La expresión emocional en alumnos y alumnas de Educación Primaria del centro de Sevilla

Alicia Carrillo Rivas La expresión emocional en alumnos y alumnas de educación primaria del centro de Sevilla Grado en Pedagogía, 2013/14 Investigación 2 3 ÍNDICE DE CONTENIDOS Apartado Página Resumen……………………………………………………………………….....……5 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..….......7 2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………...........8 2.1. Expresión emocional y escritura…..………………………………………..…....8 2.2. Expresión emocional y arte………………………………………………..…....11 2.3. Expresión emocional y música y danza………………………………………...12 2.4. Disimulación emocional…………………………….…………………………..14 2.5. Expresión emocional y afrontamiento……………………………………….....16 2.6. Expresión emocional y trastornos de la alimentación……………………..…....17 2.7. Expresión emocional y necesidades educativas especiales……………….........18 2.8. Expresión emocional y alumnos de altas capacidades……………...….…........21 2.9. Expresión emocional y género…………………………………………………22 2.10. Empatía…………………………………………………………………..…....23 2.10.1. Constructo de empatía………………………………………………..….....23 2.10.2. Empatía y género……………………………………………………..….....24 2.10.3. Medición de la empatía…………………………………………….…….....25 2.11. Convivencia escolar……………………………………………………….......26 2.11.1. Convivencia escolar, reversibilidad y anticipación……………….…...…....26 3. INVESTIGACIÓN……………………………………………………....…...…....29 3.1. Contexto…………………………………………………………………..….....29 3.2. Preguntas de la investigación……………………………………………...……29 3.3. Objetivos e hipótesis de la investigación……………………………….....……29 3.4. Variables, muestra y diseño de la investigación……………………….….……30 3.4.1. Variables…………………………………………………………………….30 3.4.2. Muestra………………………………………………………………...……31 3.4.3. Diseño……………………………………………………………………….31 3.5. Instrumentos de recogida de datos………………….…………………….……32 3.6. Análisis de los datos……………………………………………………....…....32 3.7. Resultados…………………………………………………………………..….33 3.7.1. Análisis cuantitativo………………………………………………..…..……33 3.7.2. Análisis cualitativo………………………………………………..…………39 4. CONCLUSIONES……………………………………………………....…....…..44 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………….….…...…...45 ANEXO I…………………………………………………………………………….47 ANEXO II…………………………………………………………………….……..50 ANEXO III…………………………………………………………………….…….51 4 5 Resumen: La expresión de las emociones ocupa un importante espacio en la experiencia personal del ser humano. Su inclusión en el currículum básico debe estudiarse y relacionarse con la empatía y la convivencia escolar, aspectos clave tanto para el sistema educativo como para la sociedad. El presente estudio describe el afrontamiento de la expresión emocional que poseen alumnos y alumnas de primaria de un colegio de Sevilla capital al desarrollar actividades diseñadas especialmente para la ocasión. También se recogen las opiniones y sucesos tanto por parte de alumnos como por parte del profesorado. Los resultados obtenidos se relacionarán con anteriores investigaciones y perfilarán perspectivas de futuro en materia de investigación y propuestas de intervención relacionadas con la expresión emocional dentro del currículum escolar básico. Palabras clave: expresión emocional, escritura, empatía, convivencia escolar, educación primaria. 6 7 1. INTRODUCCIÓN La expresión de las emociones se constituye como una de las cuestiones elementales, básicas, de la experiencia vital del ser humano. El presente trabajo se centra en la expresión de las emociones, estudiando la necesidad de su inclusión en el currículum escolar basada en las capacidades reales de los alumnos y alumnas. La expresión emocional, entendida como una parte más de la inteligencia y capacidad humana, se incluye dentro de la educación de los niños y las niñas, si bien dicha educación no se ha venido dando tradicionalmente en el entorno escolar o formal. Más bien se diría que la expresión de las emociones en los niños y las niñas depende, hasta el momento, de la educación recibida de sus padres. En la primera parte de este estudio se realiza un recorrido de las investigaciones más relevantes que se han llevado a cabo durante los últimos años. Dicha selección se ha centrado fundamentalmente en la expresión emocional, pero también ha tenido en cuenta aspectos que se relacionan estrechamente con la misma, como son la empatía y la convivencia escolar. Estos tres conceptos principales se relacionan con distintas variables y ofrecen una visión holística y real sobre cómo expresan sus emociones las personas, cómo dejan de expresarlas, su relación con distintos trastornos, etc., así como la conexión de la expresión emocional con la capacidad empática y, en última instancia, con la convivencia escolar, cuyos conflictos han ido aumentando en las últimas décadas. En suma, las investigaciones más recientes han relacionado el desarrollo de la expresión emocional con el aumento de la capacidad empática y, consecuentemente, con una mejor convivencia tanto escolar como social. Seguidamente la siguiente parte ocupa todo el grueso de la investigación realizada, especificando y concretando el contexto y las preguntas de la investigación a las que se quiere dar respuesta, los objetivos que se pretenden alcanzar; las hipótesis de estudio, las variables que las componen, la muestra, el diseño y la planificación; los instrumentos de recogida de datos, el análisis y los propios resultados. Por último, los resultados obtenidos de la propia investigación se relacionarán con investigaciones anteriores, conectando la experiencia del contexto de estudio con experiencias similares en las que también se ha incluido la expresión de las emociones dentro de un entorno educativo. Las conclusiones de este trabajo también esbozarán, a partir del trabajo realizado, diferentes perspectivas de futuro en cuanto a intervención e investigación. De hecho, esta investigación entra dentro de la que realiza José Clares López, del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Sevilla, y que también estudia la expresión de las emociones. En dicha investigación se implantará un programa anual que desarrolle y estudie el afrontamiento de la expresión emocional en alumnos y alumnas de educación primaria, durante todo el curso académico. 