3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Capítulo 15. LA COORDINACIÓN DE MATERIAS DE ECONOMÍA EN EL GRADO DE MARKETING E INVESTIGACIÓN DE MERCADOS María Luisa Palma Martos, Antonio García Sánchez, María Ángeles Caraballo Pou, María Luisa Ridao Carlini, Francisco Gómez García, José Luis García Hidalgo (Departamento de Economía e Historia Económica. Universidad de Sevilla) Capítulo 16. LA REGRESIÓN ESTADÍSTICA EN PRIMER CURSO DEL GRADO EN ADE: UNA PROPUESTA DE DOCENCIA José Antonio Camúñez Ruiz, Mª Dolores Pérez Hidalgo, Francisco Javier Ortega Irizo (Departamento de Economía Aplicada I. Universidad de Sevilla) Capítulo 17. EXPERIENCIA EN LA IMPLANTACIÓN DE LOS NUEVOS GRADOS: LA ASIGNATURA DE FUNDAMIENTOS DE CONTABILIDAD FINANCIERA Joaquina Laffarga Briones, Inmaculada Lucuix García (Departamento Contabilidad y Economía Financiera. Universidad de Sevilla) Capítulo 18. INNOVACIÓN METODOLÓGICA EN LA DOCENCIA DE LAS MATEMÁTICAS PARA LA ECONOMÍA Y LA EMPRESA BAJO EL ENFOQUE DEL EEES Inmaculada Masero Moreno, Mª José Vázquez Cueto (Departamento de Economía Aplicada III. Universidad de Sevilla) VII Capítulo 19. MATERIAL DIDÁCTICO Y EXAMEN ESCRITO: EFECTO SOBRE LAS CALIFICACIONES Francisco Javier Quirós Tomás y María del Carmen Díaz Fernández (Departamento de Administración de Empresa y Comercialización e Investigación de Mercados. Universidad de Sevilla) Capítulo 20. EL PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ¿UN EQUIPO? Pilar Cubiles Sánchez-Pobre (Departamento Derecho Financiero y Tributario. Universidad de Sevilla) Capítulo 21. EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS APLICADO AL DERECHO PROCESAL CIVIL Mercedes Llorente Sánchez-Arjona, Pilar Martín Ríos (Departamento de Derecho Penal y Procesal. Universidad de Sevilla) Capítulo 22. IMPLANTACIÓN DEL CRÉDITO EUROPEO EN EL GRADO EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS: REFLEXIONES CRÍTICAS EN TORNO A LA ASIGNATURA “DERECHO DEL TRABAJO” Carmen Solís Prieto, María Teresa Igartua Miró (Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Universidad de Sevilla) Capítulo 23. PROPUESTA DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS AL ESTUDIO DEL DERECHO Blanca Martín Ríos (Departamento de Derecho Penal y Procesal. Facultad de Derecho. Universidad de Sevilla) Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 1 ¿ES VIABLE EL MÉTODO DEL CASO EN FINANZAS? María José Palacín Sánchez RESUMEN La aplicación del método del caso en finanzas resulta relativamente complicada según la experiencia previa existente sobre el tema, es por ello que nos propusimos aplicar el método del caso en la asignatura Innovación y Tendencias en Finanzas Corporativas que se imparte en el Máster de Estudios Avanzados en Dirección de Empresa. Ello nos ha permitido aproximarnos al método del caso de una manera activa puesto que hemos elaborado, implementado y evaluado un caso. Gracias a este proceso hemos podido identificar los problemas, dificultades, ventajas y bondades que lleva aparejada está metodología docente. En principio, los resultados han sido satisfactorios según la encuesta realizada a los alumnos participantes, si bien de cara al futuro será necesario introducir ciertas mejoras según se desprende de las opiniones de los alumnos y del propio profesor. Palabras clave: Método del caso, Finanzas, Experiencia en el aula. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 2 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES La asignatura Innovación y Tendencias en Finanzas Corporativas que forma parte del Máster de Estudios Avanzados en Dirección de Empresas que inició su andadura en el curso 2008/2009 está en fase de definición. En el primer año se prepararon los materiales y se utilizaron metodologías relativamente novedosas como el análisis de lecturas o la realización de trabajos en grupo que se utilizaban para la evaluación de los alumnos. Sin embargo, las clases se utilizaban básicamente para la adquisición de conocimientos a través de las explicaciones del profesor en lugar de utilizarlas para actividades de aprendizaje de más alto nivel, y es en ese aspecto donde en el curso 2009/2010 se introdujeron cambios. Nos propusimos una actividad de innovación docente a la que denominamos: Diseño y aplicación del método del caso como metodología activa de enseñanza y evaluación, que se planteó como objetivo el uso del método del caso en la citada asignatura. Gracias a ello los alumnos podrán descubrir por sí mismos la solución a los problemas, aplicarán la teoría a la toma de decisiones en el mundo real, manejarán la incertidumbre del mundo de los negocios y colaborarán con los otros compañeros. En definitiva, más que utilizar las clases para enseñarles a través de la lección magistral se van a utilizar para que aprendan de una manera más profunda y autónoma. Además, esta actividad se ha complementado con el diseño y elaboración de un caso del área de finanzas y con la evaluación del mismo en el aula. Esta evaluación no es sólo para definir la nota del alumno sino también para testar el grado de satisfacción de todos los participantes en la experiencia identificando bondades, dificultades y posibles mejoras de cara al futuro. 2. OBJETIVOS Esta actividad de innovación pretende la participación activa del alumno en su aprendizaje mediante el uso en la docencia del método del caso. El método del caso es una metodología participativa orientada al trabajo en equipo que potencia el desarrollo de habilidades claves en los participantes como aprender a hacer cosas, seleccionar y procesar información, resolver problemas y adquirir habilidades en el tratamiento de la información y en el tratamiento de las personas. La discusión de casos en clase está especialmente indicada para los alumnos de Máster porque son responsables, tienen ya una buena formación de base adquirida en el Grado y tienen una mayor habilidad para el autoaprendizaje. Además, dada la naturaleza de los Másters Universitarios, es necesario el uso de metodologías docentes que permitan la presentación al alumno de situaciones con soluciones múltiples que son la base de la reflexión colectiva y por lo tanto del aprendizaje plural (tanto en el número de personas como en la materia). Por todo ello hemos realizado esta experiencia en la asignatura Innovación y Tendencias en Finanzas Corporativas que forma parte del Máster de Estudios Avanzados en Dirección de Empresas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SMITH, R.A. (2010) Finance Professor’ use of the case method at Harvard and Darden MBA Programs: ensuring students’ technical knowledge in finance courses using the case method. Journal of Economics and Finance Education, 9, 1, 31-38. HERNÁNDEZ ABREU, J., GARCÍA RUÍZ, J.L. (2010) La aplicación del métdodo del caso a la docencia en Historia de la Empresa. Congreso Internacional IX Encuentro de Didáctica de la Historia Económica. Toledo, 24-25 de junio . Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 10 EL MÉTODO DEL CASO EN DOCENCIA: APLICACIÓN Y EVALUACIÓN Francisco Javier Caro González Mario Castellanos Verdugo Silvia Fresneda Fuentes RESUMEN El método del caso como estrategia docente ha sido ampliamente utilizado en otros países. En España, con la introducción de Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), se plantea como un recurso útil, sobre todo, en los últimos cursos de grados y, fundamentalmente, en los post-grados. Estas bondades del método del caso se acentúan considerablemente si su redacción se aborda desde una perspectiva multidisciplinar. En este trabajo proponemos una metodología propia a seguir para la utilización del método del caso con los alumnos y proponemos un mecanismo de evaluación de la experiencia. Palabras clave: Método del caso, espacio europeo de enseñanza superior, metodología. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 11 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES Una de las cuestiones que hay que abordar en la adaptación de la docencia universitaria al EEES (Espacio Europeo de Enseñanza Superior) es el “cómo se enseña” en lugar, solamente, del “qué se enseña”. Esta tarea no resulta fácil, entre otras razones, porque cada alumno aprende de manera distinta a los demás ya que utiliza diferentes estrategias de estudio, a un ritmo diferente y con mayor o menor eficacia. Todo esto con independencia de que tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de conocimientos inicial, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. La pedagogía y la psicología estudian esta problemática y hablan del concepto de estilo de aprendizaje. Un modelo de estilo de aprendizaje clasifica a los estudiantes de acuerdo a cómo ellos reciben y procesan la información (Felder et. al., 2001). El aprendizaje de nuestros estudiantes (nuestro objetivo docente) está determinado, entre otras variables, por su habilidad innata, preparación previa y la compatibilidad de su estilo de aprendizaje con el estilo de enseñanza del profesor. Lo expuesto hasta aquí es lo que nos inspira a explorar nuevas metodologías, estrategias y herramientas que mejoren los resultados educativos de cualquier proceso enseñanza–aprendizaje, y que potencien el aprendizaje significativo en este EEES. Una de estas herramientas es la enseñanza a través de método del caso. Es una metodología participativa orientada al trabajo en equipo, a partir del trabajo personal, que provoca un diálogo abierto entre alumnos y profesor, un diálogo sobre situaciones reales que fomenta un crecimiento personal en el alumno y lo capacita para conocer la opinión de los demás. El método del caso tiene un alto potencial de desarrollo de habilidades claves en el ámbito empresarial y de la administración en general, ayudando a potenciar diferentes capacidades en los participantes. En definitiva, este método propicia que el estudiante tenga la oportunidad de poner a prueba sus ideas, conocimientos y reacciones frente a una situación determinada. El método del caso en docencia se crea e introduce como herramienta docente en la Universidad de Harvard. Las más prestigiosas escuelas de negocios del mundo lo emplean, dada su innegable utilidad en diferentes áreas tales como la Administración de empresas, Marketing, Derecho, Sociología, Psicología, Gestión Financiera, etc. No obstante, a la hora de aplicarlo en el aula nos encontramos con una serie de dificultades, a las que no resulta fácil encontrar respuesta: ¿cómo se desarrolla este método?, ¿cómo resuelvo sus dificultades?, ¿dónde están las experiencias que me orienten?, etc. Un caso de enseñanza es la descripción de una situación real donde se presenta o puede presentarse uno o varios problemas con toda su complejidad y riqueza de matices tal cual es en la vida real, que se somete a discusión en clase, bajo la dirección de un profesor. No hay una única solución, sino que todas son imperfectas, no se trata de resolver un problema en grupo para encontrar la solución correcta. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 12 Nos referimos a hechos o acontecimientos nacidos de la propia realidad y en los que debemos diagnosticar una situación o tomar una decisión. Implica la conveniencia de que el caso posea la necesaria información para poder trabajar en él. El método del caso obliga al alumno a diagnosticar y definir los problemas; a establecer un orden de importancia entre ellos, de modo que puedan otorgar prioridades en la búsqueda de soluciones. Las personas que se adentren en la elaboración de casos comprobarán que además de suponer una ardua tarea, llega a ser una labor «detectivesca», razón para comprender que también es un medio no sólo de instrucción sino de investigación (Fernández, 1986). Algunas de las razones (García del Junco et. al., 1998) que nos ayudan a comprender el contenido pedagógico de este método son: - Aprender a localizar la información esencial. La información que rodea a un problema no tiene el mismo grado de importancia, por ello el alumno deberá extraer la relevante y significativa para su toma de decisiones. - Agudizar el potencial intelectual del estudiante y su capacidad de diagnóstico. Es en situaciones problemáticas donde se muestra la aptitud para tomar una decisión lo más eficientemente posible. - Comprender la estructura global que sustenta una situación real que puede reclamar un diagnóstico ante lo que sucede. - Huir de recetas preconcebidas para su solución. Hay que afrontar la situación como irrepetible y única; con sus características concretas y particulares. No se trata de aplicar modelos ya aprendidos en otros casos, pero si aplicar conceptos asimilados. - Aprender a trabajar en grupo. El caso favorece la reflexión, desarrolla el aprendizaje, aumenta el control sobre la resistencia espontánea al interaccionar el alumno con su grupo y con el resto de grupos. - Desarrollar un saber hacer práctico. Se pretende por medio de situaciones problemáticas que el alumno realice en un doble comportamiento: diagnosticar y decidir. - Diagnosticar: análisis que hacemos de una cosa, problema, cuestión, etc. para determinar sus causas y posibles soluciones. Se logra mediante un detenido estudio del caso, detectando aquellos aspectos que son importantes para comprender y proyectar la situación que se presenta. - Decidir: diagnosticado el problema, hemos comprendido la situación real de lo sucedido en los acontecimientos que estaban redactados en el caso. Por tanto, el método del caso fomenta el aprendizaje significativo, favorece el equilibrio de los en los estilos de aprendizaje y “barre”, en proporciones desiguales, todas las posibilidades de retención de la información a la que está sometido el estudiante. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 13 0% 20% 40% 60% 80% 5% 10% 20% 30% 50% 75% 80% Gráfico 1: Retención de la información. Con su utilización conseguimos las siguientes competencias genéricas: - Capacidad para comprender una situación específica, partiendo de una información limitada. - Sensibilidad a los límites, y a las posibilidades de resolución del caso, y habilidades asociadas a la toma de decisiones. - Capacidad de síntesis (el tiempo es oro). - Capacidad de comunicar de forma efectiva. - Potencia el aprendizaje significativo. - Trabajo en equipo. A estos logros, hay que unir los vinculados con el desarrollo del trabajo en equipo, que permitirá (Demory, 1988): - Fomentar la mejora personal mediante la relación humana (trabajo en equipo): - Adquirir actitud positiva con respecto a las personas y a las ideas. - Dar posibles soluciones a los problemas planteados. - Pasar de un comportamiento más o menos pasivo a uno activo. - Saber hablar. - Emplear el léxico apropiado. - Intervenir oportunamente. - Saber escuchar. - Fomentar el espíritu participativo. - Establecer una prioridad en los problemas. - Abstraer de los hechos posibles consecuencias. - Enjuiciar los hechos. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 14 - Ayudar a captar mejor la realidad: - Adquisición de los conocimientos propios del tema. - Enfocar el tema desde distintos ángulos, desde diversas áreas de conocimiento. Además, atendiendo al proceso que se da en un grupo, el trabajo en equipo llega a ser satisfactorio para sus componentes. En este proceso se distinguen cuatro fases según Rodríguez (1993): - Formación. Esta fase abarca los problemas iniciales entre los miembros del grupo cuando tienen sus primeras reuniones. - Tormenta. Esta fase es la más penosa del desarrollo de un grupo, en ella sus miembros realizan un «pulso» colectivo para explorar básicamente el grado de influencia que podría ejercer en el grupo. - Normalización. El grupo desarrolla sus propias normas internas de funcionamiento. - Rendimiento. Ahora una vez organizado el grupo puede empezar a rendir como es requerido, sus miembros saben a qué atenerse mutuamente, comparten unas metas y se sienten bien juntos. Por tanto, en este método la función del grupo es importante. En palabras de Mucchielli (1977), es el grupo quien actúa como agente desvelador de la subjetividad y como agente de presión para el cambio. 2. OBJETIVO En este trabajo, fruto de la revisión bibliográfica realizada y de la propia experiencia previa de los participantes en el proyecto en cuanto a la utilización del método del caso en docencia, nos planteamos como objetivo la realización de una propuesta de aplicación del método del caso, identificando las distintas etapas que se suceden en el tiempo y proponiendo un sistema de evaluación para determinar el nivel de conocimientos alcanzados y de habilidades y capacidades adquiridas por los alumnos una vez que se ha aplicado el caso en el aula.. 3. APLICACIÓN DEL MÉTODO DEL CASO EN EL AULA Inicialmente, el estudio y análisis del caso lo realiza individualmente cada componente del grupo y después se pasa a trabajar en el equipo discutiéndose en el grupo de trabajo. Sus miembros, que poseen una formación relativamente homogénea, deber tener estilos de aprendizaje diferentes y opiniones diferentes en los informes individuales, para lograr heterogeneidad interna y conseguir una visión integradora de las materias a estudiar y de los estilos de aprendizaje. La actividad de los participantes puede ser la siguiente: hacerse preguntas reflexivas fundamentales para comprender el caso, comprender el caso de forma parcial y global, indicar posibles soluciones o salidas que tiene el caso y elaborar los principios resolutivos del caso. Para el trabajo individual recomendamos utilizar una sesión de dos horas para que el alumno se enfrente por primera vez al caso y Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 15 entregue un informe al finalizar la sesión. Posteriormente, en otra sesión de dos horas, mediante grupos de trabajo, se debate el caso (ver gráfico 2). Por tanto, su desarrollo sería el siguiente: - Lectura individual del caso. Informe (limitación de papel) que recoja: - Los hechos más significativos con respecto a los personajes del caso. - Las acciones más relevantes respecto a los tipos de relaciones. - Los hechos más importantes del medio o del entorno. - El fondo del caso que se presenta, tanto en su historia, desenlace y planteamiento. - Los distintos escenarios que se dan. - Reunión por grupos (cuatro o cinco alumnos) para discutir el caso: - Anotar los hechos (hay que poner especial atención en no confundir hechos con opiniones subjetivas fruto de una lectura imparcial o subjetiva del texto). - Destacar los problemas que aparecen en el caso - Se anota en la pizarra los hechos que aportan los diferentes grupos. - A la luz de los hechos señalados en la pizarra se indican los posibles problemas que los diferentes grupos han creído ver en el caso (conviene hacer una síntesis de tal modo que los problemas queden reducidos a dos como máximo). - Se proponen soluciones y se discute su viabilidad. En algunas ocasiones las soluciones que se proponen dan pie a una discusión amplia que se puede canalizar en un nuevo debate. El profesor como moderador de las sesiones debe adoptar un rol de nodirectivismo. Debe estar en posición de observador pasivo (y mudo) animando a los grupos de trabajo y reconduciendo los debates. De esta forma se crea en el grupo una situación de inseguridad que permite que la responsabilidad esté en el grupo y no en el moderador. Sólo la experiencia irá enriqueciendo el saber hacer del moderador, pero no debe olvidar estas restricciones en sus intervenciones: - Rigidez en los tiempos establecidos para el trabajo en grupo y para los debates entre grupos (ver gráfico 2). - Mesuradas y oportunas (aclarar lo que se dice, que no se desvíe el tema, hacer síntesis en momentos concretos). - No dar opiniones ni contribuir al contenido del debate. - Explicar su papel antes de comenzar y aclarar en cada intervención que realice la orientación de la misma. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 16 Gráfico 2: Ejemplo de sesión en clase. 4. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE UN CASO En la secuencia de evaluación hemos identificado 5 hitos: la evaluación del informe individual, la evaluación de las participaciones en la sesión de debate (grupo), la evaluación individual entre compañeros de grupo, la evaluación grupal entre grupos y, por último, la evaluación final del profesor. Las fichas de evaluación contemplan una serie de ítems que deben ser puntuados en una escala de Likert de 1 a 5, donde 1 implica “nada de acuerdo” con la afirmación y 5 “muy de acuerdo”. Para el primer apartado nuestra propuesta de evaluación queda recogida en la siguiente tabla 1. El profesor actúa como moderador de la sesión y es el que da entrada a la participación al representante de cada grupo de forma aleatoria, establece el número de intervenciones y da paso a réplica a los grupos, así como reconduce el debate. Para este apartado la propuesta de evaluación es la siguiente –véase tabla 2: 15 10 12 15 15 15 15 EA INFORMES IND. HECHOS PERSONAJES PROBLEMAS SOLUCIONES 1 o 2 PROBLEMAS SOLUCIONES (viabilidad) CERRAR CASO O CITAR NUEVA SESION Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 17 HECHOS 1 2 3 4 5 Identifica con claridad los hechos Describe de forma adecuada los hechos Sitúa cronológicamente los hechos PERSONAS 1 2 3 4 5 Identifica con claridad los personajes Describe de forma adecuada a las personas Sitúa cronológicamente a las personas PROBLEMAS 1 2 3 4 5 Identifica con claridad los problemas Describe de forma adecuada los problemas Sitúa cronológicamente los problemas SOLUCIONES 1 2 3 4 5 Identifica con claridad las soluciones Describe de forma adecuada las soluciones Sitúa cronológicamente las soluciones ASPECTOS FORMALES 1 2 3 4 5 El informe se ajusta a la estructura preestablecida (hechos, personajes, problemas y soluciones) El informe está bien presentado (presenta apartados y sub-apartados) Incluye tablas y/o esquemas para presentar la información VALORACIÓN TOTAL Tabla 1: Evaluación del informe individual EVALUACIÓN DE LAS INTERVENCIONES EN LA SESIÓN 1 2 3 4 5 ASPECTOS CONCEPTUALES 1 2 3 4 5 Relevancia de las aportaciones Adecuación de las aportaciones al contenido del caso Solidez de las argumentaciones Número de aportaciones realizadas ASPECTOR FORMALES 1 2 3 4 5 Claridad de las aportaciones presentadas Idoneidad del uso del vocabulario Respeto y referencias a las opiniones de otros grupos VALORACIÓN TOTAL Tabla 2: Evaluación de la sesión de debate y trabajo en grupo Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 18 En la evaluación individual entre compañeros del grupo, se trata de que cada alumno jerarquice de forma obligatoria a todos sus compañeros, indicando el número 1 como el mejor, y n-1 (por ejemplo, el cuatro si son cinco) como el peor. Para la evaluación grupal, al igual que antes, cada grupo debe jerarquizar a los otros grupos. Estas puntuaciones se trasladarán posteriormente a una escala de 010 para dar la calificación definitiva. El profesor en función de las evaluaciones parciales obtenidas otorga una valoración final teniendo en cuenta las siguientes ponderaciones: - Evaluación del informe individual, 30% - Evaluación de la sesión de debate y trabajo en grupo, 30% - Evaluación entre componentes del grupo de trabajo, 20% - Evaluación entre grupos, 20% De esta manera el sistema de evaluación propuesto evaluaría el trabajo individual o en grupo con la siguiente ponderación: - Porcentaje de evaluación del trabajo individual 50% - Porcentaje de evaluación del trabajo en grupo 50% Y con respecto al sujeto evaluador tendríamos: - Evaluación del profesor 60% - Evaluación del alumnado 40% Concretamos la propuesta en el siguiente cuadro resumen: HITO EVALUADOR EVALUADO HERRAMIENTA PONDERACIÓN INFORME INDIVIDUAL PROFESOR ALUMNO ESCALA 30% SESIÓN DE DEBATE PROFESOR GRUPO ESCALA 30% INTRA GRUPO ALUMNO ALUMNO JERARQUIA 20% ENTRE GRUPO GRUPO GRUPO JERARQUÍA 20% EVALUACIÓN TOTAL PROFESOR SUMA PONDERADA 5. CONSIDERACIONES FINALES La utilización del método del caso pretende La utilización del método del caso pretende que los alumnos se aproximen a la realidad de las organizaciones y aprendan de forma acelerada a realizar un diagnóstico y a toma de decisiones sobre situaciones cercanas a la realidad empresarial, anticipándose de esta forma a las situaciones a las que deberán enfrentarse en sus puestos de trabajo futuros. y es que, el aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una situación tan realista como sea posible, analizando posteriormente de modo explícito su actuación (Mintzberg, 1983). Esta herramienta va a obligar al alumno a tomar decisiones y determinar los motivos en que se fundamenta. El alumno va a realizar un proceso de razonamiento partiendo de la información referente al caso y no de prejuicios o esquemas universales, está obligado a distinguir entre los hechos y las opiniones, Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 25 3.2. Ejecución del Proyecto. Los casos prácticos elaborados. Se trata de cinco casos prácticos no elaborados de una manera colectiva sino que su autoría corresponde a miembros concretos del grupo, y así se indica en su texto. Se quiere con ello aprovechar la especialización de cada uno de los integrantes del Proyecto y reconocer la labor de cada uno de ellos (su propiedad intelectual). No obstante esta primera fase de elaboración individual ha sido completada con una puesta en común en la que el grupo ha respaldado unánimemente la calidad de los casos al incorporarlos al Proyecto. El caso práctico n.º 1, cuyo autor es Pedro Jesús Baena Baena, versa sobre la contratación en el mercado de valores y está compuesto por un conjunto de situaciones jurídicas deducidas de los últimos Informes anuales de la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV), disponibles en la red (http://www.cnmv.es), respecto a las que se pide al estudiante su estudio para el asesoramiento a un posible cliente que acude a él para exponerle unos hechos acaecidos en su relación con una entidad de crédito a la que se ha encomendado el depósito y la gestión de una cartera de valores. Se entremezclan así diversas figuras jurídicas también enlazadas en la práctica real como los contratos de compraventa mercantil, de comisión mercantil, de cuenta corriente, de comercio electrónico, de garantía mercantil, los negocios jurídicos con acciones, el Derecho de consumidores y usuarios; en suma, contratos mercantiles, bancarios y del mercado de valores, Derecho de sociedades, Derecho de familia y hasta Derecho penal). Para su más fácil abordaje por el alumno se ha optado por exponer las situaciones conflictivas de una manera separada reclamándose respuesta a cada una de ellas y para la mejor comprensión de las consecuencias económicas de las distintas actuaciones de las partes se hacen referencias cuantitativas porcentuales, en los casos de las variaciones en la cotización de los valores y en las comisiones practicadas. La utilización de Informes de la CNMV como fuentes para el caso introduce al estudiante en la labor de supervisión del sector de este órgano administrativo y en su función de protección del inversor reflejada en las memorias de atención de reclamaciones y consultas de los inversores y en sus criterios en la resolución de reclamaciones más habituales, como son las planteadas en el caso en cuestión. El caso práctico n.º 2, cuya autora es Matilde Pacheco Cañete trata sobre la contratación bancaria. La tipología de las operaciones bancarias es muy amplia y los contratos bancarios se han clasificado, tradicionalmente, atendiendo a la función desarrollada en el ámbito de la intermediación crediticia. Así, atendiendo a la parte contratante que concede el crédito se diferencias entre operaciones activas, pasivas y neutras. Este caso práctico, el primero de los destinados al estudio de los contratos bancarios, se centra en las operaciones bancarias activas, para lo que se enuncian distintos supuestos de contratos que celebra una cliente de una entidad bancaria, en concreto seis, con el objeto de que el alumno determine qué contrato bancario se ha celebrado en cada caso. En concreto, se analizan las operaciones bancarias activas, atendiendo a su naturaleza, diferenciando entre el préstamo, la apertura de crédito y el descuento, que son las modalidades básicas y más relevantes de financiación crediticia, además de otras operaciones de financiación tales como el leasing y el factoring. Una vez que el alumno ha dado respuesta a esta cuestión, y conoce y diferencia en profundidad las operaciones bancarias activas desde un punto de vista práctico, se pide la resolución y reflexión sobre cuestiones conexas a la materia, que se entremezclan en el caso tales como la sustracción de una cuantía monetaria de un depósito bancario a la vista abierto en una entidad de crédito, la existencia de cláusulas abusivas en los contratos bancarios o el procedimiento Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 26 para la ejecución de valores ofrecidos en garantía. Para la resolución de estas cuestiones el alumno ha de manejar las Leyes civiles y mercantiles básicas sobre la materia además de la jurisprudencia existente al respecto. El caso práctico n.º 3, cuya autora es Inmaculada López de la Torre, es el segundo de los casos destinadas al estudio de la contratación bancaria, en concreto de las operaciones pasivas así, aborda el análisis de los contratos de depósito bancario de dinero y de cuenta corriente, ampliamente utilizados en la realidad, respecto de los cuales se pide al alumno su estudio para la resolución de diversas cuestiones conflictivas que surgen entre un cliente, titular de varias cuentas corrientes, y su banco. Por ello, el alumno debe adentrarse no sólo en el conocimiento de la naturaleza jurídica de los contratos de depósito bancario de dinero y de cuenta corriente, sino también en el de otros extremos, como la titularidad y modalidades de dichos contratos, así como en los derechos y obligaciones de las partes implicadas en los mismos. Para facilitar al alumno la tarea encomendada se le solicita que vaya dando respuesta a distintas preguntas planteadas en el caso, con lo que se pretende un estudio ordenado y una mejor comprensión de las diversas figuras jurídicas en él descritas. De esta manera, a través del análisis de los distintos instrumentos jurídicos que llevan a cabo la actividad bancaria, el estudiante se introduce en el conocimiento de la actividad típica y específica de intermediación crediticia, de los sujetos que la desarrollan, de la clasificación de las operaciones bancarias y de las fuentes del derecho aplicables al caso. La autoría de los casos n.º 4 y 5 corresponde a Josefa Brenes Cortés. En tales supuestos se pretende poner a disposición del alumno un soporte al estudio del régimen jurídico y de algunos de los problemas prácticos que se suscitan en el ámbito del Derecho de seguros. A través de ellos, se quiere ofrecer una base útil a partir de la cual el alumno aprenda a utilizar, interpretar textos jurídicos, desarrollar y defender un discurso jurídico, a manejar las fuentes legales, jurisprudenciales y doctrinales en la resolución de algunas cuestiones litigiosas que se plantean en el sector de los seguros. Ambos casos se presentan como complementarios puesto que permiten analizar cuestiones tales como la naturaleza aleatoria del contrato de seguro, el momento de perfección del mismo, las consecuencias jurídicas que acarrea el impago de la prima, la ratio del principio indemnizatorio y, partiendo de la relación que existe entre el valor del interés y la suma asegurada, las diferentes situaciones que en la práctica pueden darse (seguro pleno, sobreseguro e infraseguro), etc. Los dos supuestos prácticos plantean la cuestión fundamental de las consecuencias jurídicas que produce el impago de la prima. Por último, ha de destacarse que para guiar al alumno en la resolución de ambos supuestos prácticos de Derecho de seguros se le proponen una serie de cuestiones cuya solución permitirá una mejor comprensión de las situaciones conflictivas planteadas. 4. RESULTADOS El resultado obtenido por el empleo del método del caso ha sido altamente satisfactorio y ha sido valorado positivamente tanto por parte del profesorado como por parte de los alumnos. Por lo que se refiere al profesorado integrante del Proyecto juzgamos que el empleo de un instrumento metodológico como el método del caso permite el trabajo en equipo y fomenta el aprendizaje cooperativo del estudiante y, así mismo, facilita la evaluación del rendimiento académico del alumno y del seguimiento del proyecto, al poder ofrecer indicios día a día de los avances en la adquisición de las competencias del alumno, pues durante las clases prácticas los alumnos son incitados a Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 27 participar activamente en la resolución pública de los supuestos prácticos y en el análisis de la documentación proporcionada. Además, entendemos que la utilización del método del caso promueve la creatividad del alumno y motiva al alumnado al confrontarles con situaciones reales y desarrolla sus habilidades comunicativas, su capacidad para explicar y responder al caso práctico y el empleo de un lenguaje especializado. También estimamos que el empleo del método del caso mejora el llamado aprendizaje significativo, puesto que el alumno emplea conocimientos previos para el análisis del problema y la resolución del supuesto lo que facilita el afianzamiento de los conceptos previamente explicados de forma teórica. Así mismo, consideramos que la utilización de la plataforma virtual de la Universidad de Sevilla facilita el acceso a los recursos utilizados (textos de los casos, documentos aportados, enlaces a páginas web), así como, de un lado, permite al profesor conocer el grado e intensidad de seguimiento del proyecto, empleando para ello instrumentos como los foros de resolución de dudas; y, de otro, a los alumnos cooperar activamente en el aprendizaje. Por lo que se refiere al alumnado la utilización del método del caso ha sido valorada positivamente, y en la evaluación de las asignaturas en las que se ha aplicado el proyecto se ha realizado un examen que constó de una parte en la que los alumnos habían de responder a preguntas teóricas y de otra en la que debían de resolver un caso práctico, siendo el resultado altamente satisfactorio, frente a otros exámenes que sólo contemplan aspectos meramente teóricos. 