8 2. MARCO TEÓRICO La expresión emocional se encuentra actualmente en el punto de mira de la nueva educación. Teniendo en cuenta la realidad de la convivencia escolar a través del Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (2010), y la relación entre expresión emocional, empatía y convivencia, no está fuera de lugar que se contemple la expresión emocional dentro del currículum escolar, sea como contenido exclusivo en una asignatura o de manera transversal en varias materias. El desarrollo de la expresión de las emociones aumenta al mismo tiempo la capacidad empática, y esta, a su vez, lleva a una buena convivencia escolar. Por tanto, no es descabellado estudiar la expresión emocional para aumentar la empatía de los ciudadanos y, por tanto, la convivencia no sólo escolar sino también social. Esta relación entre estos tres conceptos se entiende mediante un análisis profundo de los mismos. En primer lugar, sin embargo, debemos establecer qué se ha hecho en los últimos años en relación a estos tres puntos: 1) la expresión emocional, 2) la empatía y 3) la convivencia escolar. Estos tres aspectos quedan recogidos en el mapa conceptual del Gráfico 1. En cuanto a la expresión emocional, se ha visto relacionada con diferentes variables: género; arte; música y danza; escritura; disimulación emocional; afrontamiento; trastornos de la alimentación; necesidades educativas especiales; altas capacidades. 2.1. Expresión emocional y escritura Cubillos Moreno destaca “la intima relación que se establece entre la intención comunicativa que trae consigo la escritura y la Sensibilidad Social [facilitando] la expresión emocional” (2013, p. 7). Es decir, la escritura y el lenguaje escrito pueden facilitar la sensibilidad social mediante la expresión de los sentimientos. Esto es así porque “la escritura es un proceso que permite al ser humano expresar, comunicar y hacer visible sus pensamientos, ideas y emociones” (2013, p. 35). Para el estudio se contempló la expresión emocional y tres de sus componentes: percepción emocional, facilitación emocional y comprensión emocional: Percepción Emocional: habilidad para reconocer de forma consciente las emociones e identificar qué se siente y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Facilitación Emocional: capacidad para generar pensamientos que permitan identificar las emociones en contextos determinados Comprensión Emocional: habilidad para integrar los pensamientos a las emociones y considerar la complejidad de los cambios emocionales (Cubillos Moreno, 2013, p. 39 y 40). 9 Gráfico 1: Mapa conceptual del marco teórico. Asimismo se hizo uso de un diario en el que los estudiantes plasmarían sus emociones: un cuaderno con el que se pudo evaluar el proceso de construcción de frases y producción textual de cada estudiante. El cuaderno se [entregó] en la fase inicial de la investigación y se [utilizó] durante todo el proceso. En el Diario Emocional se [pudieron] observar los productos de las actividades [realizadas] a partir de la práctica del docente centrada en la expresión emocional (Cubillos Moreno, 2013, p. 42). El Diario en este caso tenía que ser visto no como un dictado o tarea a realizar en clase, sino más bien un compañero con el que se podía interactuar, y a la vez escribiendo para uno mismo y una posterior reflexión personal. Por otra parte se tuvieron en cuenta diferentes aspectos que podían facilitar o, por el contrario, dificultar la expresión emocional, como queda recogido en la Tabla 1: 16 2.5. Expresión emocional y afrontamiento La expresión de las emociones ha sido una de las estrategias de afrontamiento que se han estudiado en los últimos años. El afrontamiento es un aspecto vital en la psicología de las personas adultas, y que se inicia en los primeros años de vida. Desde este enfoque “lo primordial en el análisis del afrontamiento es la descripción de lo que piensa y hace el individuo cuando realiza esfuerzos dirigidos a afrontar, y su vínculo con las emociones que experimenta el sujeto en un momento determinado” (González Angarita, 2009, p. 47). Es decir, se trata de identificar las emociones que siente la persona durante sus estrategias de afrontamiento, así como aspectos conductuales en situaciones comprometedoras. El afrontamiento debería entrar dentro de la educación de los niños. Como ya hemos dicho, el afrontamiento se va formando en los primeros años de vida, y requiere de entrenamiento. “Un inadecuado afrontamiento incide negativamente al individuo a nivel conductual (uso incontrolado de fuerza, agotamiento, desgaste físico y emocional, negación o evitación de la situación, miedo, desesperanza, ansiedad)” (González Angarita, 2009, p. 50). Si asumimos que un mal afrontamiento, fruto de una falta de educación emocional que contemple la expresión de las emociones, puede tener consecuencias negativas en nuestros niños, es importante incluir formación al respecto en el currículum básico escolar. “Los individuos aprenden patrones de pensamientos, comportamientos y reacciones emocionales tanto adaptativas como desadaptativas. Respecto de estos últimos, pueden ser reemplazadas por habilidades y cogniciones más adaptadas” (González Angarita, 2009, p. 55). En este sentido, las estrategias de afrontamiento que se dan en la actualidad pueden tener relación con los problemas de convivencia escolar. De hecho, en contextos de una mala convivencia escolar y burnout en profesores se da una despersonalización, “una estrategia alternativa de afrontamiento a través del distanciamiento emocional y, [en consecuencia] la disminución de la realización personal” (González Angarita, 2009, p. 117). Profundizaremos sobre la convivencia escolar más adelante. El estudio de 2009 de González Angarita estudió las estrategias de afrontamiento de los estudiantes, tanto positivas como negativas, su frecuencia y presencia y las emociones que suscitaban en las personas. Así, “las estrategias encaminadas a una respuesta positiva con tendencia a incrementar su frecuencia fueron Resolución de Problemas, encaminada a la búsqueda de alternativas, Expresión Emocional, la cual permite liberar emociones” (González Angarita, 2009, p. 98). Con respecto a la mejora, las estrategias que mayor presencia tienen son las de “Resolución de Problemas, Reestructuración Cognitiva, Apoyo Social y Expresión Emocional, las cuales son vitales para interactuar con los compañeros y estudiantes, buscando ayuda para solucionar situaciones estresantes, además de cambiar el significado por pensamientos que favorecen la salud mental” (González Angarita, 2009, p. 106). Teniendo presente la importancia del afrontamiento y la expresión emocional dentro de este, sería recomendable su inclusión en la educación básica y obligatoria, incluyendo “estrategias encaminadas a liberar las emociones que acontecen en el proceso de estrés” (González Angarita, 2009, p. 49). Por último, de manera paralela y como tarea para tutores y otros profesionales de la educación será importante “generar y ampliar las redes de apoyo social, lo cual contribuye de alguna manera, a proporcionar un efecto protector contra el agotamiento emocional” (González Angarita, 2009, p. 60). 17 2.6. Expresión emocional y trastornos de la alimentación La expresión emocional, así como su inclusión en el espacio escolar, cobra especial relevancia si tenemos en cuenta su vinculación con diferentes trastornos de la alimentación. Especialmente en la etapa de la adolescencia, encontramos una mayor presencia de trastornos como la bulimia o la anorexia nerviosa, especialmente en chicas que están cambiando sus esquemas corporales y quieren verse delgadas y aceptadas por la sociedad y por sus pares, sus iguales. En el estudio de Behar (2011) se analiza la presencia y la expresión de las emociones en pacientes con diferentes trastornos de la alimentación, en su mayoría mujeres. De hecho, la naturaleza del mismo trastorno de la alimentación puede afectar a dicha expresión de las emociones, así como a la asertividad. En este sentido, la detección de la alexitimia en sesiones de expresión emocional en el entorno escolar podría ayudar a identificar y diagnosticar casos de trastornos de la alimentación. De no tratarse, esto podría conllevar un aislamiento mayor de la persona, que es precisamente de lo que intenta huir (aunque, paradójicamente, es precisamente lo que consigue) una persona con trastorno de la alimentación, que se siente sola y no aceptada por la sociedad. En este sentido, tanto la presencia de alexitimia, que posee un efecto moderador implícito del proceso de información emocional que no puede ser explicado por el ánimo o la afectividad negativa y la falta de asertividad, como mecanismos de regulación emocional, interfieren en la competencia social y en la expresión emocional, generando un déficit comunicacional y limitando la adaptación con el entorno y el manejo de las relaciones interpersonales, que puede llegar a producir un verdadero aislamiento social y una incapacidad para relacionarse eficaz o hábilmente con los demás (Behar, 2011, p. 343). El tratamiento, primero de la expresión emocional, para detectar el caso, y posteriormente del trastorno de la alimentación (una vez detectado gracias a esta “pista” dada por la actividad de expresión emocional en la escuela o instituto) mejoraría no sólo el estado físico de la persona, sino también el emocional y psicológico, mental, valorándose más a sí misma y regulando sus emociones. En cuanto a la regulación emocional, ésta destaca por englobar toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un estado afectivo en curso; desde el punto de vista interpersonal, Silva ha demostrado que las pacientes con trastornos de la conducta alimentaria (TCA) que suprimen sus afectos pueden llegar a disminuir notoriamente su expresividad emocional, presentando una característica falta de asertividad (Behar, 2011, p. 338). Asumiendo esta supresión de las emociones y de la expresión de las mismas, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que el entrenamiento en expresión emocional puede ayudar a estas personas en su trastorno, desde el plano mental, emocional y psicológico. 18 Conviene sin embargo hacer una distinción entre los dos principales trastornos de la alimentación que se dan en las adolescentes y mujeres de mayor edad, en cuanto a la expresión de sus emociones y la regulación de las mismas. Hablamos de los casos de anorexia nerviosa, por una parte, y de bulimia, por otra: Las primeras “experimentan sus emociones de modo desconcertante y generalmente no son capaces de describirlas, mientras que las bulímicas a menudo responden al estrés con comilonas y purgas, pero poseen dificultad para relacionar estas conductas con sus desencadenantes emocionales” (Behar, 2011, p. 339). Vemos así que las pacientes que sufren de anorexia nerviosa no pueden identificar o describir sus emociones, ni transmitirlas verbalmente; sin embargo, aunque las bulímicas sí pueden hacerlo, no encuentran una conexión de las mismas con su trastorno, que no ven como tal. De hecho, “las bulímicas tuvieron mayor dificultad para discriminar señales emocionales” (Behar, 2011, p. 342), lo que no las incapacita para detectar las emociones o expresarlas, pero sí para distinguirlas y expresarlas de manera diferente. Esto concuerda con su conducta y con su incapacidad para enlazar dicho comportamiento con las emociones que están sintiendo. Finalmente, recordar una vez más la importante vigilancia de la expresión emocional en adolescentes, no sólo para detectar cualquier problema que estén