5. CONCLUSIONES Consideramos que la utilización de un instrumento metodológico como el método del caso permite el trabajo en equipo y fomenta el aprendizaje cooperativo. Además consideramos que ello facilita la evaluación del rendimiento académico del alumno, pues permite tener indicios que permitan valorar el conocimiento día a día de los avances en la adquisición de las competencias del alumno, dado que las clases fomentan la participación del alumno y tienen un carácter mucho más dinámico, frente al carácter eminentemente teórico y estático de la tradicional lección magistral. Ahora bien, también advertimos que el empleo de casos prácticos es un recurso metodológico que debe servirse del soporte de otras técnicas, como la citada lección magistral, base sobre la cual debe apoyarse y sin la cual la calidad del aprendizaje decrecería, pues carecería de la necesaria abstracción que facilita la resolución de problemas nuevos. Asimismo juzgamos que, habida cuenta del nivel de formación especializada de los alumnos a los que va dirigido (mucho menor en el caso de estudiantes de la Licenciatura en Dirección y Administración de Empresas) no es oportuno el empleo del método del caso en su vertiente más pura, que llevaría a utilizar supuestos reales sin aditamentos ni tamices, pues su complejidad podría ser excesiva para unos estudiantes que requieren de una aproximación más paulatina y didáctica a los temas objeto de estudio. Razón por la cual nos parece más oportuna una aproximación más específica a temas que se juzgan claves para su formación. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 28 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BANCO DE ESPAÑA, Memorias del Servicio de Reclamaciones, disponibles en www.bde.es. COMISIÓN NACIONAL DEL MERCADO DE VALORES, Criterios y recomendaciones de interés aplicables en la resolución de reclamaciones, disponibles en www.cnmv.es. DE MIGUEL DÍAZ, M. (coord.) (2006) Metodología de enseñanzas y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid. Alianza Editorial. DIRECCIÓN GENERAL DE SEGUROS Y FONDOS DE PENSIONES, Informes del Servicio de reclamaciones, disponibles en www.dgsfp.meh.es. JIMÉNEZ SÁNCHEZ, G. J. (coord.) (2010) Derecho Mercantil, vol. 2, 14ª edición, Editorial Marcial Pons, Madrid. OLVARRÍA IGLESIA, J., SORIA FERRANDO, J. V., Y FAJARDO GARCÍA, G. (2000) Casos y materiales de Derecho mercantil. Valencia. Editorial Tirant lo Blanch. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 29 APRENDIZAJE BASADO EN ACTIVIDADES. EL USO DE CASOS DE ESTUDIO REAL EN LA ASIGNATURA DE CONTABILIDAD FINANCIERA III 2 José Antonio Donoso Anés Rosario López Gavira RESUMEN El objetivo del estudio es analizar, de forma preliminar, el cambio metodológico introducido en la asignatura de Contabilidad Financiera III de cuarto curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas: Aprendizaje basado en actividades mediante casos de estudio reales. Esta metodología docente aboga por sustentar el aprendizaje del alumno a través de la participación activa mediante actividades realizadas en grupo y acercar al alumno a la realidad de las prácticas contables mediante el uso de información financiera real de empresas. La metodología de investigación empleada está basada en un sondeo piloto, sobre las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante un cuestionario. Los resultados reflejan como los alumnos están de acuerdo con este tipo de metodología, tanto en lo referente a su utilidad como método de aprendizaje, como en lo relativo al potencial que tiene para el desarrollo de competencias instrumentales e interpersonales. No obstante, al estar en una fase intermedia el desarrollo de las actividades, muestran aspectos a mejorar que deben ser objeto de reflexión en el futuro. Palabras clave: contabilidad, cambio metodológico, metodologías participativas. 2 Los autores agradecen la financiación recibida de la Universidad de Sevilla para esta investigación. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 30 1. INTRODUCCIÓN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve una enseñanza basada en el alumno, frente a la enseñanza centrada sobre la tarea del profesor, por lo que potencia un aprendizaje en el que es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico; por ello es necesario acometer cambios en las metodologías, y pasar de aprendizajes conductistas a metodologías que potencien el aprendizaje constructivista. La Universidad de Sevilla, lleva desde el curso académico 2006-2007, impulsando el cambio en las metodologías docentes y ha puesto en marcha el Plan de Renovación de las Metodologías Docentes que sigue vigente en la actualidad, con ayudas a proyectos de innovación docente 3 . La finalidad del proyecto de innovación que estamos desarrollando en la asignatura de Contabilidad Financiera III es dar cumplimiento a las demandas de los alumnos cuando opinan que el desarrollo del contenido de las materias de contabilidad deben ser lo más próximas a la realidad empresarial. La asignatura de Contabilidad Financiera III desarrolla un contenido en esta línea ya que, efectivamente, tiene referentes inmediatos y constantes con la realidad. El objetivo de esta investigación es estudiar el cambio metodológico introducido en la asignatura de Contabilidad Financiera III de cuarto curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas: Aprendizaje Basado en Actividades mediante casos de estudio reales (ABA-cer). La experiencia docente aplicada aboga por sustentar el aprendizaje del alumno a través de la realización de actividades en grupos para aplicar los diferentes contenidos teóricos a la práctica mediante un caso donde trabajan con información financiera real de empresas. 2. JUSTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA EMPLEADA. A finales de los años 90, se inició en Estados Unidos un movimiento en apoyo del cambio en la forma de enseñar la contabilidad. Así organismos como la American Accounting Association (AAA) o la International Financial Accounting Committe (IFAC), pusieron de manifiesto que la educación en contabilidad ha estado demasiado centrada en la adquisición de habilidades técnicas por parte de los alumnos (Adler y Milne, 1997, p. 191), dando lugar a una enseñanza basada en un enfoque individual y pasivo (Hwang et al., 2005, p. 152). Estos organismos sugieren que en la enseñanza de la contabilidad existe un déficit en el fomento de otras competencias, tales como la resolución de problemas y las habilidades de comunicación e interpersonales. Por ello proponen a los educadores el empleo de métodos basados en casos reales, seminarios, juegos de rol, simulaciones y otras técnicas que envuelven al estudiante activamente en el proceso de aprendizaje. Con todas estas técnicas se pretende orientar la enseñanza de la contabilidad hacia Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 31 un contexto empresarial más realista (Bamber y Bamber, 2006, p. 269). En definitiva, educadores, empleadores y políticos han estado buscando formulas para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar. Las habilidades para el pensamiento crítico y para la resolución de problemas estructurados se ha convertido en esenciales (Springer y Borthick, 2004, p. 279). No obstante, es importante indicar que la implantación de este nuevo cambio metodológico en contabilidad no fue un camino fácil en sus inicios ni tampoco lo es en la actualidad. Así, en los años 90 muchos docentes intentaron poner en marcha diversas innovaciones metodológicas en contabilidad y, aún contando con el apoyo de la Comisión para el cambio de la Educación en Contabilidad 4 , no quedó demostrado que sus esfuerzos supusieran mejoras de la enseñanza. En el éxito de la implantación de las metodologías activas juega un papel fundamental el cambio de mentalidad del profesor. Así, el docente debe ser consciente de que deja de desempeñar un papel exclusivo de trasmisión de conocimientos hacía una labor de entrenador o coordinador del aprendizaje de los estudiantes (Springer y Borthick, 2004, p. 287). A pesar de las dificultades, el empleo de metodologías activas de enseñanza se ha convertido en una forma de conseguir mejorar la calidad de la docencia en la contabilidad. De acuerdo con Hwang et al. (2005) la utilización de estas metodologías puede mejorar las habilidades de los estudiantes para aplicar los conocimientos que han aprendido en el aula, siendo esta mejora particularmente significativa cuando los estudiantes se enfrentan a problemas contables de mayor dificultad. Para Reyes (2005), los alumnos que aprenden mediante metodologías participativas retienen mejor los conocimientos adquiridos, comunican sus ideas más eficazmente, analizan problemas de un modo más crítico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, son más curiosos y su interés por aprender aumenta. También aumenta su respeto por las opiniones y creencias de otros. En definitiva, el trabajo en grupo sobre una empresa real es una actividad que facilita el aprendizaje de las asignaturas implicadas, potencia las capacidades técnicas y de comunicación y las aptitudes sociales, hace que el alumno dosifique el esfuerzo a lo largo de todo el periodo lectivo y el seguimiento tutelado de esta actividad permite realizar evaluaciones formativas continuadas. En relación con los trabajos empíricos realizados sobre la eficacia del empleo de metodologías activas en asignaturas de contabilidad, hay que indicar que se han obtenidos resultados mixtos, ya que la mayoría señalan los efectos positivos de su utilización, pero también recomiendan mejorar una serie de aspectos para optimizar el empleo de estas metodologías. Así, May et al. (1995) reconocen que aunque es necesario poner más énfasis en habilidades como la comunicación oral y escrita, intelectuales, resolución de problemas…, la mayoría de los encuestados no se mostró a favor del aprendizaje en grupo y el uso de los estudios de caso. Además destacan que existen una serie de carencias que todavía es necesario mejorar para 4 Creada por la American Accounting Association (AAA). Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 32 lograr el éxito de las metodologías activas, tales como la falta de materiales adecuados, diseño de las aulas, formación de los profesores y la resistencia de los alumnos a asumir más responsabilidad en su propio aprendizaje. Otros estudios se centran en el tipo de enseñanza y en el conocimiento que se quiere trasmitir a la hora de elegir el método a utilizar (Knechel, 1992). En esta línea, Bonner (1999) concluye que hay que utilizar los métodos pasivos de enseñanza cuando el objetivo es enseñar habilidades cognitivas más simples y, por contra, se debería apostar por métodos que promueven la enseñanza activa del alumnado cuando se pretende formar en materias de contabilidad más complejas. En estos casos, la necesidad de que los alumnos tengan que recurrir a la búsqueda, discusión, trabajo en grupo y presentación contribuye a que se adquieran mejor los conocimientos. Los profesores de contabilidad utilizan diferentes tipos de metodologías activas en sus asignaturas: método del caso, enseñanza basada en problemas, simulación, entre otros. El método del caso es el preferido para promover el análisis y la evaluación del contenido y el desarrollo de las habilidades profesionales (Weil et al., 2004). Asimismo, además de las consecuencias positivas en la enseñanza de la contabilidad, el empleo del método del caso tiene también otros beneficios pedagógicos que se pueden combinar para crear además sinergias adicionales relacionadas con las relaciones de interdependencia positivas y las responsabilidades individuales de los miembros del grupo (Scofield, 2005 y Carrasco y Donoso, 2009). Así mismo metodologías como aprendizaje basado en actividades (ABA) y aprendizaje basado en proyectos (ABPr) han sido utilizados en el aprendizaje de la contabilidad (Carrasco y otros, 2010) con resultados muy positivos. Las ventajas más comunes de este tipo de metodología son las habilidades para la búsqueda y aplicación de información para la resolución de problemas y el trabajo en grupo (Candy et al, 1994, p. 145). La metodología ABA-cer que estamos desarrollando está dentro de las denominadas metodologías de participación activas. Estas metodologías se basan en la asignación de un papel principal y activo del estudiante que le permite aprender a aprender a través de actividades que reflejan la realidad contable de la empresa. El método consiste en el uso de información contable verdadera como herramienta pedagógica para contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicación en situaciones reales. Exige asumir el papel activo en vez de mantener una actitud de observador y, por tanto, obliga a los alumnos a intentar salvar la distancia entre teoría y práctica El trabajo presenta el siguiente contenido; después de la introducción procedemos a justificar la metodología docente empleada en el ámbito de la materia de contabilidad. A continuación, se expone el contenido de las actividades desarrolladas a través de la metodología ABA-cer. Posteriormente, presentamos los resultados obtenidos a través de un cuestionario piloto realizado a un grupo de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 33 clase (con cuarenta grupos de actividad). Finalmente, haremos una discusión de los resultados obtenidos. Este método de trabajo didáctico tiene un notable interés principalmente en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórica práctica de los estudiantes. Se puede apuntar cinco razones fundamentales que avalan su eficacia: - Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que si se aprendiera simplemente a partir de ejemplos teóricos quedan con frecuencia alejados de la vida real. - Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos y a aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas. Por tanto, los estudiantes de este método estarán mejor preparados que los que sólo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes. - Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que utilizan ellos mismos en el transcurso de la resolución de los problemas surgidos de la realidad documentado en los casos. - El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes, necesarios en la práctica del método, constituyen una preparación eficaz en los aspectos humanos de la gestión. - Dado que esta técnica convierte a los estudiantes en participantes activos de su propio aprendizaje facilita la expresión de opiniones, creencias, actitudes y valores y ayuda desarrollar las siguientes habilidades: ▪ La capacidad de observar en profundidad la realidad. ▪ La comprensión de los fenómenos y hechos sociales. ▪ La conceptualización de la relación entre teoría y acción. ▪ La toma de decisiones. ▪ El trabajo cooperativo. 1. DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA La metodología de ABA-cer está dentro de las denominadas metodologías de participación activas como el método de caso, el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos… (lo que hago lo aprendo). El aprendizaje mediante el uso de casos de estudio real asigna un papel principal y activo al estudiante que le permite aprender a aprender a través de actividades que reflejan la realidad contable de la empresa. El método consiste en la elección y el uso de la información contable de una empresa real como herramienta pedagógica, lo que permite contrastar lo aprendido en el aula con la realidad. Al alumno le exige asumir un papel activo en vez de mantener una actitud de observador y, por tanto, le ayuda a salvar la distancia entre teoría y práctica. Los alumnos implicados en esta metodología pertenecen al 4º curso de la Licenciatura de Administración de Empresas y la asignatura es Contabilidad Financiera III. En el momento inicial del curso se le da a conocer que: Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 34 - La realización de las actividades es voluntaria. - Deben formar grupos entre 2 y 3 miembros. - Deben elegir una empresa nacional, no financiera, tamaño mediano o grande auditadas. - La información contable que deben manejar son las cuentas anuales individuales. - Existe una programación de cumplimiento de realización y entrega de las actividades (anexo 1). - La valoración final del conjunto de las actividades está entre 0 a 1,5 puntos, que se sumará a la calificación del examen final de la asignatura (que tiene una valoración máxima de 8,5 puntos). - Cada actividad se evalúa en base a la siguiente escala: mal (0 puntos), regular (0,5 puntos), normal (0,75 puntos), bien (1 punto) y muy bien (1,5 puntos). - Los alumnos que realizan las actividades deben asistir a clase como mínimo el 80% del total de las horas presenciales del cuatrimestre. Las actividades de casos de estudio real se van a realizar a lo largo de todo el cuatrimestre y se han diseñado atendiendo al contenido del programa de la asignatura; los alumnos disponen al comienzo del curso de toda la programación (anexo 1) con la indicación (cuadro 1): materia a la que afecta-objetivosactividades a realizar. TEMA La asignatura contiene doce temas en los que se incluyen, como núcleo central, las cuentas anuales obligatorias: Balance, Cuenta de Pérdidas y Ganancias, Estado de Cambios de del Patrimonio Neto, Estado de Flujos de Efectivo y Memoria. Objetivos Cada tema tiene fijados unos objetivos a alcanzar, desde el punto de vista de elaboración, composición e interpretación. Actividades Se realizan directamente con la información obtenida de la empresa elegida por cada grupo de alumnos. Observaciones Fecha de entrega de la actividad. Cuadro 1: Programación de actividades 2. RESULTADOS La metodología se ha implantando en los 6 grupos que forman la asignatura de Contabilidad Financiera III de 4º año de la Licenciatura de Administración de Empresas. El número alumnos matriculados en la signatura es de 850; el número de grupos que se han formado de forma voluntaria para realizar actividades ha sido de 203, con una media de tres alumnos por grupo. Los resultados definitivos de la experiencia los obtendremos a la finalización del primer cuatrimestre; se presentarán de forma comparativa y medirán la Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 41 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADLER, R.W., MILNE, M.J. (1997) Improving the quality of accounting students’ learning though action-oriented learning task. Accounting Education, 6, 191-275. AMERICAN ACCOUNTING ASSOCIATION (AAA) (1986) Future accounting education: preparing for the expanding profession, Issues in Accounting Education, Vol. 1 No.1, pp.168-95. BAMBER, E.M., BAMBER, L.S. 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Buscar información relativa a escándalos empresariales similares al caso Enron: Parmalat, WorldCom, Gescartera, Banesto, Afinsa, Forum Filtatélico, Fidecaya, Ponzi y otros. Hay que discriminar adecuadamente la información conseguida a través de Internet. 3. En relación al escándalo empresarial elegido, el informe del grupo deberá contener: - Descripción de la empresa y su actividad. - Descripción en términos generales de las prácticas fraudulentas que realizaban los directivos de la empresa y una comparación con el caso Enron. - Descripción de alguna práctica contables utilizada para maquillar las cuentas o para ocultar determinada información en el caso elegido y una comparación con el caso Enron. - Un análisis de cuál hubiera sido la práctica correcta y qué impacto habría tenido ello en la información proporcionada. - Una valoración de la medida en que la provisión de información más correcta habría servido para evitar el fraude o disuadir a los directivos de sus prácticas. Observaciones - Para todo el cuatrimestre cada grupo debe elegir una empresa mediana-grande, que se audite y que no sea financiera. Si forma grupo deberá elegir la información contable individual. - El tema se ilustra a través de escándalos empresariales como el caso Enron. Se proyecta la película-documental: Enron, los tipos que estafaron a América. Se entrega material escrito y textos directivos. - Entrega: un mes después de finalizado el tema. TEMA 2 LA INFORMACIÓN CONTABLE: ARMONIZACIÓN Y REFORMA CONTABLE Objetivos Conocer la evolución y situación actual, nacional e internacional, de los emisores de normativas contables y las normas emitidas. Actividades El alumno deberá entrar en las páginas webs de los diferentes organismos nacionales e internacionales que emiten normativa contable (IASB, ICAC y AECA) y hacer una breve reseña de cada uno de ellos y presentar el listado de documentospronunciamientos emitidos por los mismos hasta la fecha actual. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 3 EL MARCO CONCEPTUAL EN EL MODELO CONTABLE DEL PLAN GENERAL DE CONTABILIDAD Objetivos − Aprendizaje del marco conceptual del Plan General de Contabilidad (PGC). − Aplicación de las normas de registro y valoración a ejemplos sencillos. − Apreciación de la importancia de las normas de registro y valoración. Actividades 1. Leer la información proporcionada por las normas de registro y valoración. 2. Seleccionar una de las normas de registro y valoración que aparecen en la segunda parte del PGC, o una combinación de ellas. 3. En relación a la norma o normas de registro y valoración seleccionada/s se procederá a realizar un ejemplo de aplicación práctica de dicha/s norma/s: - Será necesario diseñar un ejemplo práctico en el que (si procede con asientos) se explique la aplicación de la/s norma/s. - No será necesario abordar todos los aspectos de la norma de registro y valoración, sino sólo los más sencillos y de los que ya se tienen conocimiento. Por Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 43 ejemplo, la norma 10ª es muy amplia y sería suficiente abordar algún aspecto. - Una forma de hacer el trabajo es partir de alguna de las cuestiones que se estudiaron el año pasado en contabilidad y relacionarla con estas normas. - Hay normas de registro y valoración que son completamente desconocidas. Aunque se valoraría especialmente su estudio, es suficiente abordar una norma más conocida. Observaciones El alumno debe disponer del PGC. Entrega: una semana después de finalizar el tema. OBJETIVOS COMUNES DE LOS TEMAS 4 A 10 − Conocer la estructura general de cada uno de los estados contables estudiados. − Aprender la elaboración de cada modelo de estado contable. − Apreciar la importancia de la comunicación de dicha información en la empresa seleccionada. TEMA 4 EL BALANCE: ACTIVO Actividad 1 Relacionado con la empresa elegida debe presentar: 1. Describir la empresa y su actividad. 2. ¿Han conseguido identificar la información voluntaria y la información obligatoria que forman parte del informe anual? ¿En qué se diferencian estas dos partes del informe anual? 3. Describir las partes de que consta la información voluntaria. 4. Explicar su opinión acerca de la fiabilidad/objetividad de la información voluntaria. 5. Describir las partes de que consta la información obligatoria. 6. Enumerar los estados financieros que han encontrado dentro de la información obligatoria. 7. Explicar su opinión acerca de la fiabilidad/objetividad de la información obligatoria contenida en las cuentas anuales. Actividad 2 8. Examinar la información que sobre el Activo le proporciona la empresa elegida. 9. Exponer la composición y las variaciones que ha sufrido en los periodos estudiados. 10. Elija la masa patrimonial de segundo orden (figura en números romanos) que considere más significativa (en relación a su problemática contable, volumen de actividad…). 11. Explicar y razonar que criterios de reconocimiento y valoración han sido aplicados. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 5 EL BALANCE: PATRIMONIO NETO Y PASIVO Actividades 1. Examinar la información que sobre el PN y Pasivo le proporciona la empresa elegida. 2. Exponer su composición y las variaciones que ha sufrido en los periodos estudiados. 3. Elegir la masa patrimonial de segundo orden (figura en números romanos) que considere más significativa (en relación a su problemática contable, volumen de actividad…). 4. Explicar y razonar que criterios de reconocimiento y valoración han sido Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 44 aplicados. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 6 EL BALANCE: CRITERIOS DE VALORACIÓN DE ACTIVOS Y PASIVOS FINANCIEROS Actividades 1. Examinar la información que sobre el Activo y Pasivo Financiero le proporciona la empresa elegida. 2. Exponer su composición y las variaciones que ha sufrido en los periodos estudiados. 3. Explicar y razonar que criterios de reconocimiento y valoración han sido aplicados. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 7 LA CUENTA DE PÉRDIDAS Y GANANCIAS Actividades 1. Examinar la información que sobre los diferentes tipos de resultados le proporciona la empresa elegida. 2. Exponer su composición y las variaciones que han sufrido en los periodos estudiados. 3. Indicar y analizar la importancia en términos relativos de cada tipo de resultado sobre el resultado total de la Cuenta de P y G. 4. De las partidas que se integran en la Cuenta de P y G (las precedidas por números árabes), elija aquella que considere más significativa y describa detalladamente el contenido de la misma. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 8 EL ESTADO DE CAMBIOS EN EL PATRIMONIO NETO Actividades 1. Examinar el Estado de Cambio de Patrimonio Neto (ECPN) que le proporciona la empresa elegida. 2. Identificar y explicar los Ingresos y gastos imputados directamente al patrimonio neto que presenta el ECPN de la empresa. 3. Identificar y explicar las Transferencias a la cuenta de pérdidas y ganancias que presenta el ECPN de la empresa. 4. Exponer las variaciones sufridas por el Estado total de cambios en el patrimonio neto de la empresa. 5. Interpretar financieramente el documento analizado: ¿Se están produciendo cambios significativos en el PN? ¿Esta variando significativamente la garantía de solvencia? Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 9 EL ESTADO DE FLUJOS DE EFECTIVO Actividades 1. Examinar el Estado de Flujos de Efectivo (EFE) que le proporciona la empresa elegida. 2. Explicar el origen y la aplicación de los distintos flujos de efectivo que se presentan en el Estado de Flujos de Efectivo presentado por la empresa analizada. 3. Exponer las distintas metodologías de elaboración que se presentan en el documento analizado. 4. Seleccionar una actividad (explotación, inversión o financiación) que genere flujos de efectivo en el ejercicio y describa como se han elaborado los epígrafes más significativos incluidos en la misma. 5. Interpretar financieramente el documento analizado: ¿La actividad principal de la empresa genera tesorería?, ¿podría tener problemas de liquidez?, ¿la empresa Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 45 está realizando un significativo esfuerzo inversor?… Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 10 LA MEMORIA Actividades 1. ¿Qué tipo de memoria presenta su empresa? ¿Por qué? 2. En relación con la propuesta de distribución de resultados, ¿qué información podemos encontrar en la memoria? En el caso de que la empresa no posea este tipo de información ilustre este punto de forma teórica. 3. Exponer qué información adicional, no contenida en el balance y cuenta de resultados, puede extraerse de los apartados del inmovilizado. En el caso de que la empresa no posea este tipo de información ilustre este punto de forma teórica. 4. Clasificar los diferentes tipos de instrumentos financieros en relación con los contenidos en el balance. En el caso de que la empresa no posea este tipo de información ilustre este punto de forma teórica. 5. ¿Posee la compañía activos no corrientes para la venta? ¿Qué tipo de información se puede obtener en la memoria? En caso negativo, explique de forma teórica este apartado. 6. ¿Presenta la empresa acontecimientos posteriores al cierre? ¿Qué utilidad tiene este tipo de información? En caso negativo, exponga de forma teórica este apartado. 7. ¿Se han producido contingencias que su empresa ha reseñado en la memoria? En caso negativo, exponga de forma teórica este apartado. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 11 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Objetivos − Identificar los documentos que integran la información complementaria a suministrar por las empresas. − Conocer el contenido de cada uno de ellos. − Apreciar la importancia de la información complementaria de cara a la toma de decisiones. Actividades 1. Describir el contenido y los objetivos de cada uno de los documentos que forman parte de la información complementaria. 2. Para cada informe de los clasificados como información complementaria, indicar que tipo de entidades están obligadas a elaborarlos. En relación con la empresa elegida: 3. Examinar la información complementaria que proporciona la empresa elegida. ¿Qué utilidad cree que tiene dicha información para la toma de decisiones de los usuarios? 4. En relación con el Informe de Gestión suministrado por dicha empresa, analizar la presencia de los elementos que sugiere la normativa. 5. En relación con el Informe de Auditoria, analizar la presencia de los elementos que sugiere la normativa. Describir la opinión de los auditores y sus conclusiones. Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. TEMA 12 CONTABILIDAD SOCIAL Objetivos Introducir al alumno en el conocimiento de las informaciones que genera la entidad para reflejar diversos aspectos sociales sobre los que puede impactar su actividad como son cuestiones relativas a los empleados, la comunidad social, el medio ambiente y otras cuestiones éticas. Actividades 1. Describir si la empresa que ha seleccionado realiza algún tipo de actuación Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 46 relacionada con la Responsabilidad Social Corporativa (RSC). 2. ¿Existe en la empresa analizada algún órgano con competencias relativas a la RSC? 3. ¿Ha acordado la empresa someterse a alguna normativa relativa a la RSC? (SA 8000 o la SGE 21:2005) 4. Como resultado de la preocupación de la entidad por estos temas, ¿ha elaborado algún documento o normativa interna de obligado cumplimiento para la misma? (código de conducta, plan de igualdad, etc.). 5. ¿Tiene la empresa algún mecanismo para comunicar las actuaciones que lleva a cabo en el ámbito de la RSC? En caso afirmativo describir 6. ¿Se ha adherido la empresa a alguna organización relacionada con la RSC? (Pacto Mundial o Global Reporting Iniciative, etc.) Observaciones Entrega: una semana después de finalizar el tema. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 47 Anexo 2: Cuestionario de evaluación de las actividades realizadas en contabilidad financiera III Grupo Nombre y apellidos Empresa elegida Valore los siguientes aspectos Cuántas horas, de media, ha dedicado a cada actividad Cuántas reuniones, de media, ha tenido el grupo por cada actividad Cuánto ha sido el tiempo medio por reunión Valore en una escala de 1 a 5 (1=muy poco a 5=mucho) los siguientes apartados relacionados con la actividad. DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Habilidades propias o vinculadas a una titulación: le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil formativo Ayuda a desarrollar habilidades propias o vinculadas a la titulación 1 2 3 4 5 Ayuda a contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicación en situaciones reales 1 2 3 4 5 Ayuda a avanzar en el conocimiento de la contabilidad 1 2 3 4 5 Ayuda a salvar la distancia entre teoría y práctica 1 2 3 4 5 Facilita el aprendizaje de la asignatura CFIII 1 2 3 4 5 Implica a los participantes en su propio aprendizaje 1 2 3 4 5 Crea una actitud de participación activa 1 2 3 4 5 DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENERALES: Habilidades necesarias para el empleo y la vida como ciudadano. Importantes para todos sea cual sea la carrera que se curse INSTRUMENTALES: Herramientas para el aprendizaje y la formación. Organización del tiempo 1 2 3 4 5 Resolución de problemas 1 2 3 4 5 Toma de decisiones 1 2 3 4 5 Planificación 1 2 3 4 5 Uso ordenadores 1 2 3 4 5 Gestión de bases de datos (búsqueda de información) 1 2 3 4 5 Comunicación verbal 1 2 3 4 5 Comunicación escrita 1 2 3 4 5 SISTÉMICAS: Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación. Creatividad 1 2 3 4 5 Gestión por objetivos 1 2 3 4 5 Gestión de proyectos 1 2 3 4 5 Delegación 1 2 3 4 5 Estimulación intelectual 1 2 3 4 5 INTERPERSONALES: Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás. Automotivación 1 2 3 4 5 Resistencia/Adaptación al entorno 1 2 3 4 5 Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 48 Diversidad de pensamiento 1 2 3 4 5 Sentido ético 1 2 3 4 5 Comunicación interpersonal 1 2 3 4 5 Trabajo en equipo 1 2 3 4 5 Tratamiento de conflictos 1 2 3 4 5 Negociación 1 2 3 4 5 Liderazgo 1 2 3 4 5 Otras: 1 2 3 4 5 Marque lo que corresponda: ¿Considera que las actividades deberían ser obligatorias para todos los alumnos del curso? SI NO ¿Son actividades para realizarla en grupo? SI NO ¿Cuál piensa es el número ideal de miembros que deben formar el grupo? ¿Volvería a repetir la experiencia? SI NO RESPECTO A LA VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ¿Está de acuerdo con la valoración total que se le ha dado al conjunto de las actividades? Caso de no estar de acuerdo con este modelo de evaluación, ¿Cuál propondría? CONSIDERACIONES FINALES Señale aspectos positivos de la actividad que no han sido mencionados: Señale aspectos negativos de la actividad que no han sido mencionados: ¿Qué considera que debería mejorar en la actividad? VALORACIÓN GLOBAL Marque, en una escala de 1 a 5 (1=muy negativa a 5= muy positiva), la valoración global que le da a la metodología empleada: la realización de actividades basadas en el uso de casos de estudio real 1 2 3 4 5 Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 49 APLICACIÓN DEL “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS” A LA ASIGNATURA “MICROECONOMÍA” Mª Ángeles Caraballo Pou Mª Luisa Palma Martos RESUMEN La metodología docente denominada “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP) se basa en el desarrollo de la materia a través del estudio y resolución de casos y problemas. Permite un mayor protagonismo de los alumnos y fomenta el desarrollo de habilidades como el trabajo en equipo, el aprendizaje autónomo y la capacidad de autoevaluación. Este trabajo recoge la experiencia de la aplicación del ABP a la asignatura Microeconomía del primer curso del Grado de Marketing e Investigación de Mercados. La iniciativa surge al considerar que puede aportar aspectos muy positivos al desarrollo de la asignatura, caracterizada por su alto contenido teórico, y, además, por responder a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. Se compara el ABP con el método tradicional de docencia y se presentan sus ventajas respecto a éste. La valoración de los alumnos y los resultados obtenidos han sido altamente positivos. Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, microeconomía, método docente tradicional. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 50 1. INTRODUCCIÓN La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) requiere nuevas formas y propuestas de metodologías docentes. Por una parte, éstas deben facilitar un desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos de los estudiantes adecuado a las necesidades que presenta nuestra sociedad. Y, por otra parte, los diversos métodos docentes deben adaptarse al perfil del alumno actual, inmerso en un mundo de gran avance tecnológico y de gran uso de los medios audiovisuales e informáticos. Pensamos que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 5 es una metodología que ayuda a alcanzar ambos objetivos y, por ello, decidimos utilizarla para impartir la asignatura “Microeconomía”. Siguiendo a Lucas et al. (2006), podemos apuntar que los antecedentes de este método docente se encuentran en los años 60 y 70 del siglo pasado en las facultades de Medicina de las Universidades de Case Western Reserve (EE.UU.) y McMaster (Ontario, Canadá). Poco después se fueron añadiendo otras facultades como la de Newcastle (Australia), Southern (Illinois) o Maastrich (Holanda). Actualmente, está adquiriendo una mayor relevancia y despertando mayor interés, siendo objeto de análisis y aplicación para determinar su adecuación a los objetivos del nuevo sistema universitario. Específicamente, también se ha aplicado con éxito en el ámbito de la enseñanza de las materias relacionadas con la Economía –véase, por ejemplo, Forsythe (2001) y Maxwell et al. (2004). El ABP presenta importantes ventajas frente al método de docencia tradicional. Hasta ahora, por regla general, el sistema de enseñanza universitaria se ha basado en la transmisión de conocimiento desde el profesor hacia el alumno, otorgándole a este último un papel pasivo, limitado a la captación de conocimientos mediante la exposición del profesor y el estudio individual, y la plasmación de ello a través de un examen. Reverte et al. (2006) plantean la docencia tradicional como un método basado en cuatro principios fundamentales: fragmentación del conocimiento en diferentes asignaturas, clase expositiva como medio para la transmisión del conocimiento, estudio individual y evaluación a través de exámenes. Sin embargo, las limitaciones que plantea esta metodología se hacen evidentes, pues, aunque permita transmitir gran cantidad de conocimientos posiblemente a un número elevado de personas, no promueve el desarrollo en el alumnado de aptitudes creativas, reflexivas, deductivas y de investigación, entre otras, ni favorece el reforzamiento de los conceptos y contenidos aprendidos. Frente a ello, el ABP pretende transformar radicalmente el papel del alumno en el método de enseñanza, abandonando el papel pasivo que hasta ahora le ha correspondido, y con ello también cambiar el papel desempeñado por el profesor en el mismo. El ABP es una metodología docente que se basa en el desarrollo de la asignatura a través del estudio, análisis y resolución de una serie de casos y problemas, sobre los que deberán trabajar los alumnos, organizados en grupos de 5 A lo largo del presente trabajo se hace referencia al método de Aprendizaje Basado en Problemas como método ABP o método de Enseñanza por Trabajos indistintamente. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 57 11.- “La orientación y las explicaciones complementarias de la profesora para resolver mis dudas y las de mis compañeros durante la realización de los ejercicios han sido fundamentales”. Conformidad 6 7 11 Baja 7,32% 19,51% 2,44% Media 21,95% 24,39% 7,32% Alta 65,85% 51,22% 90,24% No sabe/No contesta 4,88% 2,44% - En blanco - 2,44% - 100% 100% 100% Tabla 4: Resultados del cuestionario a los ítems pertenecientes al campo del profesor. Valoran casi por unanimidad de forma muy positiva las explicaciones complementarias que venían a aclarar dudas, si bien las explicaciones teóricas que se impartían para introducir los temas y explicar los conceptos principales, aunque se valoran como útiles, no se consideran suficientes por un porcentaje bastante amplio del alumnado. Este resultado puede ligarse al hecho de que este método exige a los estudiantes desarrollar una mayor autonomía y depende del esfuerzo que ellos han de realizar para estudiar cada uno de los temas. Probablemente, nunca les resulte suficiente. Se enfrentan al desconocimiento de la materia y si se pretende que ellos se lo preparen, nunca se les podrá dar la materia de forma tan detallada y a fondo para que por unanimidad consideren que es suficiente, porque entonces estaríamos entrando en la metodología tradicional. Este resultado además puede deberse a que la comprensión de la asignatura requiere una sólida formación matemática, que la gran parte de los alumnos no posee. 4.1.4. Cuarto campo de valoración: material. Resulta indispensable conocer la adecuación del material que se ha puesto a disposición de los alumnos al método, si éste ha resultado correcto para el seguimiento de la asignatura. Entre todo el material disponible, podemos distinguir principalmente: la herramienta Web-CT, manuales recomendados y todo el conjunto de casos, resoluciones y demás complementos disponibles para el desarrollo de la asignatura. Los ítems que componen este campo son: 15.- “La plataforma Web-CT ha sido una herramienta clave en el seguimiento de la asignatura”. 16.- “La plataforma Web-CT ha estado muy bien organizada”. 17.- “La plataforma Web-CT ha estado perfectamente actualizada”. 18.- “Los manuales recomendados para el seguimiento de la asignatura han resultado de gran utilidad”. 19.- “En conjunto, todo el material disponible (ejercicios, transparencias, soluciones...) ha resultado adecuado para el desarrollo de la asignatura”. 20.- “El material disponible para el seguimiento de la asignatura es suficiente”. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 58 21.- “Todo el material necesario para el seguimiento de la asignatura ha estado disponible con suficiente antelación”. Conformidad 15 16 17 18 19 20 21 Baja - 2,44% 2,44% 17,07% 9,76% 14,63% - Media 14,63% 17,07% 17,07% 34,15% 12,20% 26,83% 21,95% Alta 85,37% 80,49% 80,49% 48,78% 78,05% 58,54% 78,05% No sabe/No contesta - - - - - - - En blanco - - - - - - - 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Tabla 5: Resultados del cuestionario a los ítems pertenecientes al campo del material. Respecto a la plataforma Web-CT se considera generalmente una herramienta clave para el seguimiento de la asignatura, así como que ha estado debidamente actualizada y organizada. Sin embargo, el grado de conformidad respecto a los manuales recomendados no resulta tan satisfactorio (tan sólo un 48,78% se muestran conformes o totalmente conformes con los mismos; ítem 18). Asimismo, un sector de los alumnos muestra signos de una mayor demanda de material, pues un 58.54% de los alumnos expresan un alto grado de conformidad frente al resto del alumnado (ítem 20), resultado coherente con el obtenido en el ítem 18, dado que el principal material que debe utilizarse en la asignatura son los manuales. Por lo demás, se considera que el material ha estado disponible con la suficiente antelación y que el contenido ha resultado adecuado. 4.2. Resultados relativos a las calificaciones obtenidas por los alumnos. A continuación, presentaremos la información referida a los resultados obtenidos en las calificaciones de los alumnos diferenciando por los métodos de que han dispuesto para seguir la asignatura, por un lado, la metodología de la enseñanza por trabajos, y, por otro, el método tradicional, por el que la calificación final del alumno depende de un solo examen. En los siguientes gráficos podemos ver qué proporción de alumnos han escogido cada una de las opciones, así como los resultados obtenidos por cada una de ellas. Un 60% de los matriculados optaron por el método de Enseñanza por Trabajos, frente al restante 40% que decidieron mantenerse con el método tradicional. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 59 Gráfico 1: Total matriculados asignatura Microeconomía, Grado de Marketing e Investigación de Mercados. Si bien el porcentaje de alumnos que se acogieron a cada uno de los métodos no presenta diferencias radicales a favor de un sistema u otro, la comparación de los resultados obtenidos en las calificaciones finales de los alumnos de cada método resulta llamativa. Gráfico 2: (a) Calificaciones finales obtenidas por los alumnos que escogieron el método ABP. Convocatoria junio 2010 (b) Calificaciones de los alumnos que escogieron el método tradicional. Convocatoria junio 2010. En primer lugar, el método tradicional ha presentado un porcentaje de alumnos no presentados al examen final de la convocatoria de junio mucho mayor que el método de evaluación continua: 61% del primero (lo que han supuesto 19 alumnos no presentados), frente al 7% del segundo (3 alumnos). Por otra parte, refiriéndonos ya al resto de alumnos, tal divergencia se mantiene a la hora de hablar de aprobados y suspensos: en el método tradicional tan sólo resultaron aprobados un 7% de los alumnos que siguieron dicho método, mientras que en el método de Enseñanza por Trabajos han aprobado un 78% de los alumnos, de entre los cuales, un porcentaje considerable de los mismos han obtenido calificaciones de notable, sobresaliente e, incluso, matrículas de honor, algo que no ocurre entre los alumnos aprobados del otro método. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 60 En relación a la convocatoria de septiembre, se podían presentar 39 alumnos, 10 del método ABP y 29 de enseñanza tradicional. Se han presentado 7, de los cuales 2 son de enseñanza tradicional y 5 de ABP. Los resultados finales han sido un sobresaliente y un suspenso del método tradicional; y tres notables, un aprobado y un suspenso del método ABP. Nuevamente en la convocatoria de septiembre el método ABP vuelve a mostrar mejores resultados que el método docente tradicional. 5. CONCLUSIONES Las conclusiones que se derivan del estudio realizado pueden sintetizarse en las siguientes. En primer lugar, en relación a la adquisición de competencias, frente al método tradicional, los alumnos manifiestan que la metodología por trabajos les permite aprender y comprender con mayor claridad y facilidad los conceptos básicos de la asignatura. En cuanto a las competencias referidas a su aplicación y utilización en la práctica, el resultado es satisfactorio teniendo en cuenta que los alumnos se encuentran cursando el primer curso del Grado. Respecto al método ABP, éste consigue que los alumnos aprendan a trabajar en equipo, incentiva la participación en clase, fomenta la motivación y el interés por la asignatura. Además, los alumnos prefieren este tipo de metodología aunque les suponga una mayor dedicación. En tercer lugar, hemos de referirnos a las conclusiones respecto a la valoración que los alumnos hacen de la tarea realizada por el profesor. En este sentido los resultados muestran que los alumnos no están acostumbrados a realizar el esfuerzo que requiere la comprensión de la asignatura y la aplicación de la metodología, por tanto, valoramos estos resultados positivamente en el sentido de que el método ayuda a los alumnos a tomar conciencia de la necesidad de una actitud activa para cursar los estudios universitarios. Además, aunque los resultados manifiesten que los alumnos preferirían mayor tiempo dedicado a las explicaciones teóricas, pensamos que esto se debe a la falta de familiaridad del alumno con el método y a que están acostumbrados a tener un papel más pasivo. Si invirtiéramos más tiempo en las explicaciones teóricas, acabaríamos desvirtuando el método. Los alumnos consideran que el material puesto a su disposición ha sido el adecuado, no obstante, los resultados manifiestan que los estudiantes tienen cierta aversión hacia el uso de los manuales. No obstante, como consideramos fundamental para la formación de los estudiantes el uso de los mismos, no vamos a prescindir de ellos a pesar de la opinión de los alumnos. Finalmente, en relación a las calificaciones obtenidas por los alumnos, tanto en el porcentaje de presentados como de alumnos que superan la asignatura, el método ABP alcanza unos resultados notablemente mejores en comparación con la metodología tradicional. La valoración de la profesora encargada de poner en práctica el método ABP es muy positiva en todos los aspectos, ya que consigue interesar y motivar a los Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 61 alumnos. Las clases son más amenas, tanto para el profesor como para el alumno, y los resultados son claramente superiores a los que se obtienen con la metodología tradicional. No obstante, hay que señalar que las horas de trabajo que requiere esta metodología para el profesor es aproximadamente el cuádruple que con la metodología tradicional, por lo que la puesta en marcha del ABP habría sido imposible sin la colaboración de la becaria. Como apunte adicional, resaltar que ha sido de gran interés poder valorar las posibilidades que presenta el método de Enseñanza por Trabajos, incluso en el primer año de estudios universitarios, es decir, cuando partimos de que los conocimientos específicos de los alumnos sobre la materia son nulos. Además, en concordancia con los planteamientos iniciales, consideramos que ha resultado un método adecuado para conseguir un mayor dinamismo de la asignatura Microeconomía, y resaltando facetas de la misma que puedan conseguir generar un mayor interés, o, simplemente, una forma diferente, y, tal vez, más adecuada, de abordar la asignatura. Se ha podido comprobar la motivación de los alumnos, no sólo por su manifestación expresa en el cuestionario realizado, sino también en su actitud diaria en clase. Asimismo, consideramos que el ABP, y volvemos a insistir en ello, fomenta el esfuerzo de los alumnos, y esto en varios aspectos: el esfuerzo diario y regular, el esfuerzo de estudio, de investigación, así como de desarrollar capacidades varias como la creatividad, el trabajo en equipo, la autonomía en el estudio, etc. Consideramos que se han alcanzado los objetivos planteados para el proyecto y destacamos las aportaciones positivas del Aprendizaje Basado en Problemas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 62 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FORSYTHE, F.P. (2001) Using Problem Based Learning (PBL) to Teach Economics. En DAVIES, P., ed. (2010): The Handbook for Economics Lecturers, The Higher Education Academy. LUCAS, M. y otros. (2006) El aprendizaje basado en problemas aplicado a la asignatura de pregrado de Anestesiología, Reanimación y Terapéutica del Dolor. Anestesiol, 53, 7, 419-425. MAXWELL, N.L., MERGENDOLLER, J.R., BELLISIMO, Y. (2004) Developing a problem-based learning simulation: An economics unit on trade. Simulation & Gaming, 35, 488-498. REEVES, T.C., HERRINGTON, J. Y OLIVER R. (2002) Authentic activities and online learning. Herdsa, 21, 563-567. REVERTE, J.R. y otros. (2006) El Aprendizaje basado en Proyectos como modelo docente. Experiencia interdisciplinar y herramientas Groupware. Ponencia presentada en la XII Jornadas de Enseñanza universitaria de la Informática. TORRES-GORDILLO, J.J. (2008) E-Portafolios para evaluar el ABP en la Universidad. Ponencia presentada en el V Congreso Iberoamericano de docencia universitaria, Universidad Politécnica de Valencia. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 63 ANEXO I 1. Considero que he aprendido los conceptos básicos de 1 2 3 4 5 NS Microeconomía. 2. Con este método he conseguido entender y asumir mejor los conceptos principales de la asignatura, en comparación 1 2 3 4 5 NS con otras asignaturas que siguen el método tradicional. 3. He aprendido a aplicar los conceptos básicos de Microeco1 2 3 4 5 NS nomía a la realidad económica. 4. He aprendido a utilizar con precisión los conceptos microeco1 2 3 4 5 NS nómicos para explicar determinados fenómenos económicos. 5. Con el método de enseñanza por trabajos se aprende más 1 2 3 4 5 NS que con el método de enseñanza tradicional. 6. Las explicaciones teóricas que con carácter general se 1 2 3 4 5 NS impartían en clase me han resultado muy útiles. 7. Dichas explicaciones teóricas resultaban suficientes para 1 2 3 4 5 NS continuar la preparación de la materia. 8. Las actividades en grupo realizadas resultan de gran utilidad 1 2 3 4 5 NS porque te permiten repasar y aclarar dudas. 9. A la hora de trabajar en grupo no he tenido ningún problema, 1 2 3 4 5 NS todos hemos participado y ha habido un buen clima. 10. Con los trabajos en grupo he aprendido aspectos importantes 1 2 3 4 5 NS a tener en cuenta a la hora de trabajar en equipo. 11. La orientación y las explicaciones complementarias de la profesora para resolver mis dudas y las de mis compañeros 1 2 3 4 5 NS durante la realización de los ejercicios han sido fundamentales. 12. El método de enseñanza por trabajos fomenta la participación 1 2 3 4 5 NS en clase. 13. El método de enseñanza por trabajos ha conseguido que me 1 2 3 4 5 NS interese más por la asignatura. 14. Este método me ha requerido más horas de trabajo fuera de clase que cualquier otra asignatura que sigue el método 12345NS tradicional de enseñanza. 15. La plataforma Web-CT ha sido una herramienta clave en el 1 2 3 4 5 NS seguimiento de la asignatura. 12345NS 16. La plataforma Web-CT ha estado muy bien organizada. 12345NS 17. La plataforma Web-CT ha estado perfectamenta actualizada. 18. Los manuales recomendados para el seguimiento de la asig1 2 3 4 5 NS natura han resultado de gran utilidad. 19. En conjunto, todo el material disponible (ejercicios, transparencias, soluciones…) ha resultado adecuado para el 12345NS desarrollo de la asignatura. 20. El material disponible para el seguimiento de la asignatura 1 2 3 4 5 NS es suficiente. 21. Todo el material necesario para el seguimiento de la asigna1 2 3 4 5 NS tura ha estado disponible con suficiente antelación. 22. Los conceptos de microeconomía aprendidos son muy útiles 1 2 3 4 5 NS para completar nuestra formación en Marketing. 23. El método de enseñanza por trabajos aporta aspectos muy 1 2 3 4 5 NS positivos frente al método tradicional. 24. Preferiría cursar asignaturas que siguieran este método de 1 2 3 4 5 NS enseñanza por trabajos. 25. Mi valoración del método de enseñanza por trabajos es 1 2 3 4 5 NS muy positiva. Anexo I: Cuestionario de valoración por los alumnos del método de Aprendizaje Basado en Problemas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 64 INTRODUCCIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA ASIGNATURA “DERECHO PROCESAL DEL TRABAJO”: LA BÚSQUEDA DE UN EQUILIBRIO ENTRE TEORÍA Y PRAXIS Carmen Solís Prieto RESUMEN El eje principal sobre el que gira este estudio es la introducción de un sistema de aprendizaje basado en problemas en la asignatura Derecho Procesal del Trabajo y Solución Extrajudicial de Conflictos Colectivos como consecuencia de las conclusiones obtenidas a través de un proceso de investigación-acción. Así, tras comprobar las dificultades que plantea a los alumnos la aplicación de los conocimientos teóricos a la práctica, se implanta dicho sistema para subrayar la inexorable unión de ambas vertientes en la vida profesional. A su vez, se pretende conseguir la progresiva adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. La idea surge de la participación de un equipo de docentes de Derecho del Trabajo en el programa de formación de profesores creado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Palabras clave: investigación-acción, aprendizaje basado en problemas, innovación docente, Espacio Europeo de Educación Superior, Derecho Procesal del Trabajo. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 65 1. LA DESENVOLTURA PRÁCTICA COMO REQUERIMIENTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: INTRODUCCIÓN En el sistema del Espacio Europeo de Educación Superior, el estudiante debe asumir un papel activo y tiene que demostrar, por lo que hace a las disciplinas jurídicas, que, no sólo domina el régimen aplicable a una determinada institución, sino que se halla en condiciones de desarrollar, tras la adquisición de las correspondientes competencias y destrezas, ciertas actividades propias de la futura profesión para la cual se está formando en el presente. Ello supone que los tradicionales estudios, más centrados en las cuestiones teóricas y académicas, han de ser reorientados hacia una visión más profesional, tratando de dar así cumplida satisfacción a las necesidades y exigencias tanto de los empresarios como del mercado laboral. Por ello resulta fundamental que el alumnado se vaya familiarizando con los escenarios en los cuales tendrá que desenvolverse a lo largo de su vida laboral (órganos jurisdiccionales, Administraciones Públicas y empresas, entre otros). De ahí la importancia del practicum o de asignaturas diseñadas como prácticas integradas. En el ámbito jurídico, suelen centrarse en una de las ramas del Derecho (Civil, Mercantil, Trabajo, Administrativo…) por lo que resulta conveniente que todas las materias a cursar tengan una parte práctica tratando de evitar el posible descuido de las demás que pudiera derivarse. Sin embargo, esta nueva tendencia no debe llevarse al extremo de desatender la formación teórica, huyendo de la dogmática y el estudio. Así, habrán de ser combinadas en la dosis justa ambos tipos de enseñanza, como bien se recoge en el Documento “Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad”, pues anteponer la práctica a la teoría conllevaría una formación deficitaria para los juristas del futuro. Y es que todo buen profesional que se precie de serlo ha de poseer una sólida formación teórica donde fundamentar su praxis. De todo ello se desprende que el profesor ha de evolucionar hacia la figura de un orientador que acompaña y guía al estudiante durante el proceso de aprendizaje, que se materializa en toda una serie de actividades encaminadas a la adquisición de unas concretas competencias. Debido a este nuevo diseño de la enseñanza, el profesor ha de adaptarse y reciclar su metodología tradicional pues la misma, si bien no exenta de bondades, no es la más adecuada para hacer frente a los dictados de los nuevos tiempos y realidades. Partiendo de esa premisa, se toma conciencia de la necesidad de crear un equipo para la formación de profesores. La constitución del mismo se produce durante el curso académico 2005-2006 como consecuencia de la iniciativa desarrollada por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla en el ámbito de la formación de los profesores universitarios con reducida experiencia docente. El mencionado grupo estaría compuesto por los siguientes miembros: un Catedrático de Universidad del área como profesor mentor y una Ayudante como profesora principiante. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 66 Tras una andadura conjunta que alcanza los cinco años, puede entenderse que el equipo está consolidado, como se deduce de las distintas actividades puestas en marcha en el seno del mismo (desarrollo de sistemas de evaluación continua y diversos métodos de evaluación, aplicación de nuevas tecnologías…). 2. OBJETIVOS PROPUESTOS: “DERECHO AL REVÉS” Y LOS POSIBLES BENEFICIOS DE LA INVERSIÓN Buscando la progresiva adaptación al sistema de créditos europeos, durante el pasado curso académico, el objetivo principal que el grupo se marcó ha girado en torno a la siguiente cuestión: aprovechando el sistema de evaluación continua implantado el año anterior, introducir el método de aprendizaje basado en problemas como medio de fomentar las destrezas intelectuales y acercar al alumnado a situaciones que no distan mucho de lo que se encontrarán, en un fututo cercano, en su praxis profesional. En relación con el objetivo específico tendente a la implantación del método de aprendizaje basado en problemas, lo que conllevará a su vez un acercamiento a la realidad del crédito ECTS, las metas a alcanzar pueden resumirse en las siguientes: - Desarrollo de actividades de innovación docente a través de un aprendizaje activo. - Implicación del alumnado en el seguimiento de este tipo de metodologías tras la suscripción del “contrato de aprendizaje”, que consiste en una declaración de voluntad conforme a la cual se compromete a seguir con aprovechamiento las actividades propuestas por el docente en el sistema de evaluación continua implantado. - Acercamiento a otras metodologías más próximas a la realidad laboral. - Desincentivación del mero estudio memorístico, que habitualmente resulta estéril. - Motivación de los estudiantes en relación con la asignatura de forma que sobre ellos recaiga también la carga de la preparación de supuestos y documentos de trabajo similares a los que se encontrarán en su vida profesional. - Afianzamiento de la relación tanto entre tutor y alumno como de éstos entre sí ya que el grupo se presenta como el principal protagonista de la actividad. - Entrenamiento para discernir entre lo superfluo y lo importante. - Mejora de las capacidades de comprensión y expresión (oral y escrita), así como de la planificación temporal del trabajo a desarrollar. La introducción de este sistema de aprendizaje supone todo un reto para los alumnos de Ciencias Jurídicas ya que las prácticas que vienen siendo habituales en este área se caracterizan por ser realizadas con posterioridad a las explicaciones teóricas del docente, por lo que el estudiante se limita a subsumir el caso Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 73 se consolide dicha dinámica, progresivamente se irán optimizando las habilidades de la docente y su conocimiento de la metodología empleada. Las mejoras que podrían proponerse se centran en el establecimiento de un calendario de tutorías programadas en orden a evitar un fracaso de los grupos en el momento de afrontar el problema que se les plantea, pues del acertado planteamiento de la cuestión depende todo el desarrollo del supuesto hasta su resolución. A pesar de tratarse de una cuestión que excede el ámbito de actuación de quien suscribe estas líneas, de cara a dar un enfoque mucho más real tanto a las cuestiones propuestas a los alumnos como a las soluciones alcanzadas, sería muy conveniente que participaran en estas actividades todos aquellos prácticos relacionados estrechamente con la Universidad (profesores asociados, colaboradores honorarios y tutores profesionales del practicum). Sin duda, su experiencia y buen hacer las enriquecerían sobremanera. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 74 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROWS, H. S. (1986) A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20(6), 481-486. BAUSELA, E. (2004) La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación, 1-9. 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Según el formato diseñado, en cada clase se planteará un problema que se resolverá mediante la intervención contradictoria de alumnos que asumen el rol de portavoces o representantes de las diversas partes afectadas. Los objetivos de la actividad van dirigidos esencialmente a preparar la transición de los estudiantes a la actividad profesional una vez egresados. Gracias a la metodología participativa, en la que cada estudiante tiene que asumir responsabilidades directas en la resolución de los casos, el estudiante no sólo va a adquirir la competencia de un asesor fiscal especializado a juicio del profesorevaluador, sino, lo que nos parece más importante, va a ser claramente consciente de su propia capacitación, porque ha visto cómo queda efectivamente probada. Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas. Competencias profesionales. Participación Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 76 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES Las enseñanzas jurídicas han sido tradicionalmente refractarias a la utilización de nuevas metodologías docentes. Por desgracia, todavía sigue siendo habitual, por no decir predominante, la opción pedagógica basada casi en exclusiva en la lección magistral y en la evaluación de conocimientos teóricos adquiridos de forma memorística. Para ir alterando semejante panorama, las asignaturas optativas representan un magnífico caldo de cultivo, por varios factores. De un lado, suelen ser asignaturas de un único grupo, con lo cual el profesor interesado en aplicar cambios metodológicos no necesita negociar su opción con el resto de profesores implicados, a diferencia de lo que suele ocurrir con la difícil coordinación de asignaturas troncales de múltiples grupos. De otro lado, son asignaturas elegidas voluntariamente, lo que les concede un sesgo vocacional o de mayor interés por parte de los estudiantes destinatarios, que se prestarán con mejor disposición al incremento de actividad que suele achacarse a los métodos de aprendizaje activo. De ahí que hayamos ideado un sistema de aprendizaje basado en problemas (PBL, por sus siglas en inglés) a la asignatura optativa “Fiscalidad Internacional”, dentro del área de conocimiento “Derecho Financiero y Tributario”, un área en la que bastantes profesores están haciendo un esfuerzo de adaptación a los nuevos tiempos en el ámbito pedagógico. Y cuando aludimos a los nuevos tiempos, estamos pensando, a nadie se le escapa, en la implantación de los créditos ECTS en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (CRUZ y BENITO, 2005). 2. OBJETIVOS DE LA RENOVACIÓN METODOLÓGICA La renovación de las metodologías docentes no es un fin en sí mismo sino que sólo tiene sentido como medio idóneo para el logro de determinadas finalidades. En la asignatura “Fiscalidad Internacional” hemos ideado un modelo apoyado de manera sistemática en el caso práctico procurando lograr con ello los siguientes objetivos: - Facilitar a los alumnos la adquisición de las competencias propias de un asesor fiscal especializado en fiscalidad internacional. El alumno debe aplicar dichas competencias de manera directa a lo largo del curso. - Presentar un nuevo sistema de enseñanza (PBL), cuyo instrumento principal sean los talleres o sesiones monográficas de trabajo apoyadas en el caso práctico o en la resolución de problemas. - Familiarizar a los alumnos con un nuevo formato docente, en el que los contenidos no se fraccionan artificialmente en pequeños módulos horarios, interrumpiendo constantemente la aprehensión del conocimiento, sino que se posibilita un tratamiento global y exhaustivo de los temas. Así, cada semana habrá una única “clase” o sesión, en la que el problema planteado o los problemas planteados se resolverán mediante la intervención contradictoria de alumnos representantes de las diversas partes afectadas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 77 - Mejorar la capacidad discursiva y la habilidad dialéctica de los alumnos, fundamentalmente en la exposición oral, pero también en la redacción de informes, recursos, alegaciones y demás actuaciones derivadas de un asunto en materia fiscal. - Potenciar la obtención autónoma de información a través de la red. El alumno que en la resolución del caso sea capaz de recopilar información adicional a la de los canales usuales (legislación, manuales y bibliografía recomendados) será objeto de una evaluación particularmente favorable. - Fomentar el uso del inglés en la documentación manejada. 