teniendo sino más específicamente para detectar casos de trastornos de la alimentación. Así, los profesionales deben vigilar cuidadosamente la identificación y expresión emocional en las pacientes con TCA y el desarrollo de estrategias específicas para fomentar el reconocimiento y el intercambio de emociones que implica una mejor evolución a mediano y largo plazo, con la eventual disminución de la probabilidad de recaídas (Behar, 2011, p. 344). En otras palabras, la actividad de expresión emocional en estos casos puede ayudar a detectar el trastorno, tratarlo y salvar una vida. 2.7. Expresión emocional y necesidades educativas especiales El estudio de las necesidades educativas especiales se ha visto vinculado recientemente con la expresión emocional. Concretamente hablamos del estudio de Tejero Cabrera (2013) que tuvo lugar en un centro de educación especial, con la implicación directa del alumnado y del profesorado que estaba al cargo. A partir de la evaluación de las habilidades sociales de un grupo de alumnos y alumnas […], a través de la valoración realizada por el profesorado, y en [la] que se muestran muchas diferencias entre ellos, y unas expectativas positivas de los profesionales, [se desarrolló] una propuesta de intervención enfocada a facilitar la relajación, mejorar la expresión de las emociones, y conseguir nombrar e identificarlas. Por ello 19 las actividades [fueron] encaminadas a la relajación y la expresión artística. A su vez se trabajan las emociones mediante cuentos y fichas en las que los alumnos tienen que reconocer las expresiones contento, triste y enfadado (Tejero Cabrera, 2013, p. 2). Así pues, se trabajaron las tres emociones básicas, en consonancia con el nivel educativo y cognitivo de los alumnos y teniendo en cuenta sus necesidades, especiales. La base del estudio partió de una propuesta práctica y una base teórica; empezando por la identificación de las emociones, los niños y niñas podrían expresarlas, mediante lenguaje verbal y no verbal, así como regular dichas emociones. “Una vez identificadas las emociones podemos conseguir expresarlas de forma apropiada, aceptarlas y regularlas (control de la impulsividad, tolerancia a la frustración, etc.)” (Tejero Cabrera, 2013, p. 12). En este sentido, es especialmente importante una buena convivencia en un centro de educación especial, donde los alumnos pueden sentirse especialmente vulnerables. Más adelante, en otro apartado, se volverá al punto de la convivencia escolar en mayor profundidad. La base teórica del estudio se concretó en la propuesta de educación emocional de Goleman, contemplando los siguientes beneficios: -Autocontrol emocional: Mejor reconocimiento y designación de las emociones. -El control de las emociones: Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira, etc. -Aprovechamiento productivo de las emociones: Menor impulsividad y mayor autocontrol. Mejora de las puntuaciones obtenidas en los test de rendimiento. -Empatía, la comprensión de las emociones: Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona... Mayor capacidad de escuchar al otro. -Dirigir las relaciones: Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones..., más preocupación y consideración hacia los demás..., más participativos, cooperadores y solidarios. A través de estas áreas podemos prevenir la aparición de conflictos, mejorando el clima del aula, las relaciones sociales, la motivación y confianza del alumno, la responsabilidad social, etc. (Tejero Cabrera, 2013, p. 14). La educación emocional partiría de una concepción integral del ser humano, entendiéndolo como algo más que su dimensión académica o escolar tradicional; alejándonos de las clásicas lengua y matemáticas, se trataría de educar al niño en su totalidad, sin priorizar estas materias. A lo largo de la historia se ha considerado a un niño inteligente cuando dominaba ciertas materias, como lengua y matemáticas. Pero dado que la inteligencia académica no conlleva el éxito laboral y el cociente intelectual no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental se han empezado a tener en consideración otros aspectos de la enseñanza (Tejero Cabrera, 2013, p. 13). 20 Así pues, se da cabida a otros aprendizajes que el niño debe realizar y que son diferentes a los que anteriormente se daban dentro del entorno escolar. Siguiendo con la educación emocional, cabe destacar los diferentes proyectos y programas que han estado encaminados a la educación de las emociones en diferentes contextos: El proyecto SOCS (Situación, Opciones, Consecuencias, Soluciones) una versión del método del semáforo que opera en cuatro pasos para solucionar problemas: describir la situación y cómo te hace sentir, determinar las opciones de que dispones para resolver el problema y cuáles serían sus posibles consecuencias, tomar una decisión y llevarla a cabo. SelfScience tratan los sentimientos, de problemas reales (ofenderse, sentirse rechazado, miedo...) a través de la resolución de conflictos, asertividad y la escucha activa. Resolving Conflict Creatively Progam encaminado la prevención de la violencia. Aplica su programa también fuera del aula (cafetería, patio, etc.) cuando finalizó se detectó aumento de “respeto entre niños” y disminución de peleas e insultos (Tejero Cabrera, 2013, p. 16). Si nos trasladamos al contexto español, destaca principalmente el Proyecto Intemo, que engloba numerosas actividades y de entre ellas destacamos dos: Percepción emocional: en parejas los alumnos se observan y apuntan en un diario que emociones cree que tiene su compañero y porque. También trabajan observando fotografías películas, etc. he identificando sus emociones. Asimilación emocional: crean un “termómetro emocional” se sitúan en el, después realizan aluna tarea creativa para finalizar reflexionando sobre cómo sus emociones y pensamientos afectan en las actividades cotidianas (Tejero Cabrera, 2013, p. 16). Sin embargo, la educación emocional en educación especial aún no ha tenido tanta presencia. No obstante cabe destacar dos interesantes, y diferentes, propuestas: Programa de musicoterapia en educación especial (Ortega, Esteban, Estévez & Alonso, 2009) A través de la musicoterapia se ha demostrado que se favorece: la expresión y comunicación, la afectividad, la manifestación de tensiones (problemas, inquietudes, miedos, bloqueos, etc.) disminuyendo la ansiedad. Consiguiendo mayor equilibrio psicofísico y emocional. Una Experiencia del humor en personas con Discapacidad Intelectual (Gómez, 2008) describe el sentido del humor como experimentar y/o estimular respuestas como la sonrisa y la risa (observable o no) y, como consecuencia, mantener un estado de ánimo positivo. La experiencia se basa en el Modelo de García (2006 citado por Gómez, 2008) formado por 21 cuatro dimensiones: creación o generación de humor, apreciación del humor y disfrute de la vida, afrontamiento optimista de problemas y establecimiento de relaciones positivas (Tejero Cabrera, 2013, p. 17). 2.8. Expresión emocional y alumnos de altas capacidades En el otro extremo, también se ha estudiado, y con anterioridad, la expresión emocional en alumnos de altas capacidades. A este respecto cabe destacar que “los niños y niñas de alta capacidad intelectual poseen también una capacidad empática superior” (Palazuelo Martínez et al. 2010, p. 52), y por ende una capacidad de expresión emocional mayor, expresando e identificando las emociones que otras personas expresan, y compartiéndolas. Sobre el tema de la empatía volveremos a hablar en el próximo apartado, en el que ahondaremos todo lo posible sobre su concepción, medición, etc. El estudio citado se centró en niños y niñas de altas capacidades, enfocándose en las variables de género. En otras palabras, la hipótesis de partida establecía que habría diferencias en la expresión emocional entre niños y niñas de altas capacidades intelectuales. De esta manera se encontraron diferencias en dos categorías: por una parte, en la expresión de las emociones relacionadas con acontecimientos y situaciones pasadas; por otro, en el tipo de emociones que niños y niñas expresan, y que son muy diversas. Así, las emociones pasadas se expresan de diferente manera en niños y niñas de altas capacidades. Las mayores diferencias ligadas al género a la hora de expresar emociones mediante frases con carga emocional se ha dado en la tarea en la que se les pedía que expresaran por escrito alguna situación que recordaran en la que habían sentido algún tipo de emoción, resultado éste que estaría acorde con el encontrado por Seidlitz y Diener (1998) cuando informaron de que, en sus estudios, no se dieron diferencias respecto al género a la hora de referirse a circunstancias con carga emocional en situaciones actuales, pero sí de forma retrospectiva, en las cuales las mujeres describían de manera más intensa sus experiencias (Palazuelo Martínez et al. 2010, p. 64). Como vimos en un apartado anterior, las mujeres son educadas para afrontar los problemas de manera que los analizan (en clave de pasado, aunque sea reciente) y digieren sus emociones para olvidar después; los niños, como hacen con posterioridad los adolescentes y más tarde como hombres en su vida adulta, olvidan el pasado y sólo con posterioridad, y si surge la ocasión, se preguntarán acerca de qué sintieron y cómo lo sintieron, y en el menor de los casos se expresaran las citadas emociones que han podido sentir. En cuanto a los tipos de emoción sentidos y expresados por niños y niñas de altas capacidades, se han constatado también diferencias cualitativas […] a la hora de expresar diferentes tipos de emociones: en las redacciones de los chicos 22 aparecen más frases referidas a miedo que en los escritos de las niñas; por el contrario éstas escriben más oraciones referidas a las emociones sorpresa, alegría y tristeza. Finalmente se ha visto que los destinatarios de la “carta a un ser real o imaginario” era más veces amigos o familiares en el caso de las niñas, mientras que los niños dirigían más sus cartas a personajes de ficción (Palazuelo Martínez et al. 2010, p. 64-65). En este sentido, la expresión de las emociones deberá contemplar también a quién va dirigida, así como su existencia real y el vínculo presente con la persona emisora de dicha expresión emocional. 2.9. Expresión emocional y género Sin profundizar demasiado en el tema ya podemos reconocer que existen diferencias en la expresión emocional entre hombres y mujeres, es decir, respecto al género. Sin embargo, esto debía comprobarse para saber si realmente era así y, sobre todo, en qué grado y cómo se llegaba a ello. Así, el estudio de la expresión emocional ya ha arrojado luz sobre su relación con el género (Carceller-Maicas, 2013). A grandes rasgos, se identifican dos procesos muy diferentes de afrontamiento en la expresión de las emociones entre hombres y mujeres. Por una parte, los hombres realizan un proceso cuyo primer paso es el olvido, para luego pensar y reflexionar sobre aquello que le ha suscitado la emoción que siente. Sin embargo, la expresión de las emociones de las mujeres pasa generalmente por dar por primero este segundo paso, es decir, que piensan y reflexionan sobre el acontecimiento o situación que las emociona para, con posterioridad a la reflexión, olvidar la situación y el sentimiento. De esta manera podemos afirmar que hombres y mujeres expresan sus emociones y las afrontan de maneras muy diferentes: los hombres olvidan (al menos momentáneamente) y piensan, mientras que las mujeres piensan y después olvidan. Es más, también encontramos diferencias a la hora de reflexionar en torno a las emociones si hablamos de hombres o mujeres. Mientras las segundas hablan y verbalizan dichas emociones, en ocasiones por escrito y las más de las veces debatiéndolas con sus amigas, familiares y conocidas, los primeros rumian, reflexionan internamente, en el mejor