3. METODOLOGÍA Se ha planificado el desarrollo de la asignatura optativa “Fiscalidad Internacional” de tal manera que cada módulo del programa se correspondiera con un taller de trabajo en el que los alumnos se encontrarían en condiciones al término del mismo (y sin necesidad de una dedicación posterior al estudio) de resolver cuestiones prácticas reales vinculadas con los contenidos de dicho módulo. Para ello, los profesores enfocan participativamente la docencia, exigiendo la implicación de los alumnos en el planteamiento y la resolución de los ensayos de caso. Pero con un matiz particular, característico de esta actividad de innovación: que el alumno no resuelve los casos como un tercero ajeno sino que adopta el rol de alguna de las partes afectadas. Es decir, lo resuelve en primera persona y mediante el contraste con otros compañeros que han adoptado a su vez un papel diferente en el mismo caso. No se trata en sentido estricto de una “teatralización” de la docencia, pero sí existe un intento de que el estudiante tenga la vivencia de intervenir en un caso real, sosteniendo la posición que le corresponda. En concreto, al tratarse de una asignatura de fiscalidad internacional, los alumnos eligen en las dos primeras semanas del curso un país dentro de la lista de más de 60 países del mundo que tienen firmado con España un convenio bilateral para evitar la doble imposición internacional. El alumno se convierte a partir de ese momento y durante todo el curso en el responsable de intervenir en la clase cada vez que se plantee un caso relativo a su país simulado de residencia (como si fuera residente en ese país o asesor fiscal de un sujeto residente en ese país), explicando a los demás compañeros cómo está regulado el asunto en el Convenio aplicable. A partir de ahí el diálogo constructivo en la clase-taller de trabajo se basa en tres claves dialécticas: - -Discusión con el compañero de “grupo”. La elección de los países se realiza a través de la plataforma de enseñanza virtual mediante la herramienta de creación de grupos. Cada grupo es un país y los alumnos deben adscribirse a un grupo, es decir, a un país. Obsérvese que aunque los alumnos se distribuyan en “grupos”, no son grupos en el sentido convencional de estudiantes que realizan un trabajo juntos, sino de estudiantes con una responsabilidad coincidente. Precisamente esta es la primera vía de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 78 discusión en la clase: cuando un estudiante interviene para resolver el caso planteado que le afecta (porque gira en torno a una empresa o un sujeto residente en su país), el otro estudiante encargado del mismo país (en los casos en los que haya dos personas por grupo-país) podrá darle la réplica, rebatiendo la postura sostenida por el primer ponente o eventualmente confirmándola pero ampliando y mejorando la argumentación. Esta es una primera base de generación de la discusión en clase. - -En el primer nivel de participación, como hemos visto, ésta es obligatoria para los dos alumnos responsables del Convenio (o el alumno responsable si sólo hay uno). Pero a continuación se suscita un diálogo en el que estudiantes voluntarios pedirán la palabra para informar cómo hubiera cambiado la solución si el sujeto, en lugar de residir en el país del supuesto práctico planteado, hubiera residido en el país del que este nuevo ponente voluntario es responsable. Dado que cada Convenio establece reglas y tipos de gravamen distintos según la modalidad de renta obtenida por el sujeto no residente (intereses, dividendos, cánones, rentas del trabajo…), la casuística es muy amplia y el debate muy vivo. - -En tercer lugar y ya con carácter residual, se solicitará información sobre qué ocurriría si el sujeto fuera residente en un país con el que no existiera Convenio y hubiera por tanto que aplicar directamente la normativa tributaria interna. En especial, esta será la vía idónea para estudiantes que no están adscritos a ningún grupo (bien porque no lo han hecho todavía, bien porque no lo van a hacer dado que esta adscripción es una tarea voluntaria que implica la realización de ciertas actividades complementarias a través de la plataforma de enseñanza virtual, y algunos alumnos –situación muy minoritaria, ciertamenteque no están haciendo un seguimiento continuado de la asignatura pueden encontrarse en esta situación y tendrán así una oportunidad para participar activamente en el tratamiento del caso práctico). Para enriquecer esta faceta participativa y el juego de roles, se procura que la programación de las clases traiga consigo nuevas variantes de la posición que debe sostener el discente: - Se fomenta la asunción por parte de cada alumno de distintos roles: bien la defensa de los intereses del inversor extranjero que pretende pagar la menor cantidad de impuesto posible dentro de la legalidad; bien la defensa de los intereses de la Administración tributaria española… - En esa misma línea de ampliar los objetivos, cada caso real planteado se replantea desde nuevas perspectivas hipotéticas. Por ejemplo, aunque los objetivos de la asignatura consisten en analizar cómo tributan en España los sujetos no residentes, una vez asimilada esa información, nos enfrentamos a la situación opuesta, cómo tributará un sujeto residente en España que obtuviera rentas en el extranjero (cada estudiante deberá afrontar el impuesto al que quedaría sometido un sujeto residente en España que obtuviera rentas en el país del que es responsable). Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 79 El método de trabajo implica que, cada vez que hay que resolver un problema, es preciso que el alumno desarrolle o haya desarrollado con carácter previo una concienzuda labor de recopilación de las fuentes necesarias para el correcto enfoque del caso práctico. En ocasiones la documentación correspondiente es suministrada por el profesor. Cabe reseñar que en la elaboración del material (casos prácticos y textos aplicables para su resolución), se tiene en cuenta el fomento del bilingüismo, de tal manera que algunas de las normas vigentes se incluyen en inglés (Ejemplo: “Article 11. Interest. 1. Interest arising in a Contracting State and paid to a resident of the other Contracting State may be taxed in that other State. 2. However, such interest may also be taxed in the Contracting State in which it arises, and according to the laws of that State, but if the beneficial owner of the interest is a resident of the other Contracting State, the tax so charged shall not exceed 5 per cent of the gross amount of the interest”). Precisamente por ello, una de las preguntas del examen final será formulada en inglés (el sistema de evaluación es de evaluación continua, si bien subsiste el examen final con un valor parcial en la calificación). 4. RESULTADOS Los resultados esperados con la metodología ensayada están fuertemente relacionados con el contexto en el que se aplica. En efecto, aunque las asignaturas optativas no tienen una adscripción tan formal a un curso concreto como las asignaturas troncales u obligatorias, la mayoría de los alumnos de “Fiscalidad Internacional” son estudiantes de último curso de la carrera, es decir, alumnos próximos a graduarse y próximos por tanto al inicio de su actividad laboral o profesional. A mayor abundamiento, el hecho de que sea una asignatura optativa seleccionada voluntariamente justo al final de la carrera implica que es muy posible que el estudiante ya tenga una idea definida o al menos aproximada de cuál va a ser tendencialmente su dedicación profesional concreta. El estudiante ya ha barajado sin duda a qué piensa dedicarse una vez egresado, y ese factor debe ser tenido en cuenta al diseñar la estrategia docente. En ese sentido, resulta fundamental que el aprendizaje de estos alumnos cuasiegresados no consista en un mero aprendizaje teórico sino que ese aprendizaje consista en experimentar aquello en que podría consistir su labor profesional de asesoramiento en el campo de la fiscalidad internacional. De ahí que el aprendizaje basado en problemas les trate de facilitar la asunción de la competencia específica de asesor fiscal en materia de no residentes. Pero lo que es más importante, el alumno no sólo asume la competencia sino que, gracias a la metodología desarrollada, ha podido constatar que la posee a lo largo del desarrollo de la asignatura, gracias a la puesta en práctica de talleres de asesoramiento sobre situaciones reales. Es decir, se trata de subrayar la importancia de que el estudiante no sólo adquiera la competencia de asesor fiscal como un resultado constatable por el profesor-evaluador, sino que, más allá, reconozca y valore su propia capacitación, que ha visto cómo queda efectivamente probada. Es la vivencia propia de la capacitación profesional. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 80 Asimismo, resulta de especial interés la obligación que conlleva esta práctica metodológica del manejo constante de documentación. Pensando en su futuro desenvolvimiento profesional, en el que ya no se va a encontrar con una formación ad hoc, suministrada por el profesor, sino que habrá de buscar sus propias fuentes formativas, constituye una preparación indispensable la obligación de localizar los elementos de juicio necesarios para resolver los casos prácticos planteados. Para ello, los alumnos tienen que manejar una documentación muy variada: además de la numerosa legislación y jurisprudencia en materia de no residentes, España no sólo tiene firmados más de 60 Convenios de doble imposición, sino que a lo largo del curso se van publicando en el Boletín Oficial del Estado nuevos tratados, con lo que la red normativa no para de crecer. En algunos casos, conviene insistir en este punto, la documentación se les facilita en inglés, puesto que todo especialista en fiscalidad internacional, que es la competencia profesional que se intenta imbuir, debe desenvolverse con fluidez en lengua inglesa. Basándonos en experiencias previas, consideramos oportuno aplicar una metodología en la que cada alumno asuma un rol permanente y se considere residente en un país, el mismo, a lo largo de todo el Curso, lo que beneficia la identificación con el papel que debe desempeñarse. Esta metodología puede tener ventajas e inconvenientes, puesto que el alumno se especializa en una realidad muy concreta en la que profundiza todo el tiempo, se focaliza demasiado su intervención, dejando descuidados otros extremos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que todos los Convenios firmados por España siguen con bastante fidelidad el Modelo de Convenio de la OCDE, por lo que estudiando su Convenio particular (el Convenio firmado por España con el país seleccionado), están conociendo el sistema válido en todo caso, con pequeñas variaciones, variaciones que son ellos los que deben introducir en la clase como información adicional, cuando resulte pertinente. Además, el hecho de que cada alumno tenga la responsabilidad de informar en exclusiva de una realidad específica es la única forma de que todos intervengan en la misma medida, en lugar de que tiendan a ser siempre los mismos (los de mayor aptitud e interés) los que realizan aportaciones. 5. CONCLUSIONES La asignatura “Fiscalidad Internacional” se imparte en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Sevilla desde hace varios años, introduciéndose en cada curso mejoras que facilitan el aprendizaje y la participación activa en clase (creación de página web de la asignatura, creación de lista de distribución a la que se incorporan los alumnos y a la que se remite, con carácter previo a cada clase, un esquema o guión de la próxima sesión y, finalmente, el pasado curso, incorporación a la plataforma virtual del contenido de la asignatura, con resúmenes de la misma, casos prácticos, exámenes…). No obstante, las mejoras que se prevén obtener por aplicación del método descrito, son notables, y permitirán un nivel de asistencia altísimo a pesar de las costumbres absentistas características de los estudios jurídicos. Los alumnos podrán seguir con interés unas clases que les resultarán particularmente dinámicas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 81 Y en cuanto a los resultados académicos, se esperan que sean mucho mejores que las hasta ahora obtenidas siguiendo métodos “tradicionales”, mejoría que cabrá predicar de un doble aspecto: por un lado, en el número de aprobados (hasta ahora, el porcentaje de alumnos aprobados en primera convocatoria sobre alumnos presentados ronda el 90%); por otro lado, en la ubicación de la nota media (bien es cierto que el alto número de aprobados no va acompañado, en la asignatura Fiscalidad Internacional, de un elevado número de Sobresalientes y Matrículas de Honor, circunstancia que, entendemos, cambiará con la implantación del nuevo método de enseñanza, afirmación que podemos realizar basándonos en experiencias previas en otras Facultades y asignaturas). En el plano de los puntos débiles, los defectos advertidos son en buena medida “efectos colaterales” inherentes a las propias virtudes del sistema y que en general conducen a una mayor carga de trabajo para el profesor encargado. Por una parte, el número de alumnos matriculados tenderá a crecer. La asignatura “Fiscalidad Internacional” es, dentro de las asignaturas optativas, una de las que disfruta de una más favorable acogida. No obstante, el número de alumnos matriculados ha disminuido notablemente en los últimos cursos, sin bajar en todo caso de la cifra de 65-70 alumnos. El hecho de introducir metodologías docentes que acerquen al alumno a la realidad laboral con la que se va a encontrar en breve puede ser un incentivo adicional para que, estudiantes con dudas sobre la asignatura a escoger, se decanten por esta en particular. Por otra parte, los alumnos pueden demandar un mayor número de casos para practicar al margen de los problemas planteados en la clase por el profesor. En este sentido, el uso de la enseñanza virtual hace que los alumnos puedan encontrar atractivas ciertas fórmulas de autoevaluación en las que el profesor planteará casos prácticos en un número mejor cuanto más extenso. Al margen de estas actividades complementarias, también en las actividades ordinarias de la clase se opta por la multiplicación del número de casos prácticos (más breves pero en mucho mayor número), apuesta que consideramos fundamental para dar fluidez a las clases y dinamizar la participación de una pluralidad de estudiantes en cada sesión. Todo ello conllevará, insistimos, un incremento notable de las necesidades de dedicación del profesor. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 82 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CRUZ, A., BENITO CAPA, A. (coord.). (2005) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Narcea. ESCRIBANO GONZÁLEZ, A., DEL VALLE LÓPEZ, A. (coord.). 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(2005) Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y educadores, núm. 5, pp. 9-20. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 89 los docentes universitarios utilicen los diferentes recursos tecnológicos de los que disponen para la impartición de sus clases, y obligará al profesorado a controlar y manejar las TIC y renovar ciertos aspectos metodológicos que conlleva esta nueva forma de enseñanza (Añel, 2008). No obstante, no en todos los casos los docentes están preparados ni habituados al uso de estas tecnologías disponibles en sus centros (Cabero, 2003). Además de los aspectos referentes al profesor y al alumno como determinantes de los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para su formación, los apoyos institucionales recibidos durante dicho periodo no deben dejarse al margen. En estudios previos (Fernández et al., 2008; Villarejo et al., 2010) se muestra que favorecer la comunicación virtual mediante plataformas de enseñanza, facilitar el acceso a la realización de prácticas mediante órganos de la Universidad propulsores de las mismas, los programas de movilidad e intercambios con otras universidades e incluso la simplificación de las tareas administrativas, son cuestiones que pueden influir en los niveles de satisfacción alcanzados por los alumnos así como en las competencias que finalmente adquiere. En el modelo conceptual de referencia (Fernández et al., 2008) se establecen posibles relaciones entre las variables analizadas por nuestro trabajo con la finalidad de propiciar recomendaciones para los docentes que puedan redundar en una mejor percepción de la calidad de la enseñanza y en el logro de competencias y habilidades por parte del alumnado. Su contraste se realizará a través de un sistema de ecuaciones estructurales utilizando el paquete estadístico SmartPLS 2.0. Las relaciones planteadas tienen un carácter exploratorio, dado que el contraste de las mismas dará lugar a un conocimiento más preciso de las relaciones entre el comportamiento de los docentes, los apoyos institucionales y la satisfacción y aprendizaje del alumno, que orientará investigaciones futuras en un ámbito por examinar con precisión. Nuestra propuesta establece las siguientes relaciones: - Relación 1a: La metodología participativa propuesta por el profesor en las clases presenciales tiene un impacto directo y positivo sobre la satisfacción del alumno. - Relación 1b: La metodología participativa propuesta por el profesor en las clases presenciales tiene un impacto directo y positivo sobre las competencias que adquiere el alumno a través de su formación académica. - Relación 2a: El apoyo institucional que recibe el alumno durante su estancia universitaria tiene una influencia positiva en la mayor satisfacción del mismo. - Relación 2b: El apoyo institucional que recibe el alumno durante su estancia universitaria tiene una influencia positiva en las competencias que adquiere. - Relación 3a: El grado de uso de las TIC por los docentes influye en un mayor grado de satisfacción del alumno. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 90 - Relación 3b: El grado de uso de las TIC por los docentes tiene una influencia positiva en la adquisición de competencias por parte del alumnado. - Relación 4: La satisfacción que experimenta el alumno tiene una influencia positiva en la adquisición de competencias. Figura 1: Modelo Conceptual Propuesto 4. DESARROLLO DEL MODELO Como paso previo a su utilización en el modelo causal hemos evaluado la fiabilidad y validez de las escalas que componen el modelo de medida. Inicialmente se han considerado todos los ítems que figuraban en el cuestionario para los cinco constructos del modelo causal. No obstante, un análisis exploratorio mostró la necesidad de eliminar algunos de ellos para optimizar la composición de las escalas. Al evaluar la idoneidad de eliminar algunos de los ítems iniciales hemos tenido en cuenta el valor del coeficiente  de Cronbach, observando -cuando su valor era inferior a 0,7la mejora del mismo en el caso de suprimir alguno de los ítems. En el caso de los constructos Uso de las TIC y Desarrollo de Competencias de los alumnos hemos optado por mantener ítems con valores entre 0,6 y 0,7 en su fiabilidad individual, con el fin de no perder información. Comprobamos que mantenerlos no repercute negativamente en la fiabilidad del constructo medido. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 91 CONSTRUCTO Indicadores Correlación ítem con escala Índices de Fiabilidad Compuesta METODOLOGIAS DOCENTES PARTICIPATIVAS Intentar que se comprendan los contenidos que transmiten Fomentar el interés de los estudiantes por la/s asignatura/as Potenciar la comunicación y participación del alumno Promover responsabilidad del estudiante sobre su aprendizaje APOYO INSTITUCIONAL PERCIBIDO Dan respuesta a mis necesidades sobre estudios, prácticas, formación, intercambios… Cubren mis necesidades de comunicación – información dentro y fuera de la institución Simplifican las tareas administrativas (existen documentos de apoyo, bases de datos…) Favorecen la comunicación virtual (Web CT, dominio us.es…) USO DE LAS TIC Sistemas de proyección (Transparencias, video, etc.) Ordenador, cañón o sistemas multimedia Internet y sistemas telemáticos Plataformas virtuales (tipo Web CT, etc.) SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS Las relaciones que establezco El interés que demuestran ante mis intervenciones, en el aula, en la red… La calidad de los trabajos y pruebas que promueven La superación de las materias en base a los criterios que se fijen entre las partes afectadas DESARROLLO DE COMPETENCIAS Una mejor calidad de acceso a de los materiales didácticos Un incremento de nuestro interés y la motivación El desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información La posibilidad de solucionar dudas sobre el programa y la materia de manera más eficaz Dominio suficiente de TIC para aplicarlas campo profesional 0,7637 0,8539 0,8093 0,7781 0,7399 0,7592 0,7479 0,7399 0,7813 0,8211 0,6740 0,7103 0,7734 0,7656 0,7801 0,7436 0,7620 0,7670 0,7501 0,7040 0,6590 0,8501 0,8345 0,8355 0,8501 0,8780 Tabla5: Validación de las Escalas de Medida 4.1 Fiabilidad y validez de las escalas de medida La fiabilidad individual de las escalas (Tabla 6) la basamos en el cálculo de los coeficientes de correlación de los ítems con el total de la escala de medida y el índice de fiabilidad compuesta, que debe alcanzar un valor por encima de 0,7. Para cada una de los modelos de medida las correlaciones de cada indicador con el total de la escala cumplen con los niveles exigidos superiores a 0,6 (Bagozzi y Yii, 1988). Avanzando en el análisis de las propiedades psicométricas de las escalas utilizadas en la investigación pasamos a estudiar su validez: validez de contenido, validez convergente y validez discriminante. La validez de contenido es aceptada; las escalas se diseñaron a partir de los atributos contenidos en instrumentos de medida validados en estudios anteriores. Para la comprobación de la validez Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 92 convergente observamos que la fiabilidad de los constructos y la varianza media extraída de los mismos están por encima de los valores recomendados de 0,7 y 0,5, respectivamente (Carmines y Zeller, 1979; Fornell y Locker, 1981). También se observa en todos los constructos que el índice de fiabilidad medio a través del Alpha de Cronbach es alto, superándose el valor de 0,7 exigido en investigaciones exploratorias (Cronbach, 1970; Nunnally, 1978). CONSTRUCTOS AVE Fiabilidad Compuesta  de Cronbach Apoyo institucional percibido 0,5577 0,8345 0,7372 Satisfacción del alumno 0,5864 0,8501 0,7659 Uso de las TIC 0,5608 0,8355 0,7359 Metodologías participativas 0,5323 0,8501 0,7799 Desarrollo de Competencias 0,6432 0,8780 0,8153 Tabla 6: Validez convergente Para establecer la validez discriminante, el valor AVE debe ser superior a la varianza compartida entre el constructo y los demás constructos representados. Para una adecuada validez discriminante y para simplificar la comparación, cada elemento de la diagonal principal (raíz cuadrada del AVE) debe ser superior a los restantes elementos de su fila y columna correspondiente (correlaciones entre constructos) (Barclay, Higgins y Thompson, 1995). En el modelo planteado, los constructos satisfacen la condición impuesta, lo que nos lleva a aceptar la validez discriminante, como apreciamos en la Tabla 7. Una vez verificada la idoneidad de las escalas, la siguiente fase del estudio empírico consiste en la estimación del modelo causal para contrastar las relaciones planteadas. Constructos Apoyo institucional Satisfacción del alumno Uso de las TIC Metodologías participativas Desarrollo Competencias Apoyo institucional 0,7467 Satisfacción del alumno 0,4179 0,7657 Uso de las TIC 0,4051 0,4342 0,7488 Metodologías participativas 0,3258 0,2518 0,2751 0,7295 Desarrollo Competencias 0,4446 0,5349 0,4512 0,3542 0,8019 Tabla 7: Validez discriminante 4.2. Contraste del modelo planteado Mediante el desarrollo de un sistema de ecuaciones estructurales hemos estudiado las relaciones entre las variables latentes, la estimación de los parámetros y su nivel de significación (ver Figura 2). Como puede observarse en los datos presentados en la Figura 2, cinco de las relaciones planteadas se Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 93 cumplen; i.e., R2a, R2b, R3a, R3b y R4. Sin embargo, las relaciones entre las Metodologías docentes participativas y la Satisfacción del alumno y el Desarrollo de sus competencias, no han podido aceptarse por falta de significación de la relación al nivel de confianza exigido. Figura 2: Contraste del Modelo Conceptual Nota: Valores t entre paréntesis. Valores superiores a 1,96 indican relación significativa a un nivel de confianza del 95%. De este contraste podemos señalar, como relevante, la no aceptación de las relaciones entre las metodologías participativas, ya observado en el análisis descriptivo previo. El hecho de que la metodología participativa no afecte a la satisfacción del alumno se justifica al percibir el alumno que los métodos afectan de manera directa sobre su aprendizaje y desarrollo de las competencias; son considerados desde la perspectiva de la actividad docente y su capacidad para generar y desarrollar habilidades y competencias. Por su parte, el apoyo institucional afecta de forma directa sobre la satisfacción del alumno (R2a). Ello refleja la necesidad del apoyo institucional para la adaptación al nuevo EEES como una prioridad de las instituciones universitarias; a través de la satisfacción influye en el desarrollo de las competencias y habilidades del alumnado (R2b). El uso de las TIC afecta de forma significativa sobre el nivel de satisfacción del alumno (R3a), lo cual corrobora la importancia que los alumnos de Grado dan a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desempeño de sus labores como discentes. El empleo de las TIC en la docencia afecta de forma directa y significativa en las competencias que adquiere al alumno (R3b). El cumplimiento de esta última relación sirve para enfatizar que el aprendizaje del alumno en el Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 94 contexto de la docencia universitaria está vinculado a las características personales de los docentes; esto es, a su capacitación personal e interés mostrado en el uso de las TIC así como al nivel de utilización de los recursos vinculados a las TIC en la impartición de la docencia. Finalmente, la satisfacción del alumno influye positiva y significativamente sobre el desarrollo de sus competencias como alumnos universitarios (R4), justificándose por el hecho que el alumno encuentra en la satisfacción de sus necesidades como discente una posibilidad para el desarrollo de sus competencias necesarias para el desempeño profesional posterior. 5. CONCLUSIONES Y ALGUNAS PROPUESTAS DE MEJORA. A continuación, ofrecemos una serie de aportaciones con relación a las percepciones del alumnado. La mejora en las percepciones sobre la importancia del apoyo institucional para el desarrollo de sus actividades como universitarios. Ello responde al interés creciente de las universidades por implicarse en el proceso de adaptación hacia la convergencia europea.Por el contrario, las expectativas de los alumnos han empeorado con relación al interés que muestran los docentes por el desarrollo de su actividad. Los discentes no muestran especial interés por el desarrollo de nuevas metodologías docentes que sustituyan los métodos más tradicionales. De hecho, los alumnos han mostrado el menor interés (por debajo de los alumnos de la muestra anterior) por la autoevaluación, la asistencia a tutorías y el desempeño de habilidades. Esto nos lleva a pensar en la necesidad no sólo de adaptar los métodos de enseñanza a las nuevas exigencias del EEES sino a transmitir la necesidad de participar en estos nuevos métodos para la obtención de un mayor aprovechamiento de sus aprendizajes. La valoración positiva del uso de las TIC por los docentes cuando repercute positivamente en las posibilidades de acceso a la información o para resolver problemas. Sin embargo, no perciben que se le dé importancia a su motivación, la generación de redes de contactos flexibles o el establecimiento de comunidades virtuales de aprendizaje. Estos aspectos suponen una fuerte carencia para un alumnado que se encuentra iniciando su andadura en un espacio universitario donde está empezando a construir su propio sistema relacional. Los alumnos se encuentran poco satisfechos por el interés que muestran los docentes ante sus participaciones en el aula y en red así como con la calidad de los trabajos y pruebas que los docentes proponen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos niveles de insatisfacción son mayores que los alcanzados por los alumnos de licenciatura y diplomatura. Del análisis del modelo conceptual planteado y de las relaciones formuladas se desprende que el efecto que las TIC provocan sobre el aprendizaje del alumno en el contexto de la docencia universitaria está vinculado a las características personales de los docentes (capacitación personal e interés mostrado en el uso de las mismas) así como al nivel de utilización de los recursos vinculados a las TIC por parte de los mismos. Asimismo, el apoyo institucional se hace relevante para lograr Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 95 la adaptación de estos nuevos sistemas que requieren de la coordinación institucional y del profesorado en la puesta en marcha de nuevos métodos adaptados al nuevo entorno tecnológico, parte de la cultura cotidiana de los estudiantes. No obstante, la cultura académica tiene más dificultades de adecuación, por lo que se puede correr el peligro de generar brechas funcionales o de actitud que deben ser atendidas y corregidas en cada situación en función de las necesidades, demandas e inquietudes. De lo contrario se generarán divorcios permanentes entre las culturas concurrentes. Debemos prestar una especial atención en este proceso ya que la reestructuración de los sistemas de educación y de formación puede no ser suficiente, máxime cuando los programas de desarrollo de la TIC en la formación sólo se centren en los aspectos tecnológicos (Gromaz, Rodríguez y García, 2008), abandonando el verdadero carácter metodológico que debe suponer en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, parece necesario desde las instituciones universitarias y desde la perspectiva de los docentes el desarrollo de: 1) políticas institucionales para la promoción y el despliegue de infraestructuras tecnológicas, y el acceso a las TIC; 2) espacios para trabajos personales y cooperativos atendiendo a las herramientas de comunicación mediante TIC disponibles –correo/correo web, tablón de anuncios y mensajes, foros y chats, videoconferencia, etc.-; 3) sistemas de difusión de información inter e intrainstitucionales ; 4) modelos de formación atendiendo a los indicadores diagnosticados donde se tengan en cuenta los proyectos, los ámbitos y variables más deficitarios; y 5) promoción de procesos de cambio orientados a reducir la brecha digital existente en sectores del profesorado menos adaptados al uso de las TIC, así como de procesos asociados a la utilización de la tecnologías para la mejora de la docencia en todas sus dimensiones. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 96 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ ARREGUI, E., PÉREZ PÉREZ, R. (2004) Dimensión estructural y funcional de la comunidad educativa en una perspectiva de cambio: sistemas de relaciones y cultura de cambio, en VII Congreso Internacional de Organización de Instituciones Educativas, Sevilla, CIOIE, 344-358. ANDERSON, J. C., GERBING, D. W. (1988) Structural Equation Modeling in Practice: A Review and Recommend Two-Step Approach. Psychological Bulletin, 103, 3, 411-423. AÑEL CABANELAS, M. E. (2008) Formación on-line en la universidad. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 33, 155-163. AREA MOREIRA, M. (2000) ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior?, en III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación: Redes, Multimedia y Diseños virtuales. PÉREZ PÉREZ, R. (ed.), Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 128-135. BAGOZZI, R.P., YI, Y. 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Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 98 SOFTWARE HEURÍSTICO Y ABIERTO EN LOS SISTEMAS DE CAPACITACIÓN EMPRENDEDORA (SISCAPEM) Orti González Ana María. Garzón Fernández, José Antonio 6 . RESUMEN El presente artículo recoge un conjunto de reflexiones teóricas que justifican los planteamientos metodológicos destinados a la capacitación de sujetos emprendedores, con el fin de integrarlas en la visión multidisciplinar que hemos denominado “emprendedorismo”. En el presente trabajo se propone analizar cómo influyen las emociones en los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos emprendedores y por qué estos recurren a los heurísticos y los sesgos en su personal toma de decisiones. Asimismo, analizamos el impacto que tienen estos planteamientos en la construcción de escenarios personales y sociales futuros, en los que se desarrollarán futuros proyectos de innovación, así como la repercusión que teóricamente pueden tener la utilización de Softwares Educativos en la construcción de esos escenarios futuros. Palabras clave: Emprendedores, Heurísticos, Coaching-Learning, Constructivismo, Construccionismo Social, Sftwares Educativos. 