de los casos, sobre las emociones que están sintiendo. A los varones, de hecho, no parece que se les permita verbalizar sus emociones, y puede que ni a ellos mismos se les permita expresárselas. Esto queda patente especialmente en la adolescencia, cuando “los adolescentes [varones] externalizan su disforia a través de actuaciones como el consumo de sustancias y la rabia” (Carceller-Maicas, 2013, p. 315). Esto no es más que la consecuencia de un proceso socializador en nuestros niños y adolescentes. La educación emocional, así como la inclusión de la expresión emocional en el currículum escolar, debe entender el proceso que se ha venido dando hasta ahora; comprenderlo para poder cambiarlo y ayudar a que estas personas identifiquen y expresen sus emociones, entendiendo sus diferencias de género. Como sostiene Carceller Maicas (2013, p. 313), la reflexión y el análisis de factores socioculturales y la construcción de roles de género permiten mostrar cómo la cultura y la sociedad influyen 23 en el modo de expresar los malestares y los estados de ánimo según el género (…) [luchando contra] los estereotipos de género mantenidos desde familia y escuela [y que] son asumidos por los adolescentes. En definitiva, las investigaciones que han estudiado la expresión emocional y su relación con el género abogan por un cambio en “el sistema actual y [mediante] acciones novedosas, encaminadas a erradicar patrones dañinos y obsoletos, perjudiciales para la salud” (Carceller-Maicas, 2013, p. 318). 2.10. Empatía 2.10.1. Constructo de empatía Si queremos hablar de empatía, debemos entender que ésta no puede “verse” u observarse como tal, sino que debemos entenderla como un constructo y, a partir de ahí, observar sus efectos, por los cuales podemos deducir y estudiar la capacidad que nos ocupe; en este caso, la empatía, una capacidad humana. La empatía humana se define como la habilidad de comprender los sentimientos y emociones de los demás poniéndose en el lugar del otro” para entender desde su perspectiva una situación. Se trata de un proceso que implica, por un lado, la capacidad de compartir emociones con otros, de “contagiarse” de ellas, basada en la experiencia del otro como similar y, a su vez, la capacidad de comprender al otro como diferente, es decir, como un individuo cuyo mundo mental es distinto al propio (Arán Filipetti et al. 2012, p. 65). La empatía por tanto reconoce también al otro como persona, y al mismo tiempo identifica las emociones propias en las de la otra persona. A priori podemos entender, por tanto, que la empatía humana nos permite “ponernos en la piel del otro”. Sin embargo, sigue siendo algo demasiado difícil de entender si pretendemos estudiarlo en base a sus componentes físicos y neurológicos. Porque la empatía es una capacidad humana, asumiendo que es una capacidad innata que puede desarrollarse mediante la educación, debemos encontrar el punto exacto en el que se encuentra. Como la gran mayoría de aspectos relacionados con la mente humana, no existe un órgano dentro del cerebro dedicado en exclusiva a la empatía. No podemos decir que exista una “neurona de la empatía” o un hemisferio cerebral que sea más empático que el otro. En un esfuerzo por estudiar y comprender mejor la empatía humana, dónde se encuentra y cómo actúa, se aboga últimamente por entenderla como un constructo multidimensional; esto es, un sistema que en realidad se compone de dos sistemas. En palabras de Arán Filipetti et al. (2012, p. 66), se trataría de definir a la empatía en función de dos grandes sistemas o componentes: (a) un sistema básico de contagio emocional relacionado con el sistema de neuronas espejo (EA; empatía afectiva), y (b) un sistema más avanzado de toma de perspectiva relacionado con funciones cognitivas de alto orden 24 (EC; empatía cognitiva) (…) La evidencia empírica indica que, si bien ambos componentes son complementarios, son procesos disociados tanto desde el punto de vista funcional (Shamay-Tsoory, Tomer, Goldsher, Berger, & Aharon-Peretz, 2004) como neurobiológico (Blair, 2005; Shamay-Tsoory et al., 2009). Ahora bien, ¿cómo afecta este constructo a la comprensión de la empatía o la falta de empatía? La respuesta se resume en que, en base a la hipótesis que sostiene que la EA y la EC son componentes separados pero complementarios, [existirían] 4 desórdenes de la empatía, dos resultantes de un desequilibrio entre la EA y la EC: (1) Déficit en la EC: baja EC pero alta EA, y (2) Déficit en la EA: baja EA pero alta EC, y los dos restantes definidos como un déficit general de la empatía: (3) Déficit general de la Empatía: baja EC y baja EA y (4) Déficit general por exceso de Empatía: alta EC y alta EA. (…) Por lo tanto, lesiones en diferentes regiones corticales, estructuras subcorticales o circuitos, pueden conducir a una alteración de la empatía o incluso a una falta de habilidad empática (Decety & Moriguchi, 2007), con características diferentes según el trastorno de base o la causa (Arán Filipetti et al. 2012, p. 75). Así pues, la cosa se complica aún más, ya que no hablamos de una sola falta de empatía, sino de hasta cuatro tipos diferentes de déficit o exceso de capacidad empática, de uno u otro tipo. Es innegable que esto afecta, y muy estrechamente, a la capacidad de una persona de relacionarse con los demás, así como de expresar sus sentimientos o compartir los que otras personas expresan. De hecho, se ha podido observar la falta de empatía en personas que han sufrido daño cerebral de uno u otro tipo. Se ha demostrado la falta de empatía, de diferentes grados, en sujetos con trastornos del espectro autista, esquizofrenia, psicopatía y desórdenes de la conducta, especialmente entre las personas del espectro autista y las que se engloban dentro de la psicopatía. En este sentido, la falta de empatía puede darnos pistas sobre un posible caso de daño cerebral o problema psicológico, con lo que podríamos detectarlo dentro del entorno escolar y derivarlo al especialista. 2.10.2. Empatía y género “Los niños y niñas de alta capacidad intelectual poseen también una capacidad empática superior” (Palazuelo Martínez et al. 2010, p. 52). En este sentido, sabemos que las personas de altas capacidades son las que en general disfrutan de una mayor capacidad empática. Al mismo tiempo, como se vio en el apartado de afrontamiento, en general a las mujeres y a los hombres se los educa de manera que tienen distintas expresiones para afrontar sus emociones. Podemos establecer un paralelismo; asumiendo que hombres y mujeres son educados para afrontar y expresar sus emociones de distinta manera, también sienten o valoran las emociones del otro de distinta manera. En este sentido, y como ya se comentó, los hombres tienden a encerrar sus propios sentimientos y olvidarlos, y rechazan compartir los de otros hombres. Por el contrario, las mujeres son educadas 25 para expresar en mayor grado sus emociones, y al mismo tiempo compartir dicha expresión con otras personas, lo que sin duda desarrolla su capacidad empática en un grado superior al de los hombres que han sido educados en valores tradicionales. En este sentido, también encontramos importantes puntos de educación en la conducta prosocial o antisocial en los varones, como se verá en otro de los apartados de este marco teórico, dentro de la convivencia escolar. 2.10.3. Medición de la empatía Tan importante como entender la empatía es poder medirla. Es importante contar con un instrumento preciso que nos indique el grado de empatía de la persona en cuestión, especialmente en caso de déficit o exceso de empatía de uno u otro tipo. Es más, y como veremos más adelante con respecto a la convivencia en general y la convivencia escolar en concreto, la empatía y su medición cobran especial relevancia en los problemas de conducta antisocial. En otras palabras, una baja capacidad empática puede ser la base de la conducta antisocial en general, observada de forma especial en muchos niños y adolescentes con conducta agresiva seria (Ascione, 1993; Dodge, 1993; Loeber& Hay, 1997). Por ejemplo, Ascione (1993), ve la baja capacidad empática como la principal explicación de la crueldad hacia los animales evidenciada en muchos niños agresivos (Rey, 2003, p. 187). A este respecto, la medición de la empatía resulta especialmente relevante no sólo para detectar posibles casos de autismo o psicopatía, sino también para determinar problemas de conducta antisocial, especialmente importante dentro del entorno escolar. Además, la medición de la empatía puede ser de utilidad a la hora de evaluar los programas de tratamiento y prevención de la conducta antisocial. Cuando educamos a nuestros niños y niñas debemos entender que la empatía pertenece a ambos géneros, así como una saludable expresión de las emociones. Sin embargo, y como veremos en otros apartados, el comportamiento que exhiben los padres hacia su hijos, es diferente de acuerdo con el sexo de éstos. Aunque en la etapa preescolar el comportamiento paterno y materno hacia sus hijos no es muy distinto, en la edad escolar ambos padres empiezan a promover en sus hijos varones la dureza, el trato fuerte y otros comportamientos que podrían desfavorecer la capacidad empática, castigando muestras de "debilidad" como llorar. La rudeza y la brusquedad, de hecho, son vistas en esa edad como algo propio de los niños y algo impropio en las niñas por ambos padres (Rey, 2003, p. 188). La medición de la empatía nos ayuda, por tanto, a discernir también la capacidad empática por razón de género, viendo que es diferente debido a los procesos de socialización. Por último, pero no por ello menos relevante, es la importancia de la medición de la empatía en casos de maltrato infantil. Rey (2003) defiende que los malos tratos en 32 Resumen de diseño Grupo RDA X RDD 6ºA O1 X1 O1 O2 6ºB O1 X1 O1 O2 Tabla 2: Resumen de diseño de la investigación. Para entender la representación del diseño hay que tener en cuenta que trabajamos con dos grupos distintos, aunque del mismo curso. Además, se recogen datos antes de realizar las actividades (RDA) mediante el Cuestionario 1 (O1). Después (X), se realizan las actividades (X1) y los alumnos rellenan el Cuestionario 2 (O2). Por último, se vuelven a recoger los datos (RDD) con el Cuestionario 1, en el postest. 3.5. Instrumentos de recogida de datos Con objeto de recopilar los datos necesarios para la investigación, se hizo uso de diferentes instrumentos. “Los instrumentos son medios reales, con entidad propia, que los investigadores elaboran con el propósito de registrar información y/o de medir características de los sujetos” (Sabariego Puig, 2012, p. 150). Así, se elaboraron dos cuestionarios (el primero pretest y postest sobre las variables de estudio, el segundo relacionado con la opinión de las actividades) para los alumnos, así como un cuestionario para el profesorado, que además se encargó de registrar una memoria de actividades, en la que se recogía todo lo hecho durante la sesión, así como un registro de incidentes críticos en el que se tomaba nota de todo hecho fuera de lo común durante el desarrollo de las actividades. Estos instrumentos se encuentran dentro de los Anexos, siendo su consulta especialmente recomendada para la interpretación y valoración de los resultados del análisis de los datos recogidos. 3.6. Análisis de los datos El análisis de los datos cuantitativos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS, evaluando la fiabilidad del primer cuestionario (pretest y postest) mediante el Alfa de Cronbach y las correlaciones entre los diferentes ítems que componen el cuestionario. También se ha estudiado si existen diferencias significativas en los resultados del primer cuestionario, mediante el análisis comparativo de las medias, empleando la prueba T de Student. 