6 Consejería de Educación y ciencia. Dirección General de Formación Profesional. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 105 Entendemos la heurística como la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente (Wikipedia, 2010) 8 . En la toma de decisiones, las personas hemos de tener en cuenta las alternativas posibles, junto con las consecuencias, tanto positivas como negativas, aparejadas a cada una de esas alternativas. En esta línea, podemos hablar de situaciones altamente previsibles, frente a otras, totalmente imprevisibles, de manera que en numerosas ocasiones la toma de decisiones se realiza en contextos de alta y/o de baja incertidumbre. Dependiendo del grado de conocimiento y/o certeza de cada una de las alternativas, los juicios de valor sobre las consecuencias, es decir la valoración que hacemos dependerá de la catalogación positiva o negativa de las mismas, de que nos agraden más o menos, de que nos sean más o menos necesarias. Además, esos juicios de valor adoptan el matiz de los juicios probabilísticos. En este tipo de juicios la persona realiza estimaciones sobre la probabilidad de que, determinadas consecuencias, ocurran. Siguiendo a Fishbein y Ajzen (1975) esos juicios de probabilidad subjetivos, vienen a quedar recogidos en las creencias que cada persona manifiesta. Si nos detenemos en las decisiones con incertidumbre, denominadas así porque las consecuencias de sus alternativas no son conocidas con absoluta certeza, hablaríamos de decisiones inciertas. Muchas decisiones que tomamos continuamente se toman con esta característica, la incertidumbre. A la hora de resolver estas decisiones con incertidumbre necesitamos, además de los juicios de valor (me gusta, no me gusta, positiva, negativa, me hace falta, no me hace falta, etc.), los juicios probabilísticos, que son estimaciones sobre la probabilidad de ocurrencia de las potenciales consecuencias. El problema estriba en que las estimaciones son esencialmente subjetivas, porque los sucesos de la vida no se repiten con una frecuencia tan alta como para poder determinar la probabilidad objetiva. 3.2.- La heurística y el mundo emocional del emprendedor. Por lo que respecta a la repercusión de la información anterior sobre el aspecto emocional del emprendedor, podemos decir que, aunque toda esa información se le podría aplicar a todos los seres humanos, parece tener especial relevancia su aplicación a los emprendedores por la siguiente razón: los emprendedores se pueden encontrar de forma regular con situaciones que tiendan a maximizar el potencial impacto de varios sesgos y errores. Los investigadores nos señalan que es más probable que falle el razonamiento más racional, y por tanto es más probable que este esté dominado por sesgos y errores cuando: 8 http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 106 1. Existe una sobrecarga de información. Los individuos se enfrentan con más información que la que ellos pueden procesar al mismo tiempo (Gilbert, McNulty, Giuliano y Benson, 1992). 2. Los individuos se encuentran con situaciones que son nuevas para ellos e involucran altos grados de incertidumbre. Son situaciones sobre las que los individuos, o no tienen esquemas cognitivos previos o, las relaciones dentro de estos están pobremente definidas (Fiske y Taylor; 1991). 3. Cuando hay una gran emotividad. Cuando hay una compleja interacción entre sentimientos y pensamientos, las emociones fuertes puede producir distorsiones en muchos aspectos de la cognición (Oaksford, Moreris, Grainger y Williams, 1996). 4. Cuando los individuos se encuentran con presiones temporales y en un estado físico no muy óptimo; la presión del tiempo aumenta la tendencia a adoptar estos “pequeños atajos”, también factores como la fatiga física o el estrés ejercen similar presión (Wyer y Srull, 1994). Si estas son las condiciones más favorables para que se utilicen los sesgos y los heurísticos, entonces podemos inferir que las condiciones anteriores se presentan muy frecuentemente en los emprendedores, y tal vez de forma más intensa que en otras personas, ya que dichas condiciones forman parte del devenir cotidiano de la experiencia emprendedora, por varias razones: - Por la propia naturaleza de sus actividades, los emprendedores a menudo, se enfrentan a situaciones nuevas, impredecibles, complejas y probablemente con una sobrecarga de información de distintas fuentes. - Por otro lado, sus jornadas interminables les pueden llevar al agotamiento físico y al padecimiento de estrés. - Por otra parte, el compromiso con su idea y emprendimiento es muy fuerte, lo que puede llevar a desatar grandes emociones y estas interactúan con los pensamientos creando, normalmente, grandes distorsiones. Podemos considerar que los emprendedores, más que otras personas, están expuestos regularmente a situaciones que sobrepasan el límite de sus capacidades cognitivas, y por consiguiente, incrementa su susceptibilidad a varios tipos de sesgos. Asimismo, la forma de tomar decisiones está altamente condicionada por factores emocionales que invitan a recurrir con mayor asiduidad a sesgos e inferencias. 3.3.- Constructivismo, Aprendizaje Significativo y Construccionismo Social. Brevemente, y sin ánimo de ser exahustivos, definimos de manera muy concreta los conceptos en aras de relacionarlos con la el objetivo del artículo. El Constructivismo hace referencia al modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 107 la interacción de estos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, realizada con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta teoría fue creada por Piaget (1896-1990). De ahí la gran importancia que tienen LOS MODELOS DE REFERENCIA en la construcción de conocimiento del individuo. Por otro lado, y en este mismo sentido, el Construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por Seymour Papert del Instituto Tecnológico de Massachussetts. Se basa en la idea de que “las creencias que uno tenga sobre educación dependerán de las que uno tenga sobre el conocimiento” (Por ejemplo, si uno piensa que el conocimiento es innato, entonces la educación consistirá en extraer este conocimiento de las personas, pidiéndoles que ejecuten tareas o den respuestas que requieran utilizar este conocimiento. Por otro lado, si uno piensa que el conocimiento es simplemente un reflejo de la experiencia externa, entonces la educación consiste en exponer a las personas a experiencias “correctas”, enseñándoles la forma “correcta” de hacer las cosas, y dándoles las respuestas “correctas”.). Si se acepta la creencia de que el conocimiento se construye, entonces la educación consiste en proveer las oportunidades para que los aprendices se comprometan en actividades creativas que impulsen este proceso constructivo: “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores formas de instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir”. De esto extraemos la idea de la IMPORTANCIA DEL ENTRENADOR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. Con esta visión de la educación Papert, en su teoría del construccionismo, afirma que el aprendizaje es mucho mejor cuando los aprendices se comprometen en la construcción de un producto significativo para ellos, es decir, lo que se denomina “aprendizaje significativo”. De esta forma el construccionismo involucra dos tipos de construcción: - Cuando los aprendices construyen cosas en el mundo externo, simultáneamente construyen conocimiento al interior de sus mentes. - Este nuevo conocimiento entonces les permite construir cosas mucho más sofisticadas en el mundo externo, lo que genera más conocimiento y así sucesivamente, se entra en un ciclo autoreforzante difícil de controlar (es lo que los autodidactas denominan coloquialmente como: “no puedo dejar de aprender”). En definitiva, cuando el aprendiz se encuentra ante situaciones que le permiten construir su propio sistema de conocimiento en función a los esquemas que ha ido desarrollando en su interior a lo largo de toda su vida, se sentirá más motivado a la hora de desarrollar nuevas formulas de adquisición de conocimientos que le proporcionen cierta utilidad en relación a las expectativas que tiene generadas. Todo este razonamiento nos lleva a la ampliación del horizonte de miras en la vertiente sociológica. Si ampliamos el concepto desde una perspectiva sociológica, el Construccionismo social o socioconstruccionismo, basado tradicionlamente en el empirismo y el racionalismo, al ubicar el conocimiento dentro del proceso de intercambio social, nos encontramos con un enfoque revolucionario que rompe las Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 108 fronteras deterministas, diluyéndolas hacia un mundo más evocado a las emociones y las supra-emociones. 3.4.-.- Plataformas Tecnológicas y Software Heurísticos En el formato social de una Plataforma Tecnológica, se puede desarrollar una Comunidad de Práctica y Aprendizaje Organizacional (CPAO), las que son la emergencia de una comunidad virtual que se construye con las interacciones de sus integrantes, produciendo así experiencias de cognición situada, que apuntan al aprendizaje significativo de cada individuo integrante de la comunidad, a la creación de conocimiento y a las acciones para que este se pueda compartir, de tal manera que lo aprendido tengan sentido en su realidad propia (Bertoló y Sepúlbeda, 2010). Las CPAO, son la respuesta social frente al trabajo aislado, individualista de los miembros de las organizaciones, y a la cultura tipo red neuronal de las instancias de aprendizaje organizacional del tipo tradicional. Como tal el concepto de Comunidad de Práctica y Aprendizaje Organizacional, se deriva del concepto de la “Comunidad de Práctica” Wenger (2001), plantea que sería desde los albores de la historia, que los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo, lo que presuponen una teoría del aprendizaje que plantea que el compromiso en una práctica social es el proceso fundamental a través del cual los seres humanos aprenden y consecuentemente devienen y son. Así el primer elemento de análisis no es el individuo ni las instituciones sociales, si no la informal Comunidad de Práctica que las personas crean para compartir en el tiempo sus experiencias”. Según Arias, Romero, Navarro et al. (2008), los juegos de simulación de negocios, que datan del año 1950, cuando la ciencia informática comenzó a introducirse en algunas escuelas de negocios americanas, hoy en día las NTICs permiten llevar a cabo simulaciones que reproducen en forma más cercana la realidad con niveles de detalle que mejoran el aprendizaje, lo que se busca es principalmente es, reproducir el proceso decisional, esto en términos de manejar variables de acción y monitorear variables esenciales. Los simuladores de negocios permiten el experimentar situaciones, cada vez más cercanas a la realidad, pero sin tener que destruir valor en empresas reales, para esto se deben usar modelos matemáticos que efectuando abstracciones de la realidad, se pueda operar los aspectos deseados de la realidad, esto en términos del aprendizaje. Desde una perspectiva emocional, esto supone que el individuo reduzca los niveles de percepción del riesgo a la hora de tomar ciertas decisiones, ya que, en cierta medida, va recibiendo información sobre el nivel de incidencia de las consecuencias de sus decisiones. Esta “seguridad” incipiente le facilita la adopción de decisiones más rápida y con menos información cuando esta situación se plantea en la vida real. La simulación plantea un homomorfismo en términos de la teoría de sistemas, ya que lo que se pretende es operar sólo las variables esenciales, y no toda la realidad, la cual además no puede tratarse en forma isomórfica, dado que no existen los sistemas idénticas, fuera del espacio mental. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 109 Se debe tener en cuenta que la simulación, deberá ser distinta según los propósitos de esta, para el caso de la investigación, la simulación es considerada una forma de método de experimentación, para el caso del aprendizaje es una forma de experimentación de la realidad, a la que se somete un tomador o tomadores de decisión. Para el caso de la formación en emprendimiento, la simulación debe estar orientado al concepto de emergencia, en donde lo importante es como se genera y como se mantiene funcionando un emprendimiento, para esto por ejemplo los simuladores financieros que tengan aspectos operacionales de compra, fabricación y comercialización, ayuda a tratar de experimentar situaciones en donde la emergencia se puede perder a cada momento, situación en la cual la factibilidad y la sobrevivencia siempre está en juego. 4.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Con independencia de que estos planteamientos tengan una evidencia empírica más concreta en el aspecto que planteamos, las conclusiones desde una perspectiva teórica, una vez relacionamos las razones que justifican los planteamientos propuestos, podemos concluir en que: 1.- El sujeto emprendedor se encuentra altamente condicionado por un alto nivel de incertidumbre, presión, estrés, etc. Sobre todo en las primeras fases de su actividad emprendedora. Ese condicionamiento lo supera a base de recurrir a la heurística y los sesgos en su personal proceso de toma de decisiones que condicionan sus acciones. 2.- Los sesgos y heurísticos, pueden ser considerados como factores motivacionales del emprendimiento porque, sobre todo, ayudan a la valoración, tanto del riesgo, como de las expectativas de éxito del emprendimiento así como que podrían ayudar en la formación de las creencias y en la valoración de las mismas. 3.- Los emprendedores (como todo sujeto aprendiz), son pro-activos en la construcción de su propio sistema de conocimiento que crea según estructuras mentales configuradas a lo largo de todo su periodo de vida. 4.- Para agilizar los procesos de aprendizaje (como una manifestación de un comportamiento cualquiera), y dado que buscan la minimización de la carga emocional asociada al riesgo y sobre todo por la escasez cognitiva humana y el exceso o la deficiencia de información durante el emprendimiento, recurren a los heurísticos y a sus consecuencias: los sesgos, para hacer sus propias interpretaciones de la realidad, inferencias, generar creencias de probabilidad y evaluarlas, analizar las oportunidades y, a su vez, construir sus propio sistema de conocimiento. 5.- La utilización de los simuladores como Software Educativo proporciona al emprendedor una interesante oportunidad para construir su propio micro-mundo interno de interpretación de las situaciones reales a las que se puede enfrentar de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 110 cara al desempeño real de comportamientos futuros en el seno de su propio proyecto personal de desempeño. 6.- Esa construcción interna, en función de su propia valoración de las posibles consecuencias reales, contribuirá a elevar o disminuir su intencionalidad en el desempeño de determinados comportamientos. 7.- Si la valoración es lo suficientemente positiva en términos de ventajas e inconvenientes como para provocar un incentivo al comportamiento, el individuo tenderá a “replicar” ese micro-mundo construido internamente en su realidad exterior. Es decir, construirá una realidad, para él, cómoda. 8.- Atendiendo a los planteamientos del construccionismo social, analizamos la responsabilidad que recae en los individuos que tienen la capacidad de “construir” su propia realidad individual y colectiva. Dado que en estos planteamientos, se está pasando del enfoque empirista y racionalista, al enfoque emocional y supraemocional y dada la importancia que estos aspectos tienen en el comportamiento emprendedor (tanto en la generación de micro-mundos, como en su posterior traslación a la realidad social colectiva), debemos ser muy cautos a hora de concebir los programas de capacitación dirigidos a emprendedores, dada la incidencia que esta formación puede tener en la construcción social del futuro, y la responsabilidad que sobre ello tienen los modelos de referencia y los entrenadores en el aprendizaje. 9.- Si aceptamos la idea de que los sujetos emprendedores son aquellos que promueven y desarrollan todo tipo de innovaciones que alineen sus expectativas personales y organizacionales con una necesidad/oportunidad detectada en su realidad social, las cuestiones que nos planteamos desde una perspectiva esencialista es: - ¿Qué reglas internas siguen estos sujetos para construir su propio sistema de conocimiento, y por consiguiente, su propio micro-mundo interno? - ¿Cómo se traduce este tipo de construcción en la generación de proyectos innovadores? - ¿Cuál es la responsabilidad de la/las persona/s que intervienen en el proceso de de facilitación de un sistema de construcción del conocimiento de un sujeto emprendedor (ampliamente condicionado por los estados emocionales internos)? - ¿Qué grado de responsabilidad tienen los emprendedores en la construcción de futuros escenarios sociales, por ende, ¿Qué grado de responsabilidad tenemos en esto los capacitadores de emprendedores? (sobre todo en el uso y abuso de los Softwares Educativos) Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 111 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARIAS ARANDA, D., ROMERORA MARTÍNEZ, M. NAVARRO PAULE, A. (2008) La simulación como herramienta de aprendizaje para la dirección estratégica. Cuadernos de Estudios Empresariales, vol. 18, 33-49, ISSN: 1131-6985, Madrid. BARBA, V. (2002) “La decisión de crear una empresa: una aplicación de la teoría de las expectativas”. XII Congreso nacional de ACEDE . Zaragoza. Fuente: http://acede.uib.es/sesion1.htm BERTOLÓ E., SEPÚLBEDA M.(2010) Laboratorio de Simuladores de Negocios Asistidos en Formato Blending, orientados a Postgrados tipo Máster y Doctorado en Ciencias Económicas y Administrativas. Congreso de ENEFA 2010, (Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía). Pte publicación. BUSENITZ, L.W., BARNEY, J.B. 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Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 112 VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE ACTIVO A LA DOCENCIA EN ECONOMÍA DE LA UNIÓN EUROPEA Eva Mª Buitrago Esquinas Luis Benjamín Romero Landa RESUMEN Ante los elevados niveles de suspensos y no presentados obtenidos en la asignatura “Economía de la Unión Europea” en cursos anteriores, nos planteamos detectar las dificultades existentes tanto para su enseñanza como para su aprendizaje. Una vez analizadas, consideramos la aplicación de Metodologías de Aprendizaje Activo para solventarlas. La metodología utilizada ha consistido en proporcionar, a través de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad, el material básico elaborado por los profesores. Además se han realizado mapas conceptuales que sintetizan los elementos fundamentales y su interrelación. Se ha fomentado el análisis y debate del material entre los alumnos, a través de foros virtuales y presenciales tutelados por los profesores. Las clases se han dedicado a la explicación de los mapas conceptuales y los contenidos de mayor dificultad. Para ello, se han realizado un conjunto de actividades prácticas siguiendo la filosofía del Aprendizaje Basado en Problemas (estudio de casos reales e imaginarios, debates, elaboración e interpretación de estadísticas). Así mismo se ha implantado un nuevo sistema de evaluación con un peso relevante de la evaluación continua. Los resultados obtenidos avalan la utilización de esta metodología. No obstante, se siguen detectando dificultades que serán resueltas con la realización de ajustes en la metodología. Palabras clave: Innovación docente en economía, Aprendizaje activo, TIC, Evaluación de aprendizajes. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 113 1.JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS En el entorno de continuos cambios en los que está inserta actualmente la Universidad es necesario replantearse día a día la labor docente que realizamos (Zabalza, 2003). Por ello, a la hora de enfrentarnos a los últimos años de vida de la Licenciatura de Economía y con el objetivo de colaborar a mejorar el aprendizaje de nuestros futuros alumnos en el Grado, estamos acometiendo un profundo proceso de reforma de la metodología docente que veníamos aplicando hasta ahora. En este sentido, hemos diseñado la asignatura “Economía de la Unión Europea” (tercero de la Licenciatura de Economía) siguiendo Modelos de Aprendizaje Activo. Consideramos que las características de estos modelos (Anguis, 2007) frente a la metodología tradicional pueden ayudarnos a superar la mayor parte de los problemas de aprendizaje que venimos detectando. En el contexto actual, la metodología docente tradicional está generando problemas de motivación de los estudiantes, dificulta el pensamiento crítico y la capacidad para relacionar conceptos y aplicarlos a la realidad (Planella, 2009). El centro de gravedad de la clase se centra en el profesor y el rol pasivo que asume el estudiante en su proceso de aprendizaje, impide la correcta adquisición de las competencias vinculadas al saber ser y saber hacer. Por el contrario, en los modelos de aprendizaje activo la labor docente se centra en ayudar al estudiante a aprender: se persigue la autonomía del alumno en su aprendizaje (Monereo y Pozo, 2003). Por otro lado, el rápido y continuo avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) está creando nuevas posibilidades para los nuevos modelos de aprendizaje (Barajas y Álvarez, 2003; Cebrian, 2003; Sangrá y González, 2004). Por ello, hemos apoyado la propuesta metodología que realizamos en la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla (Sistema de aprendizaje Blackboard). Tras varios años impartiendo la asignatura “Economía de la Unión Europea” en tercero de la Licenciatura de Economía, hemos detectado una serie de dificultades para su correcto aprendizaje que explican los elevados porcentajes de suspensos y no presentados que venimos obteniendo. Dichas dificultades las hemos concretado en los siguientes aspectos: 1. El contenido de la asignatura es muy actual y enormemente cambiante, lo que dificulta el disponer de materiales docentes adecuados. La mayor parte de los manuales y documentos existentes, cuando se publican ya han quedado anticuados. El proceso de integración europeo está siendo pionero en muchos aspectos; por lo que, en numerosas ocasiones, se toman decisiones sin que existan teorías contrastadas sobre los resultados de las mismas. La práctica se adelanta a la teoría. 2. Otro problema al que hemos tenido que enfrentarnos al impartir esta asignatura es la inadecuación de los conocimientos previos de los alumnos a las necesidades del aprendizaje de la materia. Esta asignatura se imparte en Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 114 tercero de la Licenciatura de Economía y, en este curso, el alumno aún no ha estudiado ninguna asignatura de Política Económica. Este hecho supone una limitación importante, ya que lo que viene realizando la UE durante los últimos 50 años son distintas actuaciones de política económica vinculadas con distintas materias. Por otro lado, los conocimientos de macroeconomía que tiene el alumno de economía en tercero son aún muy básicos. Esta carencia explica que, una parte importante de los alumnos, se limite a memorizar una serie de actuaciones realizadas por la UE ante distintos problemas, sin que sea capaz de profundizar en el porqué de dichas decisiones ni reflexionar sobre sus consecuencias y alternativas. 3. La materia a impartir es muy larga y densa: el proceso de integración económica de 27 países durante más de 50 años. Aunque cada año tratamos de simplificar, dado que la mayor parte de las competencias que entrena esta asignatura no se ven en otras y, dada su importancia para el ejercicio profesional de un economista, la materia continúa siendo excesivamente extensa para un cuatrimestre. 4. Finalmente, la asignatura viene presentando un elevado nivel de abandono por parte de los alumnos. Este hecho se viene materializando, por una parte, en un reducido porcentaje de alumnos que hacen un seguimiento continuo de la asignatura (asistencia a las clases y estudio periódico) y, por otra, en un elevado porcentaje de no presentados. Consideramos que este problema es, a su vez, causa y consecuencia, de todo lo anterior; cerrando un círculo vicioso respecto a la asignatura. Por un lado, la percepción por parte del alumnado de todos los problemas anteriores les lleva a abandonar la asignatura y dejarla para el final sin haber realizado un seguimiento de la misma. Por otro lado, según nuestra experiencia, debido a dichos problemas estamos ante una asignatura muy difícil de superar si no se lleva al día; por lo que aquellos alumnos que la dejan para el final y no asisten a las clases, suelen fracasar cuando intentan presentarse al examen final o, incluso, no se presentan al comprobar las particularidades de la asignatura; lo que agrava aún más los problemas aludidos. De este modo se cierra el círculo vicioso que hemos detectado. Por todo ello, una vez identificadas las dificultades existentes en el aprendizaje de la asignatura “Economía de la Unión Europea”, nos planteamos introducir un conjunto de cambios en la metodología docente seguida hasta ahora. El fin último de las innovaciones propuestas es subsanar dichas dificultades y mejorar el aprendizaje de los alumnos. De este modo, el objetivo del presente proyecto es diseñar la aplicación de metodologías de aprendizaje activo a la docencia de Economía de la Unión Europea y evaluar los primeros resultados. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 121 - La valoración del manual virtual puesto a disposición del alumno ha sido como media de un 4,16 (sobre 5). En la respuesta abierta en relación con este ítem, los alumnos han señalado que consideran el documento elaborado por los profesores como muy adecuado para el estudio de la asignatura y como documento de referencia y apoyo para otras asignaturas y para su futura vida profesional. No obstante, señalan que la materia les sigue resultando bastante extensa y densa. A pesar de ello, la mayor parte considera que los conocimientos adquiridos para el ejercicio de su profesión les son imprescindibles y, por lo tanto, les es difícil identificar qué parte reducirían. Por ello, recomiendan que la asignatura sea anual. - La valoración de los mapas conceptuales ha sido como media de un 4,15 (sobre 5). - La valoración del trabajo realizado en el aula (explicación del profesor, resolución de dudas, debates) ha sido como media de un 4,11 (sobre 5). - La valoración de las actividades prácticas ha sido como media de un 3,55 (sobre 5). En la respuesta abierta en relación con este ítem, los alumnos han señalado que consideran recomendable la realización de más casos prácticos dado que les han ayudado a comprender la materia. - La valoración de los foros de aprendizaje ha sido como media de un 3,4 (sobre 5). En la respuesta abierta en relación con este ítem, los alumnos han señalado que los foros como herramienta les parecen interesantes, pero que se han utilizado poco por parte de los estudiantes. Según ellos, esto se puede deber a que no están habituados al manejo de la herramienta. Por ello, consideran que se pueden realizar mejoras en el planteamiento de los foros, en este sentido cabe destacar: que los profesores planteen temas de debate, preguntas abiertas o tipo test que los alumnos deban contestar. - La valoración del sistema de evaluación ha sido como media de un 3,56 (sobre 5). En la respuesta abierta en relación con este ítem, los alumnos han señalado que: por un lado, valoran muy positivamente la realización de parciales (consideran que subsana en parte el problema de la extensión de la materia ya que les facilita el estudio y comprensión, también consideran que ha colaborado a reducir el número de no presentados); por otro lado, consideran que el sistema de puntuación de los test ha sido excesivamente duro. - La valoración de satisfacción global de la asignatura ha sido de un 4,12 (sobre 5). Los alumnos han valorado muy positivamente la metodología de enseñanza activa seguida durante el curso (en la comparación con las metodologías tradicionales ha obtenido una media de 4,1 sobre 5). Finalmente, en su mayoría, consideran que los conocimientos, capacidades y aptitudes adquiridos les serán muy útiles en su futuro profesional. Por otra parte, las calificaciones finales obtenidas por los alumnos que han optado por el sistema de evaluación continua son muy superiores a los que han seguido la metodología tradicional. En este sentido, el 70% de los alumnos que han Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 122 realizado un seguimiento continuo de la asignatura han aprobado en la convocatoria de junio. 4.CONCLUSIONES De todo lo anterior, en relación a las dificultades que habíamos detectado para el aprendizaje de la asignatura, podemos concluir: 1. Que con el material elaborado por los profesores y puesto a disposición de los alumnos a través de la plataforma de enseñanza virtual, las lecturas complementarias y las referencias, se ha solventado el problema de estar ante una materia tan actual y cambiante. Así mismo, consideramos que la metodología activa empleada ha permitido al estudiante adquirir las competencias necesarias para poder interpretar los cambios futuros. 2. Que con las “lecturas para recordar conceptos” hemos solventado parte del problema de la inadecuación de los conocimientos previos de los alumnos a las necesidades del aprendizaje de la materia, ya que los resultados de aprobados han sido superiores este curso y el nivel de abandono menor. No obstante, hemos seguido detectando que a aquellos alumnos que están en cursos superiores (repetidores o que dejaron la asignatura y la retoman al finalizar la carrera), tienen una mayor facilidad para asimilar la asignatura. Por otro lado, consideramos que este problema se va a ver agravado en los próximos años. El motivo de ello es que en el Grado de Economía, la asignatura pasa a impartirse en el segundo curso, en el que los alumnos aún no tienen conocimientos de política económica, los conocimientos de macroeconomía son muy básicos y se imparte al mismo tiempo que economía mundial. En este sentido, trataremos de adecuar la asignatura a las particularidades del alumno de segundo de Grado. No obstante, consideramos imprescindible que, de cara a futuras revisiones de los planes de estudio, esta asignatura fuera de último curso. 3. Que la metodología docente seguida ha permitido paliar los problemas para el aprendizaje derivados de la extensión y complejidad de la materia: Con relación al manual virtual, el haber incluido parte de los contenidos en “quieres saber más” y en “lecturas complementarias” ha permitido aligerar la materia objeto de examen sin renunciar a que el alumno conozca ciertos detalles que facilitan y enriquecen el aprendizaje. De cara a los siguientes cursos, dado que consideramos que el contenido sigue siendo extenso, se van a reducir los detalles más históricos sustituyéndolos por unos recuadros de “lecciones de la historia” en los que únicamente se reflejarán los contenidos más relevantes para interpretar la realidad actual. Así mismo, eliminaremos del contenido algunas políticas que, o bien tienen una repercusión menor, o tienen un funcionamiento similar a otra sí explicada. - Con relación a los mapas conceptuales, los resultados han sido muy satisfactorios. - Con relación a las prácticas, en su mayor parte, la experiencia ha sido positiva y la satisfacción del alumnado muy elevada (de hecho, consideran Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 123 que habría que hacer más). En este sentido, consideramos puede ser recomendable explicar más conceptos teóricos a partir de estudios de casos reales o imaginarios; por lo que trabajaremos en ellos para los próximos cursos. - Con relación a los foros de aprendizaje, coincidimos con las apreciaciones realizadas por los alumnos: consideramos que puede llegar a ser una herramienta de aprendizaje muy útil, pero que no ha sido suficientemente aprovechada. A pesar de que se han contabilizado 717 mensajes en los diferentes foros (de los 4 grupos), esta herramienta ha sido utilizado por un número reducido de alumnos: únicamente han participado el 21% de los matriculados. - Los exámenes parciales, por un lado, han facilitado el estudio y aprendizaje de la materia y, por otro, han contribuido a reducir el porcentaje de no presentados; por lo que consideramos que sus aportaciones han sido muy positivas. No obstante, tras valorar los resultados obtenidos en los dos test realizados, creemos que la valoración de las preguntas (las positivas han sumado 0,5, las negativas han restado 0,25 y las blancas han restado 0,125) es dura. Por ello, de cara a los próximos años, las blancas no restarán (pero solo se podrán dejar 4 en blanco) y las negativas restarán 0,17. A pesar de que la valoración global es positiva, creemos que debemos seguir mejorando en este aspecto. Tal y como se refleja en la encuesta de evaluación a los alumnos, estos siguen considerando que la principal debilidad de la asignatura es su extensión. Es interesante resaltar que, a pesar de que consideran que la asignatura es excesivamente larga para un cuatrimestre, consideran que las competencias adquiridas son imprescindibles para su ejercicio profesional y les resulta difícil decidir qué contenidos eliminarían. Una amplia mayoría considera que la asignatura debería tener el doble de créditos (ser anual). Por todo ello, consideramos recomendable que en futuras revisiones de los planes de estudio esta asignatura se impartiera a lo largo de un año. 4. Que la metodología docente seguida ha permitido mejorar el problema de los elevados niveles de abandono previo que venían ocurriendo en años anteriores. Tal y como reflejan las calificaciones finales obtenidas en junio de 2010, los porcentajes de presentados se han incrementado de un 43,2% en 2009 a un 56,2% en 2010. Por otro lado, el número de alumnos que ha realizado un seguimiento continuo de la asignatura durante todo el cuatrimestre ha sido muy superior al de otros años. Esto ha permitido que se rompa el círculo vicioso detectado, lo que se ha traducido en incrementos considerables en los porcentajes alumnos que superan la asignatura y en incrementos en los niveles de aprendizaje y satisfacción global. En este sentido, consideramos adecuado el premiar a los alumnos que realizan el seguimiento continuo de la asignatura con puntos adicionales sobre la nota obtenida en los exámenes. No obstante, tras la experiencia de este curso, consideramos que los tres puntos adicionales que se han podido conseguir son excesivos. Esto se deba a que puede hacer saltar dos tramos de calificación final a un alumnos (un estudiante que en los exámenes obtenga un 4, puede llegar a tener Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 124 una calificación final de notable o uno que obtenga un 6 un sobresaliente). Por ello, de cara a años sucesivos reduciremos los puntos adicionales a 2,5. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 125 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ, V.B., LÁZARO, A.J. (coords.). (2002) Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. Archidona (Málaga). Aljibe. ANGUÍS, D. (2007) La incorporación de modelos activos en el aprendizaje, una forma de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Enseñanza Universitaria, 30, 19-30. BARAJAS, M. (coord.), ÁLVAREZ, B. (ed.). (2003) La tecnología educativa en la enseñanza superior. Entornos virtuales de aprendizaje. Madrid. Mc Graw Hill. CABERO, J., GISBERT, M. (2005) La formación en Internet. 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Valore el grado de satisfacción con el manual virtual puesto a disposición de los alumnos a través de la Plataforma de Enseñanza virtual 1 2 3 4 5 2b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre el manual virtual puesto a disposición de los alumnos: ______________________________________________________ 3. ¿Cómo ha accedido al manual virtual: a través de la versión para leer en la plataforma o en la versión para imprimir? LEER IMPRIMIR 4. Valore el grado de satisfacción con los mapas conceptuales puestos a disposición de los alumnos a través de la Plataforma de Enseñanza virtual 1 2 3 4 5 4b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre los mapas conceptuales puestos a disposición de los alumnos:: ____________________________________________ 5. Valore el grado de satisfacción con el trabajo realizado en el aula (explicación del profesor, resolución de dudas, debates) 1 2 3 4 5 5b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre el trabajo realizado en el aula: ______________________________________________________ 6. Valore la contribución de las prácticas realizadas al aprendizaje 1 2 3 4 5 6b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre las prácticas: ____________________________________________________ 7. Valore la contribución de los foros al aprendizaje 1 2 3 4 5 7b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre los foros: ______________________________________________ 8. Valore el grado de satisfacción con el sistema de evaluación 1 2 3 4 5 8b. Realice las recomendaciones que considere oportunas sobre el sistema de evaluación: ______________________ 9. ¿Qué tipo de exámenes prefiere: test o desarrollo? TEST DESARROLLO 10. Exprese su opinión sobre el contenido de la asignatura (extensión, contenidos más difíciles, contenidos más interesantes, contenidos relevantes no incluidos…): _____________________________ 11. Valore su satisfacción de la asignatura 1 2 3 4 5 12. Valore la contribución de la metodología activa seguida en la docencia de esta asignatura el aprendizaje de sus contenidos en relación con las metodologías tradicionales (clases magistrales) 1 2 3 4 5 12. Realice las recomendaciones que considere oportunas para mejorar la asignatura: _____________________________ Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 127 METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA, MATERIALES EN RED Y PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL: UNA ESTRATEGIA INTEGRAL DE ACTUACIÓN PARA MEJORAR LA DOCENCIA Susana Sanduvete Chaves Salvador Chacón Moscoso Milagrosa Sánchez-Martín RESUMEN Ante la necesidad de adaptarse a las nuevas demandas surgidas en el contexto universitario, este trabajo se presenta como resultado del desarrollo de una estrategia integral de actuación para mejorar la actuación docente, llevada a cabo por un grupo de profesores del área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento del Departamento de Psicología Experimental de la Facultad de Psicología (Universidad de Sevilla). En base a la casuística de las asignaturas a impartir, los objetivos del trabajo fueron: (a) Desarrollar una metodología de aprendizaje activa; (b) Elaborar y publicar materiales acordes con la metodología propuesta; y (c) Mejorar la actividad docente del profesorado novel implicado mediante la participación activa en un Programa de Formación del Profesorado Novel. El alto grado de ejecución de las diferentes tareas tal y como se planificaron, llevó a la conclusión de que se lograron los objetivos propuestos. Se comentan puntos fuertes y débiles encontrados, se realizan propuestas de mejora asociadas a dichas debilidades y se plantean acciones futuras. Palabras clave: metodología activa, materiales, red, Programa de Formación del Profesorado Novel Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 128 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES La universidad española se encuentra actualmente en un momento de transición, de cambios en la estructura y organización de las enseñanzas (Consejo de Gobierno, 2008), debido a las nuevas demandas surgidas determinadas fundamentalmente por el Espacio Europeo de Educación Superior (Anguís, 2007) y el impulso de políticas orientadas al logro de la excelencia en el desarrollo de la actividad docente y la acreditación. En este contexto, la Universidad de Sevilla elaboró el I Plan Propio de Docencia (Consejo de Gobierno, 2008), lo que supuso una apuesta importante por la docencia intentando equiparar, en importancia y reconocimiento, las tareas docentes e investigadoras de su profesorado. Haciéndonos eco de la importancia de desarrollar una docencia de calidad, y aprovechando la oportunidad que nos ha brindando la Universidad de Sevilla, el presente trabajo es fruto de una estrategia integral de innovación y mejora docente desarrollada durante el curso 2009-10 por un grupo de profesores del departamento de Psicología Experimental (Área de Metodología de las Ciencias del Comportamiento), con docencia asignada en asignaturas con contenidos fundamentalmente de diseños de investigación que permiten la contrastación de hipótesis a partir del método científico y con un alto componente de estadística. Dicha estrategia se concretó en tres acciones interrelacionadas. Por un lado, se desarrolló y ejecutó un proyecto de Innovación Docente titulado “Metodología activa y participativa para el aprendizaje: uso de nuevas tecnologías”, como parte del objetivo estratégico III del I Plan Propio de Docencia, “disponer de la metodología adecuada”. Su justificación se basa en la necesidad de que la labor docente se lleve a cabo en las mejores condiciones posibles para que, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes adquieran conocimientos, competencias y capacidades para su desarrollo personal y profesional de acuerdo a las demandas del entorno y las actuales exigencias de las enseñanzas universitarias. Y para ello, entre otros aspectos, las metodologías docentes han de ser diversas y adaptadas a los diferentes objetivos a alcanzar. De manera paralela, se elaboraron materiales y se publicaron en red en base al objetivo estratégico IV del I Plan Propio de Docencia, “disponer de los mejores recursos”, lo cual se sustenta sobre la necesidad de que los responsables de la enseñanza dispongan de medios y recursos adecuados para desarrollar su función, con el fin de mejorar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias. Finalmente, se participó en el Programa de Formación del Profesorado Novel (PFPN), enmarcado en el objetivo estratégico V del I Plan Propio de Docencia, “disponer de un profesorado formado al máximo nivel”, en base al derecho del profesorado a una formación permanente, para mejorar su capacidad docente e investigadora, y con el deber de actualizar sus conocimientos científicos y su metodología docente. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 129 La impartición del tipo de asignaturas comentado previamente presenta una especial dificultad debido a algunas de sus características inherentes (Batanero, 2000; Batanero y Godino, 2005; Batanero y otros, 2000; Díaz y otros, 2008; Wulff y Wulff, 2004): (a) sus contenidos se basan en conocimientos sobre conceptos abstractos relacionados con diseños de investigación y estadística; (b) requieren conocimientos previos que no todo el alumnado ha adquirido en su formación preuniversitaria; (c) se basan en la comprensión y resolución de problemas prácticos, además de en la identificación de conceptos; (d) requieren la realización de un gran número de casos prácticos donde aplicar los elementos teóricos para llegar a la comprensión de los conceptos y tener un dominio real de la materia; es decir, “saber” conllevaría “saber hacer”; y (e) los conceptos planteados están jerárquicamente relacionados e implican una maduración reflexiva, lo que obliga a un trabajo continuado a lo largo del tiempo por parte del alumnado. 2. OBJETIVOS Considerando las peculiaridades que caracterizan a las asignaturas que imparte el profesorado participante en este trabajo, se plantearon tres objetivos: (a) desarrollar una metodología de aprendizaje activa; (b) elaborar y publicar materiales acordes con la metodología propuesta; y (c) mejorar la actividad docente del profesorado novel mediante la participación activa en el PFPN (Sánchez-Martín y otros, aceptado). Concretamente, con el desarrollo de una metodología de aprendizaje activa, se trató de obtener, por un lado, respecto al alumnado: (a) un aprendizaje más duradero; más acorde con situaciones a resolver o en las que desenvolverse en la actividad profesional; y más activo y colaborativo, donde se trabaje en aplicaciones prácticas de los contenidos teóricos y donde las dudas se resuelvan entre compañeros; y (b) la posibilidad de realizar un seguimiento de las asignaturas a través de internet. Y por otro lado, respecto al profesorado, (c) un proceso de seguimiento continuo al alumnado, tanto en persona como vía web. Como apoyo a este primer objetivo, se procuró que el alumnado tuviera a su alcance todo el material necesario para trabajar en las asignaturas de forma activa. Para ello, tras la elaboración de estos materiales, concretamente de carácter teórico, práctico y de autoevaluación, se publicaron en el Entorno Virtual de Formación de la Universidad de Sevilla. Además, material alternativo fue puesto a disposición en una Wiki (Pérez-Gil y otros, 2011). Finalmente, mediante la participación del profesorado novel en el PFPN, se pretendió mejorar su actividad docente respecto a cuestiones relacionadas con la programación de la asignatura, la planificación de las clases, la interrelación con el alumnado en clase/tutorías, los recursos y materiales utilizados y el procedimiento de evaluación (ver Apéndice). Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 130 3. METODOLOGÍA 3.1. Participantes Respecto al profesorado, participaron dos varones, con alto grado de experiencia en cuestiones de investigación y de docencia; y dos varones y dos mujeres noveles, con una trayectoria en docencia menor de dos años. A excepción de un novel, los demás forman parte de un grupo de investigación oficial del Plan Andaluz de Investigación (Junta de Andalucía). En relación al alumnado, se consideraron participantes aquellos que, durante el curso 2009-10, se matricularon en las asignaturas que se detallan a continuación, en los grupos del profesorado implicado. En la Tabla 1, se concreta el número de matriculados (presentado en la columna MAT), el número de grupos prácticos (presentado en la columna GRUP) en cada una de las asignaturas implicadas y la suma total, así como las asignaturas que fueron impartidas por el profesorado novel participante en el PFPN (presentado en la columna PFPN). Esto supuso una media de, aproximadamente, 47 alumnos por grupo. ASIGNATURA MAT GRUP PFPN Diseño y Análisis de Datos en Psicología I (obligatoria; 1º de Grado en Psicología; cuatrimestral) 96 4 X Análisis de Datos en Psicología II (obligatoria; 2º Licenciatura de Psicología; cuatrimestral) 191 4 X Diseños de Evaluación de Programas (optativa; 3º Licenciatura de Psicología; cuatrimestral) 87 2 Psicometría (troncal; 3º Licenciatura de Psicología; cuatrimestral) 465 8 Desarrollos Actuales de la Medición Aplicada a la Evaluación Psicológica (optativa; 4º Licenciatura de Psicología; cuatrimestral) 24 1 Métodos, Diseños y Técnicas de Investigación Psicológicos (cuatrimestral, complemento de formación) 123 2 Metodología Observacional (obligatoria; 3º Licenciatura de Psicología; cuatrimestral) 127 3 X Fundamentos Metodológicos en Evaluación de Programas (actividad de libre configuración) 15 1 TOTAL 946 20 Tabla 1: Número de matriculados y de grupos en cada una de las asignaturas implicadas Además, participó un técnico de apoyo facilitado por parte de la Universidad de Sevilla, que fue el encargado de realizar el proceso de transformación de los materiales al soporte correspondiente para su virtualización y publicación; y finalmente, una alumna interna del Departamento de Psicología Experimental, que cursaba cuarto de la licenciatura de Psicología, con el rol de observadora en el PFPN. 3.2. Instrumentos Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 137 manera individual como grupal. De este modo, se fomentó la comprensión por encima de la “memorización-identificación”, y la actitud “activa-participativa” por encima de la meramente “pasiva-contemplativa”, dándole al alumnado las riendas de su aprendizaje, lo que les ayudó en gran medida para la comprensión de las asignaturas implicadas. Divulgación. Consideramos que la buena marcha durante la estrategia integral de acción se debió a la realización de una actuación coordinada de un grupo de profesores a los que les gusta la docencia, y que realmente creen que las innovaciones y mejoras docentes redundan en un aumento de la calidad de su práctica profesional. Creemos que este proceso ha sido un éxito, y muestra de ello es el hecho de la participación en el año 2010 en el VI Encuentro sobre Docencia en la Facultad de Psicología y en las III Jornadas de Investigación e Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, así como la publicación de artículos relacionados con la docencia (Sánchez-Martín y otros, aceptado) y la futura organización de un simposio sobre esta temática en el XII congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud (Julio de 2011). 5.2. Puntos débiles. En líneas generales, se consideró que no todas las tareas relacionadas con los objetivos 1 y 2 se ejecutaron al nivel máximo de profundización, debido a algunas limitaciones encontradas: (a) el número de alumnos en cada grupo resultó ser en ocasiones excesivo para llevar a cabo la metodología planteada; así, por ejemplo, resultó complicado cuadrar la asistencia de todos los grupos en las horas de tutorías; y no siempre fue fácil responder “in situ” todas las dudas planteadas; (b) aunque la descripción de los objetivos planteados permitió la constatación de su consecución, la valoración realizada fue principalmente cualitativa, y no totalmente sistemática. En relación al objetivo 3, la no mejora de 8 indicadores utilizados para valorar la actuación docente del profesorado novel pudieron deberse a cuestiones como: (a) la existencia de perfiles de alumnos con unos niveles de conocimiento previos sobre la materia bastante polarizados; (b) días festivos no considerados en la programación, que pudieron afectar de manera desigual a los distintos grupos provocando un avance desequilibrado de los conocimientos adquiridos; (c) influencia de la grabación y la presencia de la observadora; (d) el alumnado continuó rindiéndose ante la dificultad de las asignaturas ya que no las veían realmente útiles para su formación como profesionales de la Psicología; (e) falta de intersubjetividad entre el alumnado y el profesorado novel en la construcción del conocimiento; y (f) escasa participación en el foro y falta de asesoramiento especializado en el manejo de herramientas telemáticas como página web, foro, email, etc. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 138 5.3. Propuestas de mejora y acciones futuras En relación a la valoración de los resultados, en un futuro pretendemos describir los objetivos de una manera más operativa, tratando de utilizar tanto metodología cualitativa como cuantitativa para su valoración. Así, por ejemplo, podría tratar de valorarse en relación con el objetivo 1, si el número de alumnos no presentados en las diferentes asignaturas descendió tras la implementación de la metodología activa; si aumentó el porcentaje de aprobados de manera estadísticamente significativa; si aumentó el número de participantes en las posibles entregas realizadas; la evolución de la satisfacción del alumnado con el profesorado antes y después de la implementación del proyecto; y el número de alumnado en las asignaturas optativas y la actividad de libre configuración. Por otra parte, respecto a los indicadores que componen en LVAD que no mejoraron se pretende: (a) fomentar que el alumnado, especialmente aquél que presente niveles de partida más bajos en conocimiento, acuda a las tutorías acordando un plan de trabajo con seguimiento semanal; (b) desarrollar una calendarización más realista, ampliando el tiempo disponible para la ejecución de tareas grupales; (c) aumentar el número de observaciones y tomar mediciones sobre la opinión del alumnado para obtener unos datos más fidedignos; (d) realizar una intervención periódica más individualizada, desde el primer día de clase, con el fin de animar al alumnado a que no abandone la asignatura, optimizando sus recursos discentes; y (e) formar al profesorado en el uso de los medios tecnológicos disponibles. Así mismo, además de haber empezado a enfrentarnos al nuevo reto de impartir la docencia en inglés en asignaturas del nuevo Grado en Psicología, para el curso 2010-11, continuamos con la estrategia integral de acción para mejorar la actuación docente, desarrollando las propuestas de mejora propuestas y con la ventaja adicional de haber recibido la subvención solicitada en concepto de becario en el proyecto de innovación docente (Secretariado de formación e innovación docente del profesorado, 2010). Tendremos la posibilidad, de este modo, de comparar los resultados obtenidos a lo largo del tiempo. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 139 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANGUÍS, D. (2007) La incorporación de modelos activos en el aprendizaje, una forma de integración en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Enseñanza Universitaria, 30, 19-30. BATANERO, C. (2000) ¿Hacia dónde va la educación estadística? Blaix, 15, 2-13. BATANERO, C., GARFIELD, J. 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Explicitación del sistema de evaluación V. máxima desde M1 A8. Explicitación de la bibliografía básica y opcional V. máxima desde M1 B. Planificación de las clases *B1. Capacidad para compaginar actividades docentes e investigadoras Mejora *B2. Planificación de trabajo en grupo Mejora *B3. Planificación de resolución de problemas individual No mejora *B4. Planificación de los contenidos que ha de dar en cada clase Mejora *B5. Inicio de la clase con un resumen de lo visto hasta el momento Mejora *B6. Finalización de la clase con un resumen de todo lo visto en ella Mejora C. Interrelación con el alumnado en clase/tutorías *C1. Transmisión de seguridad en la exposición de los contenidos No mejora *C2. Manejo adecuado de las peticiones/sugerencias del alumnado Mejora *C3. Tratamiento personalizado a cada alumno por sus características Mejora *C4. Comunicación verbal y no verbal adecuados No mejora *C5. Motivación al alumnado para que no abandone la asignatura No mejora C6. Motivación al alumnado para que participe y explicite sus dudas V. máxima desde M1 C7. Muestra de conducta reforzadora ante las respuestas del alumnado V. máxima desde M1 C8. Logro de buen clima V. máxima desde M1 *C9. Resolución satisfactoria de las dudas planteadas por el alumnado Mejora *C10. Explicación clara del contenido teórico No mejora *C11. Explicación clara de las actividades a realizar Mejora *C12. Resolución clara de las actividades Mejora C13. Transmisión de entusiasmo por la materia V. máxima desde M1 *C14. Mantenimiento del aula en silencio durante las explicaciones Mejora C15. Respuesta a la comunicación no verbal del alumnado V. máxima desde M1 D. Recursos y materiales *D1.Uso de materiales audiovisuales Mejora *D2. Disponibilidad del material bibliográfico básico Mejora *D3. Uso de programas informáticos Mejora *D4. Uso de herramientas de internet (página web, foro, e-mail, etc.) No mejora E. Evaluación E1. Evaluación acorde con los contenidos impartidos V. máxima desde M1 E2. Evaluación continua: seguimiento a lo largo de todo el curso V. máxima desde M1 Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 141 INNOVACIÓN DOCENTE EN EL GRADO DE ECONOMÍA: EXPERIENCIAS PRE Y POST-BOLONIA EN LA ASIGNATURA DE DERECHO CIVIL Inmaculada Vivas Tesón RESUMEN La enseñanza universitaria e-learning ó b-learning (dependiendo del mayor o menor grado de presencialidad) junto al Aprendizaje Basado en Problemas son estrategias pedagógicas cuya flexibilidad consiente al docente adaptarse adecuadamente al discente, permitiéndole desarrollar una acción formativa de calidad, particularmente, cuando aquél es un alumno del Grado de Economía, cuyo interés no reside, exclusivamente, en el mundo jurídico, debiendo ser “enganchado”, de una manera especial, a la asignatura de Derecho civil. Palabras clave: EEES, estrategia docente, nuevas tecnologías, e-learning, blearning, ABP, calidad. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 142 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES TEl Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES), una realidad en la Universidad de Sevilla desde el pasado Curso académico 2009/2010, ha provocado, inevitablemente, profundas transformaciones en el proceso enseñanzaaprendizaje universitario. El nuevo modelo organizativo del proceso de convergencia educativa europea gira en torno al diseño de espacios, recursos y dinámicas que favorezcan el aprendizaje. En él, el estudiante y su actividad formativa son el centro alrededor de los cuales pivota la enseñanza, de modo que la nueva forma de interacción universitaria debe confeccionarse a medida de su protagonista, el alumnoP 9 P, no ya el profesor, quien es una pieza más dentro del puzzle educativo. Plenamente consciente de ello y de la enorme responsabilidad que conlleva nuestro maravilloso y apasionante oficio, desde hace años, venimos participando en numerosos cursos y congresos orientados a nuestra propia formación docente, realizando diversos proyectos de innovación y transmitiendo nuestras concretas experiencias al respecto en distintos foros. 2. OBJETIVOS En el pasado Curso académico 2009-2010, tuvimos la suerte de volver a impartir docencia en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Sevilla, tras haberlo hecho durante varios años en otros centros, y, por tanto, nos enfrentábamos a un perfil estudiantil distinto, lo cual, además, coincidía con el arranque de la implantación del EEES en nuestra Universidad. El alumno del Grado de Economía debe ser especialmente “enganchado” a la asignatura de Derecho civil. Su interés es el mundo económico, no el jurídico, de modo que su formación tiene una dimensión completamente distinta al alumno del Grado de Derecho. Ello no obstante, la efectiva transmisión de los conocimientos y adquisición de habilidades y competencias básicas, así como el manejo de las herramientas jurídicas son esenciales para su formación integral, pero, en atención a sus concretas inquietudes, a las cuales ha de sumarse que la asignatura de Derecho civil se cursa en el primer curso del Grado de Economía, las estrategias y técnicas de enseñanza deben caracterizarse por una gran vivacidad y dinamismo que permitan al discente descubrir por sí mismo la gran utilidad práctica que le reporta el estudio del Derecho para ser un profesional de la Economía. De este modo, en atención a las concretas características y necesidades formativas del discente del Grado de Economía, titulación no propiamente jurídica, decidimos buscar y aplicar las estrategias pedagógicas más adecuadas al mismo, las cuales quisiéramos compartir con el lector con el único propósito de realizar, 9 En estas páginas se utiliza un lenguaje no sexista, de modo que la referencia a personas citadas en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado o inclusivo. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 143 con la perspectiva que proporciona el paso del tiempo, un diagnóstico de lo personalmente experimentado y descubierto que nos permita reflexionar sobre la propia práctica y, en consecuencia, mejorar la calidad de nuestra labor docente en el marco del EEES. 3. METODOLOGÍA De un lado, consideramos oportuno impartir parte de nuestra docencia a través del entorno virtual, llevando a cabo una enseñanza mixta o de semipresencialidad (conocida como blended learning o b-learning), con el fin de promover el aprendizaje continuo (longlife-learning) –y dinámico, añadiríamosdel discente. En el entendido de que las enseñanzas universitarias han de reducir, considerablemente, su contenido teórico y adquirir una dimensión mucho más pragmática, especialmente orientada al futuro ejercicio profesional de los graduados, así como potenciar la autonomía del estudiante en su proceso formativo, han de fomentarse nuevos métodos docentes que complementen el clásico formato de la clase magistral, como, por ejemplo, a través del b-learning. Así las cosas, incorporamos la asignatura Instituciones Básicas de Derecho Privado del Grado de Economía a la plataforma de la Enseñanza Virtual (en adelante, EV) de la Universidad de Sevilla. A través de dicho sistema, pretendíamos dar un enfoque diferente al proceso enseñanza-aprendizaje universitario, que lo enriqueciera aportándole mayor calidad tanto a éste en sí mismo como a nuestra propia labor formativaTP 10 PT. La plataforma, también denominada “Blackboard”, permite acceder a gran cantidad de información de manera rápida, flexible (sin fronteras geográficas ni temporales), contribuye a facilitar la comunicación docente-discente, posibilita la puesta en común de datos así como el trabajo colaborativo, lo cual conlleva una notable mejora formativa. Sin lugar a dudas, tales ventajas hacen de la formación a través de Internet un sistema de aprendizaje mucho más abierto y accesible al tradicional, en el cual el alumno ha de abandonar su papel de receptor pasivo para convertirse en protagonista de su propio proceso formativo. Por ello es imprescindible una buena planificación y programación previa de la formación on line del curso por parte del profesor. A través de la utilización de la herramienta WebCT para la docencia del Derecho civil, perseguimos, entre otros, los principales objetivos que ahora siguen: - Evitar el anquilosamiento de la capacidad profesional del docente en las técnicas de enseñanza, siendo fundamental su renovado y constante reciclaje - Introducir nuevos métodos docentes al ritmo de la aparición de nuevas tecnologías y las necesidades del discente 10 Compartimos la opinión de CABERO ALMENARA, J. (2001). La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad educativa. Red Digital, 1 y http://reddigital.cnice.mecd.es/1/cabero/01cabero.htmlT, quien subraya que “la importancia de las tecnologías no se encuentra en ellas mismas, sino en lo que somos capaces de realizar con ellas”. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 144 - Utilizar un instrumento eficaz que permita agilizar la comunicación con los alumnos - Fomentar la mayor implicación posible del estudiante en el desarrollo de la asignatura - Ofrecer al alumno unos medios de trabajo más próximos a la nueva filosofía de enseñanza universitaria hacia la que camina el EEES: “enseñar a aprender”TP 11 PT - Proporcionar al alumno la posibilidad de estar en permanente contacto con el profesor por medio de la red - Obtener una formación integral del discente Dado que la asignatura se imparte en el primer trimestre del primer curso, esto es, se trata de alumnos de nuevo ingreso en la Facultad, tuvimos que dedicar, necesariamente, la primera sesión a explicar, en el Aula de informática, el funcionamiento de la WebCT, si bien, tras pocos minutos, los estudiantes buceaban en el entorno virtual “como pez en el agua”. Son, sin duda, “nativos digitales”, frente a los profesores, “inmigrantes digitales”P 12 PT. Del conjunto de herramientas de información y comunicación, nos centraremos en aquéllas que nos han resultado más útiles para el apoyo a la docencia a través de Internet. Una de ellas ha sido la herramienta tareas. Durante el cuatrimestre en el cual se imparte la asignatura pedimos a los estudiantes que realizaran las siguientes cuatro tareas: - Tarea 1ª: Búsqueda de una sentencia (debían buscar en una determinada base de datos jurídica una Sentencia del Tribunal Supremo sobre una determinada cuestión prefijada. Una vez seleccionada, debían enviárnosla). - Tarea 2ª: Identificación de un documento notarial (en concreto, era una escritura pública de emancipación de un hijo). - Tarea 3ª: Comprensión de una lección del temario (se trataba de responder a un cuestionario de preguntas acerca de una lección previamente leída por el alumno y no explicada en clase, cuyas respuestas debían enviárnosla). - Tarea 4ª: Identificación de un documento judicial (se trataba de una consignación judicial de una cosa debida). De las herramientas incorporadas a nuestra asignatura, hemos de destacar, muy especialmente, por los resultados tan positivos alcanzados, la de los foros de 11 Se sigue, así, la archiconocida reflexión de LAO TSÉ: "Si le das pescado a un hombre hambriento, le nutres durante una jornada. Si le enseñas a pescar, lo nutrirás durante toda su vida". Acerca de ello, vid. el reciente trabajo de RUÉ DOMINGO, J. (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid. Narcea. 12 Son términos muy gráficos empleados por GHISLANDI, P. T. (2007). Verso la eUniversity. Trento. Università degli Studi di Trento. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 145 debate, herramienta de comunicación asíncrona que consideramos una óptima estrategia de aprendizaje colaborativo e investigador. Hemos de confesar que, para la consecución de los objetivos de aprendizaje previamente trazados, en ocasiones, hemos utilizado indebidamente los foros, pues además de plantear en ellos auténticos debates, a través de ellos colocábamos a los alumnos en la búsqueda de información de interés práctico (p. ej. “averigua cuánto cuesta hacer un testamento”), le pedíamos que pusieran ejemplos de algún concepto jurídico aprendido o bien comentábamos alguna noticia de prensa previamente seleccionada por nosotros atendiendo a temas señaladamente atractivos para los estudiantes (p. ej. en relación al “caso Marta del Castillo”). Hemos de decir que la participación en los foros de debate fue muy alta en el grupo. Junto a la WebCT, intentamos aplicar los conocimientos adquiridos en un curso de formación organizado por el ICE sobre Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con el cual se pretendía la coordinación entre las distintas asignaturas del Grado de Economía. Su finalización en el mes de diciembre nos impidió, lamentablemente, llevar a cabo su implementación en el Curso académico 2009/2010. En tanto las teorías del aprendizaje del conductismo y cognitivismo se centran en saber, para la teoría del constructivismo el Taprendizaje es un proceso de construcción (valga la redundancia) del significado. A diferencia del conductismo, que consiste en una serie de estímulos-respuesta, o del cognitivismo, que consiste en la integración de la nueva información en el esquema cognitivo existente, en el constructivismo, el aprendizaje tiene lugar cuando una persona interpreta o extrae el significado de su experiencia; Taprende haciendo y no escuchando o leyendo; se parte de que Tel cerebro no es un mero contenedor o recipiente en el cual se deposita y acumula información, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y les da formaTP 13 PT. Tradicionalmente, la enseñanza-aprendizaje del Derecho se ha basado, exclusivamente, en el papel transmisivo del tutor o formador a través de la clase magistral y el correlativo rol receptivo del alumno, de quien se pretendía un estudio individual mediante un esfuerzo memorístico de una ingente cantidad de contenidos que debía quedar debidamente reflejada en el examen final, lo que, a la postre, ha demostrado tener resultados insatisfactorios, principalmente, por no promover el pensamiento creativo ni la aplicación de los conocimientos teóricos a los casos reales, además del olvido, a muy corto plazo, de la gran parte de la información recibida. No obstante, era, sin lugar a dudas, el único modelo docente a seguir en un contexto de masificación de las aulas. A la vista de ello, con el reto de alcanzar la formación integral del discenteTP 14 PT, el docente debe manejar los diferentes procedimientos e 13 Para un estudio más profundo, vid. COLL, C. y otros. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona, 9ª ed. Graó. 14 Dentro de los 3 tipos de aprendizaje que destaca BAIN, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia. Publicaciones de la Universidad de Valencia, “aprendizaje superficial”, “aprendizaje estratégico” y “aprendizaje profundo”, el autor considera que lo diferencia a Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 146 instrumentos de enseñanza para que el alumno asimile de manera reflexiva y participativa los contenidos de la asignatura, preparándole para el aprendizaje autónomo pero acompañado. Así las cosas, en el marco del EEES y ante los cambios socioculturales, educativos y tecnológicos acontecidos en los últimos años, consideramos muy positivo el aprendizaje universitario desde el constructivismo pedagógico. El discente es activo en su aprendizaje, el cual se da en interacción constante con el medio y con las personas que lo rodean. Es decir, el aprendiz debe elaborar el material que recibe y al que se enfrenta, debe construir nuevos significados, para lo cual es muy importante la acción del medio y de los otros. Si el alumno se hace una pregunta quiere decir que está pensando, explorando, buscando explicaciones, soluciones. El docente, por tanto, debe dar oportunidad al discente para pensar, investigar, experimentar, preguntar, lo que le permitirá construir su propia comprensión y el nuevo aprendizaje a partir de su concreta experiencia al interaccionar con su entorno. Ello requiere, inexorablemente, un contexto rico y eminentemente real y práctico. El rol del formador no es, pues, imponer los pasos, procesos y estructuras rígidas, sino facilitar un proceso por el que los alumnos sean capaces de construir su propio conocimiento, implicándose en promover el aprendizaje colaborativo entre ellos, mediante el cual se generen múltiples soluciones a un problema real concreto; en definitiva, enseñar lo que se ha de construirTPPT. Por su parte, el discente es constructor y descubridor del saber. De este modo, al contrario que la docencia convencional, los contenidos pierden importancia, siendo mayor la necesidad de enseñar a pensar, a crear, a aprender. La evaluación, en consecuencia, ha de ser formativa; todo lo que el alumno hace cuenta, pues lo importante no son los resultados, sino los aprendizajes significativos que ha ido adquiriendo y desarrollando a lo largo de todo el proceso y que él mismo puede autoevaluar. Conforme a ello, la asignatura Instituciones básicas de Derecho PrivadoTP 15 PT, bajo el enfoque del ABP, resultaría estructurada del siguiente modo: COMPETENCIAS 1. Conocer y aplicar los conceptos básicos del Derecho privado acerca de las normas jurídicas, los sujetos jurídicos, el patrimonio y los bienes, las relaciones obligatorias, los contratos y la responsabilidad extracontractual. (U8 semanas, Uinicio de curso/mitad de noviembre) 2. Elaboración y exposición oral de un dictamen jurídico a partir de un caso práctico (U4 semanasU, -mitad de noviembre/diciembre) los mejores profesores universitarios es la capacidad de involucrar a sus estudiantes en el “aprendizaje profundo”. 15 Asignatura cuatrim. (1º c.), de una duración de 15 semanas; considerándose 9 h. semanales de trabajo (4 presenciales y 5 fuera de clase). Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 249 4.3.- Análisis ANOVA de un factor Con objeto de estudiar la validez del resultado del contraste de las hipótesis segunda y tercera se procede a continuación, mediante el método ANOVA de un factor como método de comparación de medias de muestras independientes, al análisis estadístico de la significación de los resultados obtenidos siendo el nivel de confianza del 95%. A tal fin, se ha procedido a analizar la normalidad de ambas muestras, así como su homocedasticidad, requisitos previos a la aplicación de la prueba paramétrica F del ANOVA. Para el análisis de la homogeneidad de las varianzas del error se ha acudido a la prueba F de Levene. El resultado de la misma indica que existe homocedasticidad para el caso de dos de las variables a analizar: la nota práctica y la total, en tanto que se incumple en el caso de la nota teórica 24 . Por ello, al realizar la prueba ANOVA de un factor se utilizará para el análisis la F de Snedecor en los dos primeros casos y la F de Welch, un indicador más robusto, para la nota de la parte teórica. Suma de cuadrados Gl Media cuadrática F Sig. Practica Inter-grupos 337,627 1 337,627 67,144 ,000 Intra-grupos 5420,655 1078 5,028 Total 5758,282 1079 Total Inter-grupos 241,113 1 241,113 95,354 ,000 Intra-grupos 2725,849 1078 2,529 Total 2966,962 1079 Tabla 5: ANOVA de un factor El análisis ANOVA (Tabla 5) permite comprobar que, dados los valores obtenidos en la prueba F de Snedecor y la baja significación, los alumnos que tuvieron a su disposición el material durante la parte práctica del ejercicio obtuvieron una nota claramente inferior a la de los sujetos que no lo tuvieron a su disposición tanto en la parte práctica del mismo como en la nota total del examen. Con ello se confirma que los datos gráficos que validaban la tercera hipótesis tienen significación estadística, con un nivel de confianza del 95%. Estadísticoa gl1 gl2 Sig. Teoría Welch 52,988 1 1070,282 ,000 a. Distribuidos en F asintóticamente. Tabla 6: Prueba F de Welch de igualdad de las medias Para el caso de la parte teórica esto es igualmente válido, aunque usando en este caso para el análisis una prueba más robusta (F de Welch) ante la falta de 24 Significación de 0,045 < 0,05 Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 250 homocedasticidad (Tabla 6). Con ello se valida estadísticamente la significatividad de la confirmación gráfica de la segunda hipótesis. 5. CONCLUSIONES En el nuevo contexto educativo las relaciones entre los agentes (profesor, alumnos y contenidos) se han visto modificadas, adquiriendo un rol cada vez más importante el material didáctico. El uso de este material didáctico por parte del alumno debe fomentar el éxito de competencias que versan en comprender y aprender, actuando razonadamente, crear, emprender e innovar, más que acatar, memorizar y posteriormente reproducir como un autómata. Aprender frente a memorizar, educar en competencias y sustentar este aprendizaje en nuevas metodologías docentes acordes al nuevo contexto educativo de educación superior debe ser la base de un aprendizaje de calidad. A pesar de los avances conceptuales y las derivaciones tecnológicas en el ámbito educativo, las inercias en los estilos de la interacción didáctica siguen sustentándose en ejecuciones poco variables, con criterios de ajuste unimodales (reiteración de la información), que no se ajustan a las nuevas condiciones de interacción de la universidad del presente (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2003). El objeto de la presente investigación es realizar un análisis del efecto que la disponibilidad por parte del alumnado del material didáctico durante la parte práctica de la prueba final de la asignatura Operaciones y Procesos de Producción (Diplomatura de Turismo) tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes, medido mediante el análisis de las calificaciones obtenidas tanto en la parte teórica, como en la práctica y en el total de la nota. Se han establecido tres hipótesis: H1: Los efectos sobre los valores máximos y mínimos de las notas con los diversos métodos no deben variar de forma significativa, estando en el límite o muy cercanos al mismo. H2: Las notas de la prueba teórica sufrirán inicialmente un descenso con la aplicación del nuevo método. H3: Las notas de la prueba práctica sufrirán inicialmente un descenso con la aplicación del nuevo método. Del contraste de las hipótesis se desprende la confirmación de todas ellas. Con respecto a la primera hipótesis, las notas máximas y mínimas de los sujetos de ambos grupos han sido similares y cercanas a los límites correspondientes. En lo relativo a la segunda y tercera hipótesis, los sujetos que tuvieron a su disposición el material durante la parte práctica del ejercicio obtuvieron una nota significativamente inferior a la de los sujetos que siguieron el método clásico. Esto es válido tanto para la parte teórica de la prueba como para la práctica, así como para el total de la nota del examen. Las diferencias encontradas son estadísticamente significativas con un nivel de confianza del 95%. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 251 La nota media de los alumnos en los dos cursos en los que se ha aplicado el nuevo método fue de 4,96 en la parte teórica, de 3,83 en la parte práctica y de 4,39 en la nota total, en tanto que la de los alumnos de los dos cursos anteriores al cambio de método fue de 5,73, 4,94 y 5,33 respectivamente. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 252 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARGUDÍN, Y. (2005) Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México, México: Trillas. BARBERÀ, E., MAURI, T., ONRUBIA, J. (2008) Sentido y finalidad de la evaluación de la calidad educativo de la enseñanza y el aprendizaje con TIC. En BARBERÀ, E., MAURI, T. Y ONRUBIA, J. (COORDINADORES). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Barcelona, España: GRAÓ. CANO, E. (1998) Evaluación de la Calidad Educativa. Madrid; La Muralla. COROMINES, J. (2008) Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid, España: Gredos. DELGADO, K. (1996) Evaluación y calidad de la educación. Nuevos aportes, procesos y resultados. Santa Fe de Bogotá, Colombia: Coop. Editorial Magisterio. DOCUMENTO-MARCO (2003) La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, Documento-Marco, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Febrero 2003. 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Debemos guiar a los estudiantes en su búsqueda del saber. Debemos prepararlos para la vida real. No es suficiente que los estudiantes adquieran conocimientos. También deben aprender a resolver problemas. Esa es la razón por la que defiendo un sistema mixto de enseñanza donde se conjuguen clases magistrales con trabajos escritos y exposiciones orales en clase. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo; evaluación continua; innovación docente. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 255 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES La metodología en la enseñanza universitaria se ha mantenido en nuestro país prácticamente igual desde la creación de las primeras universidades españolas en el siglo XIII. El sistema de lección magistral, donde el profesor exponía su saber a unos estudiantes que tomaban apuntes y luego reproducían en los exámenes los conocimientos adquiridos mediante la memorización, no parecía funcionar mal y fue pasando de generación en generación de estudiantes sin mayores modificaciones. Si tuviéramos que representar gráficamente la posición que el profesor tenía ante los estudiantes, lo colocaríamos en la cumbre de una pirámide, situado muy lejos de la base, en donde colocaríamos a los alumnos. El profesor era el rey y los alumnos, sus súbditos. El profesor Los alumnos Figura 1: Posición tradicional del profesor y los alumnos ¿Era esto un error? No lo creemos así. El sistema era perfectamente válido en el contexto en que fue concebido y así permaneció durante siglos. Sin embargo, esto no quiere decir que apoyemos la subsistencia del mismo hoy en día. Es evidente que la sociedad nunca había experimentado cambios tan radicales en el acceso a los conocimientos como desde los años noventa del pasado siglo y especialmente en los albores del siglo XXI. Nunca los conocimientos estuvieron tan al alcance de la mano como hoy en día, cuando un clic del ratón puede llevarnos a miles de páginas web que hablan del tema que nos interesa. Cuestión distinta, naturalmente, es la calidad de la información obtenida en dichas páginas pues, en ocasiones, está desfasada cuando no es manifiestamente errónea, algo de lo que no parecen ser conscientes nuestros estudiantes, que creen encontrar en Internet su particular biblia. Pero, al margen de estos problemas, es obvio que, antiguamente, el acceso a los conocimientos se canalizaba mucho más a través del profesor y de unos pocos libros a los que no siempre se tenía tan fácil acceso. La forma de enseñar respondía a esta situación y era la adecuada en esos momentos. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 256 Por otro lado, el número de personas deseosas de adquirir una formación universitaria tampoco se puede comparar. En la actualidad, la mayoría aspira a tener un título universitario, mientras que en otros períodos históricos el acceso a la universidad era para unos pocos privilegiados. Según los “Datos y Cifras del sistema universitario español. Curso 2010/2011”, publicado en la página web del Ministerio de Educación, el número total de estudiantes universitarios en el curso 2009/2010 fue de 1.556.337. De hecho, el número de estudiantes universitarios sin incluir másteres o doctorado se ha incrementado en más de un 30% en los últimos 20 años y ello a pesar de que en la última década se ha observado una bajada importante debido al descenso de la población en edad típicamente universitaria, según los “Datos y Cifras del sistema universitario español. Curso 2009/2010”, aunque esta tendencia se ha invertido en el curso 2009/10. Para 2010/2011 las previsiones estiman en 1.600.000 los estudiantes que cursaran estudios universitarios. En mi opinión, estas cifras pueden todavía aumentar, pues la crisis está llevando a muchas personas a retornar a la universidad para prepararse en tanto no encuentran trabajo. Ello conllevará a su vez una mayor variedad de estudiantes, ya que se tratará de personas de más edad, con unas motivaciones y una formación previa muy distinta de la de un estudiante joven, sin más experiencia que haber cursado el bachillerato. El hecho de que el número de estudiantes universitarios aumente no es tan positivo como podría parecer a priori, ya que la motivación de nuestros estudiantes no es siempre la más deseable. Buscan un “titulito” que les abra la puerta a un mercado de trabajo cada vez más complicado y exigente cuando a lo que deberían aspirar es a adquirir capacidades y conocimientos que les abran esas mismas puestas. El título es obviamente necesario, pero éste debería ser únicamente un medio de prueba de la preparación adquirida y no un fin en sí mismo. En definitiva, han surgido circunstancias nuevas que nos obligan a reflexionar sobre los fines de la enseñanza universitaria, sobre las metodologías a emplear y en especial, sobre los papeles que el profesor y los alumnos deben desempeñar en la Universidad para conseguir un aprendizaje de calidad por parte de nuestro alumnado. ¿Deben estos papeles ser revisados? ¿Deben formar los estudiantes y el profesor un verdadero equipo que aúpen al estudiante a alcanzar la meta? Y si es así, ¿cuál debe ser esa meta? ¿el conocimiento o, como se dice ahora, la adquisición de competencias? En nuestra opinión, ambos. Eso sí, no se trata de un conocimiento estático y abstracto, sino de un conocimiento absolutamente dinámico que sea útil en la vida aunque las circunstancias cambien, como es inevitable que ocurra. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 257 Figura 2: ¿Los profesores en la base y los alumnos en la cumbre? 2. OBJETIVOS Este trabajo pretende responder a la pregunta de si el profesor y sus alumnos forman o deben formar un equipo. Adelanto que mi respuesta es que sí deben serlo ya que se logran mejores resultados académicos y, lo que es más importante, los estudiantes terminan más motivados y con las capacidades necesarias para seguir aprendiendo en el futuro. Expondré aquí mi experiencia personal a este respecto y la metodología que he utilizado para conseguirlo. Mi propósito es desarrollar una metodología que, superando modelos anteriores, logre dotar a mis alumnos de las capacidades y conocimientos de base necesarios para posibilitar una autoformación continua y un aprendizaje autónomo a lo largo de toda su vida en una materia con cierta complejidad técnica como es la que se estudia en Derecho Tributario, la asignatura que imparto. Con tal fin y, en vez de investirme con el papel de suministradora absoluta del conocimiento a adquirir, otorgo un papel protagonista a los estudiantes que deben participar activamente en la búsqueda de la información que necesitan, aplicándola a casos prácticos, cuya resolución conlleva la necesaria comprensión de lo encontrado. Como culmen de este papel protagonista, y ya en la última fase del curso, se constituyen en verdaderos profesores de sus compañeros respecto a puntos concretos del temario en los que se han especializado. 3. METODOLOGÍA Lo primero que se plantea como necesario es determinar el grado de conocimientos previos que los estudiantes tienen de la materia a estudiar, pues es absolutamente esencial adaptar las clases y la metodología a los estudiantes que en concreto forman la clase. Muchas veces se habla del “estudiante universitario” como si todos fueran parte de un colectivo similar cuando nada hay más lejos de la realidad. No nos estamos refiriendo aquí a las diferencias entre personas individualmente consideradas, lo que es evidente para todos, sino al hecho de que no se puede tratar de “meter en el mismo saco” a estudiantes recién salidos del Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 258 bachillerato y a aquéllos que están terminando la carrera. De hecho, son totalmente diferentes. En mi experiencia personal, he tratado con alumnos de segundo, tercero y quinto de carrera y el grado de madurez es tan distinto que obliga a plantear las clases de modo diferente. Para determinar qué saben los estudiantes al inicio del curso, realizo un test de respuestas cortas abiertas a resolver en grupos de tres o cuatro alumnos. Una vez resuelto, ponemos las respuestas en común. En estas pruebas previas, he constatado que muchos alumnos no quieren participar por miedo a fallar en las respuestas. Por eso, ya en esta primera fase, animo a todos a expresar sus ideas y a no tener miedo a equivocarse, pues ninguna consecuencia negativa se desprenderá en tal caso. En cuanto a los resultados obtenidos respecto a los conocimientos previos de la asignatura (impuestos españoles) que los alumnos tienen, la corrección en clase del test desvela una casi total ignorancia del sistema impositivo español ya que, en general, los estudiantes conocen los nombres de los grandes impuestos pero no su funcionamiento. Además, no saben prácticamente nada de los impuestos locales ni de la distribución competencial entre el Estado y las Comunidades Autónomas. Esta ignorancia es común a todos los grupos, incluidos los de los cursos superiores. Francamente, me sorprendió que, con anterioridad al curso, nunca se habían interesado por las noticias que aparecen en prensa con bastante regularidad en relación con estos temas, incluso cuando se trataba de asuntos muy polémicos que habían dado lugar a mucha cobertura por los medios de comunicación social. En el mejor de los casos, los alumnos habían oído “algo”, pero si se les preguntaban detalles eran incapaces de responder. En otras ocasiones, me he encontrado con alumnos que tenían unas ideas preconcebidas completamente equivocadas y que se sorprendían al conocer que la realidad era distinta de la que ellos habían supuesto. En cualquier caso, se trata de un factor que el profesor debe conocer para plantear las clases de una u otra forma. Ante la falta de interés previo de los estudiantes por los temas a desarrollar en la asignatura, es evidente que hay que motivarlos para que lean cuanto puedan sobre esta materia, de indudable relevancia no sólo teórica sino también práctica, incidiendo en el hecho de que más pronto o más tarde los impuestos formarán parte de su vida y les conviene conocerlos. De hecho, una vez se introduce a los alumnos en el mundo de los impuestos, éstos comienzan a interesarse rápidamente, ya que se dan cuenta de la importancia práctica de sus estudios. Otro punto a determinar a priori es qué conocen los estudiantes de la terminología jurídica en general y de la del Derecho Tributario en particular. La situación de partida es descorazonadora pues, al carecer los estudiantes de conocimientos previos, hay que partir de cero para explicar la asignatura. En consecuencia, tras la prueba de diagnóstico previo, dedico una clase a explicar terminología básica, sin la cual no podrán comprender las distintas fuentes que utilicen en su estudio personal de la materia. Personalmente, considero totalmente vital esta clase inicial sobre la terminología específica de la asignatura que se esté impartiendo. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 265 1. INTRODUCCIÓN La evaluación orientada al aprendizaje de competencias se centra, a diferencia de la enseñanza tradicional, que otorga un máximo protagonismo al papel del profesor, en implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Es bien sabido que el esquema tradicional de la enseñanza universitaria se basa en un sistema de clases magistrales en el que el profesor expone los temas y el alumnado toma apuntes, evaluándose los conocimientos a través de una prueba final que se realiza cuando concluye el periodo de docencia. Frente a este sistema tradicional, las nuevas metodologías docentes se adaptan al EEES trasladando el peso desde la docencia al aprendizaje, con una menor transmisión directa y presencial de informaciones, fomentándose las actividades externas al aula, como trabajos autorizados, prácticas, seminarios, etcétera, y dando más orientaciones al estudiante para un aprendizaje autónomo. Concretamente, en la evaluación orientada al aprendizaje de competencias el docente ha de determinar las competencias que pretende enseñar, en función de la propia idiosincrasia de su asignatura, enumerando los conocimientos, actuaciones y actitudes/valores que se asocian a estas competencias, midiéndose el tiempo en función de las horas de aprendizaje del alumnado y no exclusivamente del tiempo de clase. Con este método se presta una especial atención al proceso de aprendizaje, ya que lo importante es conocer el proceso de formación del alumno, implicándole en la evaluación con el consiguiente desarrollo de su propia autonomía y responsabilidad. Así pues, el objeto de la evaluación de cualquier asignatura que se somete a este método lo constituyen las competencias que se enseñan. La identificación de las competencias a enseñar y aprender se ha de desgranar en una lista de competencias de la asignatura y pueden dividirse en competencias generales (que no están asociadas a una asignatura en cuestión sino a la mayoría de las materias de la titulación) y técnico-específicas (conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades que posibilitan el desempeño de una actuación académica o profesional). A su vez estas competencias llevan asociadas unos conocimientos que resultan imprescindibles para desempeñar la actividad profesional a que hace referencia cada competencia 25 . Se deberá, por tanto, especificar por el profesor los temas que resultan necesarios dominar para adquirir cada competencia justificándose el temario por las competencias que se pretenden enseñar y no al revés. La evaluación orientada al aprendizaje se centra en tres aspectos fundamentales: 25 Vid., al respecto, LEÓN BENÍTEZ, Mª. R., y LEAL ADORNA, Mª. M., “Cómo afrontar la enseñanza del Derecho basada en competencias”, en VVAA, Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior, coord. por GARCÍA SAN JOSÉ, D., Murcia, 2007, pág. 48. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 266 1.- Las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje: la evaluación requiere que el estudiante realice tareas basadas en el aprendizaje anterior. 2.- Los procesos de evaluación deben implicar a los estudiantes de forma activa, fomentando, con ello, la toma de decisiones y orientando su propio proceso de aprendizaje. 3.- Se provee al alumno de una retroalimentación prospectiva (feedback), esto es, de una información suficiente por parte del profesorado que ha de facilitarse con antelación y ser lo suficientemente detallada como para permitir al estudiante la mejora de su actuación. Nuestra exposición se basa en la aplicación de esta metodología a una de las ramas de nuestra asignatura, Derecho Procesal, concretamente la que viene referida al orden jurisdiccional civil. 2. OBJETIVOS Lo primero que deberá hacer el profesor es identificar las competencias de la asignatura que le servirá para delimitar que tipo de habilidades, destrezas y capacidades quiere que desarrolle el alumno. Este punto de partida será la base para la identificación de los conocimientos que resulten necesarios para adquirir estas competencias 26 . Aplicado todo ello al ámbito de nuestra asignatura, el aprendizaje habrá de centrarse en adquirir los conocimientos básicos en Derecho Procesal Civil que le capaciten para el acceso a la función pública, el ejercicio de profesiones libres o la docencia o investigación jurídica. La formación basada en competencias requiere que el profesor enseñe a desempeñar tareas, es decir, a explicar cómo se hacen las cosas de cara a la consecución de un determinado resultado. Para ello se combinará el trabajo presencial y no presencial del alumno, utilizándose cuestionarios sobre conocimientos básicos del año anterior ya que nuestra asignatura se presta especialmente a ello. La evaluación estará presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, no limitándose a los resultados finales 27 por lo que se estimulará el trabajo diario por parte del alumno que pasa a ser parte activa, y no mero espectador, en su proceso de aprendizaje. 26 Vid. ASTIGARRAGA GOENAGA, J.; BOLDOVA PASAMAR, M. Á; RUEDA MARTÍN, Mª. Á. y USOZ OTAL, J., Metodologías activas para la docencia en la ciencias económicas y jurídicas. Una experiencia de innovación docente en un contexto difícil, Zaragoza, 2009, pág. 145. 27 Lo ideal sería realizar una evaluación formativa, que no sumativa, de los conocimientos adquiridos. Vid., al respecto, GARCÍA-RIPOLL MONTIJANO, M. y VERDÚ CAÑETE, Mª. J., “Buenas prácticas docentes y evaluación del alumnado”, en VVAA, Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Murcia, 2010, págs.. 177 a 187. Vid., asimismo, ROMERO GODOY, Mª. P., “Evalúe formativa y sumativamente”, en VVAA, Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, coord. por VILLAR ANGULO, L. M., Madrid, 2005, pág. 511. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 267 3. METODOLOGÍA La formación basada en el aprendizaje de competencias requiere del diseño de un proceso cuyo objeto final será la evaluación de las competencias que se enseñan. Para ello habremos de seguir los siguientes pasos: 1.- Determinación del objeto de evaluación, que lo constituyen las competencias que se enseñan. La identificación de estas competencias se plasmará en una lista de competencias de la asignatura. La enseñanza de las competencias engloba diferentes componentes que, en el ámbito universitario, se centran en los conocimientos y las actuaciones. Por esta razón al planificar la evaluación se han de incluir necesariamente estos elementos como objeto de la misma. No podemos olvidar que las competencias llevan siempre asociados unos conocimientos. Concretamente, en el ámbito del proceso civil, tal como ilustra el cuadro que se adjunta, los objetos de evaluación se identifican con: - Planteamiento correcto de un proceso. - Determinar las posibilidades de impugnación, ejecución y tutela preventiva. - Adecuada aplicación de la norma al caso concreto. Para adquirir estas competencias el profesor ha de enseñar a desempeñar tareas que capaciten a los estudiantes a realizar determinadas actividades cuyo objeto sea la obtención de unos resultados. 2.- Fijación de los criterios de evaluación, que hará referencia a la forma de realizar las tareas y los resultados esperados de su ejecución, a los conocimientos que se hayan adquirido y, en su caso, a valores o actitudes. a.- Los criterios para la realización de las tareas son las condiciones que el profesor establece para su aprendizaje, esto es, lo que han de realizar los estudiantes para conseguir los resultados y, consecuentemente, para adquirir las competencias que se enseñan. En el ámbito procesal, resultará necesario que los alumnos individualmente redacten, a partir de un supuesto práctico que se plantee, el escrito que se indique, contando con la LOPJ y la LEC y manejando bases de datos de jurisprudencia y formularios. b.- Los criterios para los resultados de las actividades, esto es, los datos objetivos que permiten que los estudiantes demuestren el nivel de competencia adquirido y al profesor evaluar lo que se ha realizado. Se tendrán en cuenta criterios formales, tales como claridad en la exposición, empleo del lenguaje técnico-jurídico o buena presentación, así como criterios de contenido, como el respeto a la estructura de cada escrito, cumplimiento del plazo legal o empleo de una correcta argumentación jurídica. 3.- Evaluación de los conocimientos adquiridos, esto es, las técnicas e instrumentos que van a utilizarse para recoger datos sobre las tareas realizadas y los resultados presentados. En nuestra asignatura el alumno ha de ser capaz de identificar el problema que se plantea, utilizando el formato correcto, empleando la norma jurídica adecuada al supuesto y aplicando los conocimientos teóricos al Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 268 caso práctico. En nuestro caso, de entre las distintas técnicas e instrumentos posibles, adjuntamos el ejemplo de un portafolios o colección de trabajos seleccionados y organizados por el estudiante, para autoevaluarse, reflexionando sobre su propio aprendizaje, y para demostrar el logro de las competencias pretendidas. 4.- Evaluación de actitudes/valores, considerándose actitud fundamental el interés del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Para ello se valorará la asistencia a clases, tutorías y/o empleo de tutorías virtuales; participación en las clases y realización de casos prácticos semanales a través de listas de control y portafolios. 4. RESULTADOS Para obtener un juicio de valor sobre el nivel competencial adquirido por el estudiante en formación, el profesor deberá desarrollar un sistema de calificación en función de criterios que sean públicos y explícitos. Los criterios habrán de definirse específicamente para cada tarea que se realice o para cada resultado que se logre, teniendo en cuenta las técnicas e instrumentos utilizados para la realización de cada trabajo. El sistema de calificación habrá de incluir una explicación de cómo se asignan notas numéricas a partir de las evidencias que se recogen sobre el aprendizaje del alumno obteniéndose la calificación final ponderando las calificaciones obtenidas al valorarse las evidencias que se recogen a través de diferentes instrumentos o técnicas. 5. CONCLUSIONES La formación centrada en el aprendizaje de competencias es una nueva forma de valorar el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje conforme a los parámetros que marca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que enfoca la enseñanza hacia la adquisición por parte del estudiante de un conjunto de competencias, previamente determinadas por el profesor, valoradas en el ámbito académico y en el mercado laboral. Para ello se reducirá el tiempo presencial del alumnado en el aula, así como la cantidad de contenidos a transmitir a los estudiantes, aplicándose nuevos métodos de enseñanza para adquirir dichas competencias. El profesor se encargará de supervisar y tutorizar el trabajo no presencial de los estudiantes, aplicando técnicas de evaluación diferentes a las tradicionales. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 269 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASTIGARRAGA GOENAGA, J. BOLDOVA PASAMAR, M. Á; RUEDA MARTÍN, Mª. Á. y USOZ OTAL, J. (2009) Metodologías activas para la docencia en la ciencias económicas y jurídicas. Una experiencia de innovación docente en un contexto difícil, Zaragoza. GARCÍA-RIPOLL MONTIJANO, M. y VERDÚ CAÑETE, Mª. J. (2010) “Buenas prácticas docentes y evaluación del alumnado”, en VVAA, Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Murcia. LEÓN BENÍTEZ, Mª. R., y LEAL ADORNA, Mª. M. (2007) “Cómo afrontar la enseñanza del Derecho basada en competencias”, en VVAA, Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior, coord. por GARCÍA SAN JOSÉ, D., Murcia. ROMERO GODOY, Mª. P. (2005) “Evalúe formativa y sumativamente”, en VVAA, Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, coord. por VILLAR ANGULO, L. M., Madrid. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 270 CRITERIOS DE EVALUACIÓN: OBJETOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA REALIZACIÓN DE TAREAS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES/ VALORES Planteamiento correcto de un proceso TAREA: realización de escritos de declinatoria, demanda, contestación a la demanda/reconvención. CARACTERÍSTICAS: -Individualmente,los alumnos deberán redactar, a partir de un caso práctico que se le facilita, el escrito que se indique. Para ello, contarán con una sesión de 1 hora. MEDIOS O RECURSOS: -Contarán con la LOPJ y la LEC, así como con el caso práctico que se le facilite. -Podrán manejar bases de datos de jurisprudencia y formularios. -El resultado deberá ser colgado en la plataforma Web-CT, salvo que se realice en clase y se indique su entrega al finalizar la misma. CRITERIOS FORMALES: -Claridad en la exposición. -Empleo de lenguaje técnico-jurídico. -Presentación: utilización de folios blancos, a ordenador, numerados, en párrafos separados, sin tachaduras y con un uso correcto de la puntuación y de la ortografía. CRITERIOS DE CONTENIDO: -Respeto de la estructura correspondiente a cada escrito. -Cumplimiento del plazo legal (el escrito deberá aparecer fechado). -Aplicación de las normas adecuadas. -Empleo de una correcta argumentación jurídica. Que el alumno sea capaz de: -Identificar el problema que se plantea. -Utilizar el formato correcto para cada escrito. -Emplear la norma jurídica adecuada al supuesto. -Razonar y argumentar jurídicamente con coherencia -Aplicar los conocimientos teóricos al caso práctico. ACTITUD FUNDAMENTAL: interés del alumno en su propio proceso de aprendizaje. -Asistencia a clases, tutorías y/o empleo de tutorías virtuales. -Entrega puntual de la ficha requerida al inicio de curso y de los trabajos que se indiquen en las fechas programadas. -Manifestación de interés en las propias carencias y puntos débiles, así como en conocer cómo superarlos. Determinar posibilidades de impugnación, ejecución y de tutela preventiva TAREA: realización de escritos de recurso (con sus variantes), demandas ejecutivas y demás escritos relativos a la ejecución, escritos referentes a medidas cautelares. CARACTERÍSTICAS: -Individualmente,los alumnos deberán redactar, a partir de un caso práctico que se le facilita, el escrito que se indique. Para ello, contarán con una sesión de 1 hora. MEDIOS O RECURSOS: -Contarán con la LOPJ y la LEC, así como con el caso práctico que se le facilite. -Podrán manejar bases de datos de jurisprudencia y formularios. -El resultado deberá ser colgado en la plataforma CRITERIOS FORMALES: -Claridad en la exposición. -Empleo de lenguaje técnico-jurídico. -Presentación: utilización de folios blancos, a ordenador, numerados, en párrafos separados, sin tachaduras y con un uso correcto de la puntuación y de la ortografía. CRITERIOS DE CONTENIDO: -Respeto de la estructura correspondiente a cada escrito. -Cumplimiento del Que el alumno sea capaz de: -Identificar el problema que se plantea. -Plantearse, identificar, descartar y elegir entre las posibilidades de actuación acerca de la ejecución, planteamiento de recursos y tutela preventiva. -Utilizar el formato correcto para cada escrito. -Emplear la norma jurídica adecuada al supuesto. ACTITUD FUNDAMENTAL: interés del alumno en su propio proceso de aprendizaje. -Asistencia a clases, tutorías y/o empleo de tutorías virtuales. -Entrega puntual de la ficha requerida al inicio de curso y de los trabajos que se indiquen en las fechas programadas. -Manifestación de interés en las propias carencias y puntos débiles, así como en Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 271 Web-CT, salvo que se realice en clase y se indique su entrega al finalizar la misma. plazo legal (el escrito deberá aparecer fechado). -Aplicación de las normas adecuadas. -Empleo de una correcta argumentación jurídica. -Razonar y argumentar jurídicamente con coherencia -Aplicar los conocimientos teóricos al caso práctico. conocer cómo superarlos. Adecuada aplicación de la norma al caso concreto TAREA: resolución de casos prácticos que se planteen. CARACTERÍSTICAS: -Individualmente,los alumnos deberán resolver el caso práctico que se les facilite. Para ello, contarán con una sesión de 1 hora. MEDIOS O RECURSOS: -Contarán con la LOPJ y la LEC, así como con el caso práctico que se le facilite y los apuntes de clase. -Podrán manejar bases de datos de jurisprudencia y formularios. -El resultado deberá ser colgado en la plataforma Web-CT, salvo que se realice en clase y se indique su entrega al finalizar la misma. CRITERIOS FORMALES: -Claridad en la exposición. -Empleo de lenguaje técnico-jurídico. -Presentación: utilización de folios blancos, a ordenador, numerados, sin tachaduras y con un uso correcto de la puntuación y de la ortografía. CRITERIOS DE CONTENIDO: -Aplicación de las normas adecuadas. -Empleo de una correcta argumentación jurídica. Que el alumno sea capaz de: -Identificar el problema que se plantea. -Abstraerse del caso concreto y aplicarlo a otros. -Emplear la norma jurídica adecuada al supuesto. -Razonar y argumentar jurídicamente con coherencia -Aplicar los conocimientos teóricos al caso práctico. ACTITUD FUNDAMENTAL: interés del alumno en su propio proceso de aprendizaje. -Asistencia a clases, tutorías y/o empleo de tutorías virtuales. -Entrega puntual de la ficha requerida al inicio de curso y de los trabajos que se indiquen en las fechas programadas. -Manifestación de interés en las propias carencias y puntos débiles, así como en conocer cómo superarlos. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 272 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: COMPETENCIAS TÉCNICAS EVALUAC. CONTINUA EVALUAC. FINAL EVALUAC. INICIAL Planteamiento correcto de un proceso - Cuestionario sobre conocimientos básicos del año anterior (nuestra asignatura se presta especialmente a eso, puesto que se asienta en gran medida sobre conocimientos de la parte general que se explican el año anterior). - Prueba escrita consistente en un caso práctico (examen teórico-práctico), que será valorado conforme a las matrices de valoración de cada tema que se adjuntan (se adjuntarían). - Evaluación continua a valorar: asistencia, participación en clases, realización de casos prácticos semanales (cada bloque temático llevará un cuestionario básico de autoevaluación), a través de listas de control y del portafolios. - Autoevaluaciones. Χ Determinar posibilidades de impugnación, ejecución y tutela preventiva Χ Adecuada aplicación de la norma al caso concreto Χ Χ LISTADO DE INSTRUMENTOS: - Examen escrito. - Matrices de valoración. - Cuestionarios de autoevaluación (en teoría y en práctica). - Portafolios. - Lista de control en las prácticas: asistencia, participación en clase, realización de casos. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 273 PORTAFOLIOS Nº. ACTIVIDAD COMPETENCIA REQUISITOS FECHA DE ENTREGA OBLIGATORIAS 1 Redacción de una declinatoria Planteamiento correcto de un proceso CRITERIOS FORMALES: -Claridad en la exposición. -Empleo de lenguaje técnico-jurídico. -Presentación: utilización de folios blancos, a ordenador, numerados, en párrafos separados, sin tachaduras y con un uso correcto de la puntuación y de la ortografía. CRITERIOS DE CONTENIDO: -Respeto de la estructura correspondiente a cada escrito. -Cumplimiento del plazo legal (el escrito deberá aparecer fechado). -Aplicación de las normas adecuadas. -Empleo de una correcta argumentación jurídica. Primera semana de curso X 2 Redacción de una demanda Segunda semana de curso X 3 Redacción de una contestación a la demanda Tercera semana de curso X 4 Redacción de una demanda reconvencional Cuarta semana de curso X 5 Redacción de un recurso de cada tipo Determinación de las posibilidades de impugnación, ejecución y de tutela provisional Tres siguientes semanas de curso X 6 Redacción de escritos de petición/oposición a medidas cautelares Tres siguientes semanas de curso X 7 Resolución de casos prácticos que se planteen Adecuada aplicación de la norma a casos prácticos concretos Un día a la semana a lo largo de todo el curso X Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 274 IMPLANTACIÓN DEL CRÉDITO EUROPEO EN EL GRADO EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS: REFLEXIONES CRÍTICAS EN TORNO A LA ASIGNATURA “DERECHO DEL TRABAJO” Carmen Solís Prieto María Teresa Igartua Miró RESUMEN La finalidad de este trabajo es poner de manifiesto tanto las ventajas como los inconvenientes que, a nuestro modo de ver, ha traído consigo la implantación del crédito europeo en una de las materias impartidas en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. De manera especial, el foco de atención se ha centrado en las distintas vías utilizadas para el seguimiento del trabajo personal del alumno. A su vez, el estudio se cierra con una serie de conclusiones sobre las deficiencias que el sistema puede plantear y que han de ser superadas en aras de una mayor calidad de la enseñanza. Palabras clave: Ciencias Sociales y Jurídicas, ECTS, seguimiento, enseñanza, aprendizaje. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 281 barrera, en ocasiones infranqueable, en titulaciones no estrictamente jurídicas como el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Deben buscarse nuevos enfoques y soluciones a las enunciadas carencias que, entre otros factores, conducen al fracaso y al abandono de un nutrido grupo de estudiantes. Sin embargo, dichas enmiendas no se alejan demasiado de técnicas que ya se vienen empleando por muchos de nosotros en las aulas. Ello lleva a volver la vista hacia las metodologías y su trascendencia en el desarrollo de la enseñanza. Solemos mostrarnos mucho más interesados en los contenidos en sí que pretendemos desarrollar, lo que nos lleva a sobrecargar los programas y a una excesiva preocupación por impartirlos en su totalidad, dejando de lado la forma de desarrollarlos. Una atenta programación docente y un adecuado cronograma pueden ayudar a paliar esta situación, si bien la planificación temporal de los contenidos siempre termina siendo adaptada a las necesidades del grupo. A nuestro juicio, se está requiriendo un nuevo tipo de profesor universitario que, no sólo conoce la disciplina que imparte, sino que debe tener una concreta formación psicopedagógica que le permita afrontar con garantías de éxito el logro de mejores procesos de aprendizaje para los estudiantes. En este intento va a resultar esencial “construir un sistema, en el que se busque más la consistencia y la eficacia pedagógica que la originalidad”. Por ello, siempre nos surgirá la duda sobre la competencia y capacidad a nivel pedagógico pues la formación como jurista en manera alguna comporta una soltura y destreza en dicha materia. El reto es apasionante pero suscita ciertas cuestiones importantes. Aunque el planteamiento, como línea de principio, parece acertado no es tan fácil saber si los sujetos a quienes se encomienda este cambio (docentes y estudiantes) están preparados para ello. De esta forma, no se trata de una mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino de alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción de ambos sujetos para la generación del aprendizaje. Además, se plantean espinosas cuestiones relacionadas con la dedicación que tal esfuerzo va a requerir y con el posible solapamiento de las tareas ligadas a la docencia con los tiempos necesariamente dedicados a la investigación, actividad crucial en la vida académica. 5.2. La lucha contra el absentismo: ¿el cautiverio de las presencias ausentes? El alto índice de absentismo y/o abandono observado en las aulas de las universidades españolas, como se desprende de las numerosas investigaciones llevadas a cabo al respecto en el seno de las mismas, supone un escollo para la efectiva implantación del ECTS. Sin entrar en criterios de rentabilidad, ambos fenómenos chocan frontalmente con la presencialidad exigida por la formación en competencias. Esta premisa descrita hace surgir inmediatamente una serie de cuestiones: ¿Cuáles son los posibles factores que los ocasionan? ¿Qué vías resultan más adecuadas para atajar el problema? ¿Cómo puede dársele respuesta a estas dos interrogantes si precisamente esos alumnos no asisten a las aulas y no ponen de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 282 manifiesto las razones que les llevan a no acudir a clase o, en su caso, a abandonar directamente la asignatura? En la lucha contra el absentismo, el sistema de evaluación adoptado tiene en consideración la asistencia como una más de las cuestiones a computar para la determinación de la calificación global obtenida. Ello ha conllevado que el aula se convierta en el cautiverio de las presencias ausentes, es decir, aquellos estudiantes que se apoltronan tras la banca sin ningún tipo de interés en busca de la superación del control de asistencia y, a su vez, de unas décimas que les sirvan de red de seguridad para el supuesto de no obtener en las pruebas de evaluación una calificación especialmente meritoria. 5.3. En busca del tiempo perdido: ¿dónde se halla el tiempo para investigar? Varios trabajos anuales, numerosas prácticas y algunas pruebas de evaluación que corregir multiplicados por el elevado número de alumnos que sigue manteniéndose en algunos grupos del Grado hacen un total de cero publicaciones. De ahí la referencia a la obra de Marcel Proust. ¿De dónde se saca tiempo para investigar cuando el profesor se halla inmerso en una vorágine de correcciones que se acumulan semana tras semana? La pretendida mejora de la calidad de la docencia y los cambios en las metodologías no deben lograrse sólo a costa del esfuerzo individual y personal del profesor sin dotaciones económicas o personales nuevas. El seguimiento personalizado del trabajo del alumno, la supervisión de tareas, la elaboración y corrección de supuestos prácticos… suponen un incremento sustancial en el número de horas de dedicación a cada estudiante que debería verse compensado con una disminución del número de alumnos de que cada profesor es responsable o con la asignación de una persona que le asista para no verse desbordado por su carga docente. En este sentido, existen propuestas que exigen que el reconocimiento de la labor docente de los profesores incluya no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos. Debemos partir de que el tiempo dedicado a la docencia ha de redistribuirse: la lección magistral se reserva para las instituciones nucleares del programa, la explicación de los conceptos básicos y su necesaria relación con otras instituciones y con la realidad social subyacente. Además, cambia de orientación ya que, en la medida de lo posible y siempre que el interlocutor esté dispuesto, debe ser más participativa. De esta forma, las nuevas metodologías docentes pretenden incluir ingredientes de “colaboración” y “participación” por parte de los estudiantes. En realidad, se trataría de combinar de una forma equilibrada los espacios que corresponden a cada uno de los sujetos implicados, de forma que, aunque el profesor siga siendo el primer sujeto “que crea el ambiente de aprendizaje, da oportunidades para aprender”, el estudiante desempeña también un papel importante en la medida en “que utiliza esas oportunidades y aprende”. Aunque no es algo absolutamente novedoso, se centra de manera más relevante la atención en la necesidad de formación permanente del profesorado en el uso de Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 283 las nuevas tecnologías y en el desarrollo y experimentación de nuevas metodologías docentes. Resulta patente que vamos a tener que dedicar más tiempo a la docencia y ello, tanto como consecuencia de las nuevas metodologías docentes que van a implicar actuaciones tales como las tutorías personalizadas, la tutorización de trabajos, la corrección y valoración del trabajo personalizado del alumno, la realización de actividades fuera de las aulas, visitas, sesiones de trabajo en bibliotecas, seminarios y otras análogas que van a requerir nuestra presencia continuada en la Universidad como de la necesidad de recibir formación docente, de la que en muchos casos nuestro curriculum adolece. Pues bien, aquí se plantea un nuevo problema porque esto puede trastocar el ya de por sí difícil equilibrio entre docencia e investigación en detrimento de nuestra labor investigadora, y sin repercusión en nuestra carrera profesional. Por ello, se hace preciso insistir en la necesidad de incentivar también y no sólo económicamente al docente que se preocupa por estos aspectos, que innova, dedica tiempo a la docencia y se forma en este campo. Sin duda, nuestra docencia debe venir sometida a procesos de innovación que lleven aparejados una mejora en la profesionalidad del enseñante. Es prácticamente unánime la opinión consistente en afirmar que si sólo se atiende a la formación y no se buscan motivaciones e incentivos, no se podrá operar el cambio de actitud del profesorado, que supone la piedra angular, en busca de una mejora tanto de su formación como de su práctica pedagógica. Lo que queremos decir es que la docencia requiere una alta especialización en las materias propias de la disciplina y ésta, y la evolución en el conocimiento de la misma, sólo se consigue a través del desarrollo de la labor investigadora. Así el artículo 29.1 LOU (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades) viene a recalcar que ésta constituye “fundamento de la docencia, medio para el progreso de la comunidad y soporte de la transferencia social del conocimiento”. Por ello mismo, y de forma casi innecesaria, su artículo 40 nos recuerda que la investigación es un “derecho-deber” del profesorado universitario. Es más, la interconexión entre docencia e investigación resulta más que evidente y puede coincidirse con quien certeramente ha venido a afirmar que “una enseñanza superior que no esté sustentada por una investigación de calidad se reduce a una mera repetición de los contenidos de los libros de texto y se torna rápidamente vacía”. La trascendencia de este cometido hace que deba acompañarnos a lo largo de toda la carrera profesional, con independencia del status administrativo alcanzado. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 284 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANECA (2003) Programa de Convergencia Europea: el crédito europeo. Madrid. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. BLÁZQUEZ, F., GONZÁLEZ, M.P. (2002) Materiales para la enseñanza universitaria. Las nuevas tecnologías en la Universidad. Badajoz. Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extremadura. BRAVO, G. (2004) Un reto inmediato: la llamada Convergencia Europea de los estudios de educación superior, en Ante los problemas de la Universidad española: 65 propuestas para conectarla con el futuro. F. PARRA (comp.). Madrid. Entrelíneas Editores. CONSEJO DE COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (2006) Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Madrid. 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Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 286 PROPUESTA DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS AL ESTUDIO DEL DERECHO Blanca Martín Ríos RESUMEN La transformación de la enseñanza universitaria, encaminada a la obtención de un EEES, se manifiesta en dos aspectos principales: la necesaria participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje y el logro de una formación integral. Con propósito de conseguir el primero de los objetivos, se prevé la realización de actividades adicionales a la clásica lección magistral, tales como el Seminario o el Practicum. En este trabajo se proponen variadas tareas susceptibles de desarrollo en las disciplinas jurídicas que pueden potenciar, junto a un mejor aprendizaje, la motivación de los alumnos. Asimismo, y en consonancia con el segundo objetivo de búsqueda de una formación más completa de los estudiantes, integrada por la adquisición de habilidades y valores, se propone la realización de actividades de voluntariado. No obstante, se defiende la sola valoración de las labores asistenciales relacionadas con la materia objeto de estudio, debiéndose, por tanto, distinguir las tareas susceptibles de consideración académica de las que no lo son. Por último, se hace referencia a la necesaria motivación de los profesores para el éxito de este nuevo sistema educativo, estímulo que podría impulsarse por medio de la valoración curricular del esfuerzo y tiempo dedicados a la labor docente. Palabras clave: Actividades, complementarias, formación, integral, juristas, Derecho, práctica, docencia. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 287 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES Las enseñanzas universitarias se han caracterizado durante muchos años por el uso (y abuso) de la clase magistral, impartida siempre en el mismo recinto físico y a cargo de la misma persona, atribuyéndose al profesor el control de la docencia y asumiendo el alumno un mero papel pasivo de recepción de la información. En contraste con este sistema, el modelo defendido por el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES) promueve la asunción por el alumnado de un papel más dinámico, de forma que, mediante una mayor actividad y protagonismo en las clases, alcance un óptimo aprendizaje. De forma complementaria, este nuevo plan de estudios pretende una formación más completa que la conseguida hasta ahora durante los años universitarios. Así, se defiende que no han de valorarse curricular y académicamente sólo los conocimientos memorísticos relacionados con la especialización que se imparte, sino que además deben tener un mayor peso la adquisición de aspectos complementarios, tales como aptitudes, capacidades y valores considerados deseables. 2. OBJETIVOS El nuevo sistema de enseñanza promovido por el EEES se centrará, como decimos, en dos objetivos que actuarán como pilares fundamentales, sobre los que se sustentará la docencia de las distintas disciplinas, la jurídica entre ellas: 2.1) la mayor participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje, y 2.2) el fomento de una educación integral de los alumnos. 2.1. La mayor participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje. A pesar de su plena incidencia en la vida diaria, la enseñanza de las disciplinas jurídicas ha girado sobre dos ejes principales: en primer lugar, el desarrollo de forma teórica por parte del profesor, sin involucrar a los alumnos en el proceso de aprendizaje más que como meros receptores de información; y, en segundo lugar, el desarrollo de las clases siempre en un mismo espacio físico, olvidando las ventajas que pudiera suponer el desarrollo de actividades fuera del centro y las posibilidades que las mismas ofrecen para la adquisición de conocimientos. Tras el acuerdo de Bolonia, sin embargo, se trata de potenciar el enfoque práctico de la docencia, de forma que la misma se adapte a las demandas del entorno y permita una mejor comprensión y motivación de los alumnos. Se intenta, por tanto, de facilitar la participación de los estudiantes en el aprendizaje y otorgarles instrumentos para su posterior dedicación profesional. Además, el hecho de que el EEES modifique los objetivos perseguidos por la enseñanza de las disciplinas jurídicas –atribuyendo una importancia fundamental a la adquisición de aptitudes y valores por los alumnosconlleva una transformación necesaria, también, en la forma de impartir las mismas. No obstante, aunque el nuevo sistema hace hincapié en la necesidad de adoptar Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 288 nuevos métodos y técnicas de enseñanza, deja, sin embargo, libertad a cada disciplina para determinar las actividades más adecuadas para la obtención de los objetivos propuestos. En este sentido, las enseñanzas jurídicas cuentan, quizás, con la ventaja de que instruyen acerca de una realidad que trasciende las aulas y con la que se entra en contacto diario, lo que multiplica las posibilidades a la hora de ilustrar a los alumnos. Ya sea mediante la prensa escrita, la televisión, o por medio de nuestras rutinarias actividades contractuales, lo cierto es que la vida cotidiana facilita numerosos ejemplos con los que enriquecer el aprendizaje del Derecho, posiblemente en mayor medida que en otras disciplinas no sociales. 2.2. Fomento de una educación integral de los alumnos. El nuevo sistema de enseñanza instaurado tras el acuerdo de Bolonia tiene como pilar fundamental la sustitución del aprendizaje especializado en la rama profesional elegida por el alumno por la realización de un proceso educativo integrador. En consecuencia, y para colmar las lagunas del sistema anterior, se valora especialmente la adquisición por el estudiante de aptitudes y valores, evitando centrarse únicamente en la obtención de conocimientos teóricos. No hemos de olvidar, sin embargo, que, ante la patente carestía de valores y de motivaciones de los jóvenes, manifestada tanto en su ámbito profesional como personal, se está desarrollando una concepción de la Universidad, en ocasiones, demasiado paternalista. En consecuencia, en el EEES comienzan a valorarse académicamente aspectos no relacionados con la formación profesional que se imparte, pero cuyo desarrollo se considera adecuado, en general, para los estudiantes. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las actividades deportivas, solidarias o de representación estudiantil, que pueden llegar a contar como créditos ECTS a pesar de no tener ningún tipo de relación con la profesión a la que se dirigen los estudios. Si bien consideramos adecuada, por supuesto, la práctica de estas actividades por los alumnos, tanto por sus aspectos saludables como por los valores que conllevan de entrega, afán de superación, trabajo en equipo, etc., no creemos conveniente, en la mayoría de los casos, su valoración académica. Y ello de la misma forma que posteriormente su ejercicio tampoco podrá ser valorado en el ámbito profesional. 3. METODOLOGIA Partiendo de los dos objetivos mencionados como pilares fundamentales del nuevo EEES, cobra especial importancia la mención de mecanismos y recursos - existentes en la Universidad y disponibles para profesores y alumnospor los cuales pueden alcanzarse dichas metas. Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 289 3.1. La mayor participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje. El nuevo sistema educativo, buscando erradicar los defectos detectados en la enseñanza anterior -centrados en un excesivo verbalismo del profesor y una pasividad y predominio de la memoria para la adquisición de conocimientostrata de potenciar otras capacidades y un aprendizaje de las materias mucho más enfocado a la práctica y a las posibles salidas profesionales, transformación que ha de materializarse en las técnicas con las que se imparten las asignaturas. Como consecuencia de ello no se pretende suprimir la clásica lección magistral a la que estamos acostumbrados –que, indudablemente, también presenta ventajas-, sino perfeccionar su uso y complementarla con actividades que la misma realidad nos ofrece, de forma que resulte realmente enriquecedora para el alumno. Por tanto, no se trata de que las clases magistrales no sean adecuadas para el aprendizaje del alumno universitario, sino de que, probablemente, habrá que mejorarlas y completarlas con otras técnicas de aprendizaje. Al centrarse únicamente en la exposición de la información, las clases magistrales presentan deficiencias subsanables con la mera recuperación de sus características definitorias, olvidadas en demasiadas ocasiones: la oferta de puntos de vista críticos de la materia expuesta y la obligación de los alumnos de reflexionar y relacionar distintos aspectos aprendidos. Estos rasgos propios de la clase magistral alientan así un aprendizaje mucho más activo, rico y crítico que el obtenido con la simple exposición de la materia. No obstante, es innegable la existencia de carencias en este tipo de enseñaza, por lo que no puede erigirse como el único instrumento para el aprendizaje de la asignatura. Por ello, se han planteado como complementos necesarios el estímulo del hasta ahora casi inexistente contacto con profesionales y el mayor enfoque práctico de la disciplina, para lo que se han propuesto tareas tales como el Seminario y el Practicum. El Seminario, en algunos casos, se había previsto como un ámbito adecuado para el trabajo en equipo, donde los alumnos deberían preparar en grupo determinados elementos del temario y presentarlos ante los demás compañeros de clase. A este tipo de trabajo se le atribuyen numerosos aspectos positivos, tales como el desarrollo de la expresión escrita y oral o de la capacidad de crítica, reflexión e investigación. Sin embargo, en la práctica –en los casos que conocemos más de cerca-, los seminarios no han potenciado el trabajo en grupo. Más bien al contrario, se han dado por satisfechos con la simple asistencia a conferencias y cursos en los que, de nuevo, se ha potenciado la pasividad más que la participación del alumnado. En segundo lugar, el EEES ha creado la figura del Practicum, que – consideramossí consigue un mayor acercamiento por parte de los alumnos a la realidad con que se enfrentarán al acabar los estudios. Esta tarea exige que los estudiantes desarrollen una práctica de algunos meses en un centro previamente acordado, debiendo realizar las actividades que en el mismo se les encomienden. Esta nueva experiencia curricular goza de una consideración positiva, ya que Técnicas Avanzadas de Enseñanza e Innovación Pedagógica 290 permite una mayor aplicación práctica de las materias aprendidas en clase - incrementando la motivación de los alumnosy supone, para muchos, un primer contacto con el mercado laboral, que facilita su posterior desenvolvimiento. Esta experiencia vendrá acompañada, además, por buenas dosis de trabajo en equipo y por un conocimiento más cercano y real de una posible salida profesional. No obstante, consideramos que estas dos modalidades de complemento de la formación teórica adquirida en clase pueden no ser suficientes para que el alumno alcance el deseado conocimiento integral de la disciplina, reclamado a partir del acuerdo de Bolonia. En el actual desarrollo de estas actividades el estudiante se limita a la asistencia a conferencias y a la realización de un Practicum en alguna entidad determinada (empresa, juzgados…), desconociendo, por tanto, muchas otras instituciones a las que nunca tuvo oportunidad de asistir. Para evitar estas lagunas en la formación, consideramos imprescindible que, a lo largo de toda la enseñanza jurídica, se fomente el contacto con las instituciones y profesionales relevantes de cada disciplina, cuyo conocimiento se entienda necesario para la superación de la asignatura. Así, entre las medidas susceptibles de adopción, podría fomentarse: 3.1.1. La asistencia a juicios de adultos y de menores. Esta actividad, que ya se viene realizando por algunos profesores de forma voluntaria y fuera del horario lectivo, debido al destacado interés de los alumnos, resulta aún más provechosa cuando, afortunadamente, se cuenta con algún profesional de la sala que, con posterioridad al juicio, explica lo acontecido. 3.1.2. La visita guiada a centros e instituciones jurídicas. En segundo lugar, para que los alumnos posean una visión más amplia de las instituciones relacionadas con la materia, podrían, también, organizarse visitas a los Colegios de abogados, bufetes, empresas, registros, notarías, prisiones, centros de menores, administraciones encargadas de medidas sustitutivas de la pena de prisión, etc. Ahora bien, para conseguir un mayor aprovechamiento, las visitas deberían ir precedidas por una previa planificación y formación sobre el centro en cuestión, así como, posteriormente, acompañarse de informes y resúmenes a realizar por los alumnos. Esta propuesta de actividades para los estudiantes no puede considerarse incluida dentro del apartado del Practicum antes mencionado, del que se diferencia radicalmente. Si bien este último consiste en el desempeño de una sola actividad durante un período de tiempo de –normalmenteunos meses y siempre en el mismo centro de trabajo, lo que aquí se propone es un acercamiento variado - en función de la asignatura de que se tratea los distintos aspectos de la profesión jurídica. Por medio de estas visitas, que valdrían como créditos ETCS 28 , los 28 La sigla ECTS hace referencia a los European Credit Transfer System. Según el RD 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, alude al “volumen