33 El análisis de los datos cualitativos se realizó de manera manual, codificando las respuestas y relacionando los principales conceptos con la frecuencia con la que aparecían. Las respuestas de los alumnos y profesores se englobaron dentro de códigos que describían el contenido de los mismos. La frecuencia de estos códigos en las respuestas determina su relación con otros códigos y aporta una visión real de los resultados cualitativos, de los cuales se pueden extraer las conclusiones. 3.7. Resultados 3.7.1. Análisis cuantitativo Fiabilidad del pretest y el postest (Cuestionario 1) Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos ,807 ,802 17 Tabla 3: Fiabilidad del pretest. La fiabilidad de una prueba nos permite distinguir si el instrumento que empleamos para la recogida de datos es fiable, es decir, si realmente está midiendo aquello que queremos medir, si recoge la información que buscamos. Este es el primer paso para tomar datos relevantes y realistas del contexto que estamos estudiando. La fiabilidad del pretest es superior a 0,80, (0,807, como se indica en la Tabla 3) en este caso, por lo que es aceptable. De la misma manera, la fiabilidad del postest es aceptable (0,847, como se recoge en la Tabla 4). La fiabilidad de la prueba viene marcada por el valor del Alfa de Cronbach; éste debe ser superior a 0,80 para que la prueba se considere fiable. Cuanto mayor sea este número, más fiable es la prueba. En este caso la prueba es bastante fiable. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos ,847 ,847 17 Tabla 4: Fiabilidad del postest Media de los resultados para el pretest y el postest (Cuestionario 1) 34 Confirmada la fiabilidad de la prueba (cuyas preguntas y opciones de respuesta quedan recogidas en el Anexo I), pasamos a la descripción de los resultados de los ítems. En la tabla 5 se recogen las medias de los resultados para cada ítem del pretest. Observamos que ningún ítem recoge un valor inferior a 2; si fuera así, se darían resultados negativos. Por el contrario, algunos de los ítems superan el 3 de media (3,34 para la pregunta 18 - Cuando me dicen que tengo que leer algo...- y 3,31 para la pregunta 13 - Cuando un niño/a en mi clase hace algo que crees que está muy bien... ¿qué harías?-), alcanzando los valores más positivos en los que los alumnos y alumnas muestran mayores signos de expresión emocional y aprecio por la lectura y escritura. Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N 6a 2,97 ,822 32 7a 2,81 ,693 32 8a 2,75 ,842 32 9a 2,41 1,012 32 10a 3,13 ,609 32 11a 2,50 ,880 32 12a 2,44 ,669 32 13a 3,31 ,965 32 14a 2,97 ,861 32 15a 3,34 1,035 32 16a 2,66 ,701 32 17a 3,16 1,167 32 18a 3,34 ,653 32 19a 2,50 ,803 32 20a 2,78 ,941 32 21a 2,66 ,745 32 22a 3,16 ,628 32 Tabla 5: Media de las respuestas del pretest. La media de los ítems aumenta en el postest, aunque también encontramos ítems cuya valoración media ha bajado (ítems 6 - Cuando alguna cosa me interesa-, 21 - Cuando me dicen que tengo que escribir sobre mis sentimientos o emociones...-, etc.). Esto queda recogido en la Tabla 6. 35 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N 6d 3,03 ,482 31 7d 3,06 ,574 31 8d 2,84 ,860 31 9d 2,48 ,962 31 10d 3,10 ,597 31 11d 2,71 ,783 31 12d 2,52 ,769 31 13d 3,45 ,925 31 14d 3,06 ,814 31 15d 3,26 ,965 31 16d 2,90 ,790 31 17d 3,16 1,068 31 18d 3,16 ,735 31 19d 2,61 ,803 31 20d 2,94 ,854 31 21d 2,65 ,877 31 22d 3,29 ,529 31 Tabla 6: Media de las respuestas del postest. En cuanto a las correlaciones de los ítems en el pretest, y como se aprecia en la Tabla 7, estas han sido bajas o moderadas. Los mayores valores de correlación, los moderados, se dan entre los ítems 11 (¿Cómo te sientes cuando expones un trabajo en clase?) y 17 (Si me dicen que tengo que escribir un texto) , con un valor de 0,550, referidos a la exposición de trabajos en clase y a la escritura de textos; los ítems 14 (Te has enterado que hay otro niño/a que no se encuentra bien, ¿qué harías?) y 20 (Cuando hay alguna palabra que no entiendo al leer, yo...), con un valor de 0,509, centrados en la ayuda hacia un compañero y las palabras desconocidas en los textos; y entre el ítem 18 (Cuando me dicen que tengo que leer algo...) y el 22 (Después de escribir sobre mis emociones...), con un valor de 0,494, cuyo contenido engloba la lectura y lo que uno siente tras escribir sobre las propias emociones. Las correlaciones de los ítems del postest se observan en la Tabla 8. También aquí encontramos correlaciones entre ítems de manera moderada o alta. Los valores mayores se concentran en los ítems 14 (Te has enterado que hay otro niño/a que no se encuentra bien, ¿qué harías?) y 16 (Ante la tarea de sacar las ideas más importantes de una lectura...), con un valor de 0,736; y el 14 y el 19 (Cuando me dicen que tengo que escribir una redacción...), con un valor de 0,702, por lo que la correlación entre estos ítems es alta. Lo mismo ocurre entre los ítems 8 (Las cosas que pasan a mi alrededor...) y 21 (Cuando me dicen que tengo que escribir sobre mis sentimientos o emociones...), con un valor de 0,684. La correlación es alta siempre que se supere un valor de 0,6, y moderada si el valor de la significación se encuentra entre el 0,4 y el 0,6. 36 Tabla 7: Correlaciones de los ítems del pretest. 37 Tabla 8: Correlaciones de los ítems del postest. 38 Sin embargo, para comprobar si las diferencias en las medias del pretest y del postest son significativas, es necesario realizar la prueba T de Student para muestras relacionadas. Los resultados de este análisis se muestran en la Tabla 9. Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas t gl Sig. (bilateral) Media Desviación típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Par 1 6a - 6d -,031 ,782 ,138 -,313 ,251 -,226 31 ,823 Par 2 7a - 7d -,188 ,592 ,105 -,401 ,026 -1,791 31 ,083 Par 3 8a - 8d -,125 ,554 ,098 -,325 ,075 -1,277 31 ,211 Par 4 9a - 9d -,031 ,538 ,095 -,225 ,163 -,329 31 ,745 Par 5 10a - 10d ,031 ,400 ,071 -,113 ,176 ,442 31 ,662 Par 6 11a - 11d -,188 ,780 ,138 -,469 ,094 -1,359 31 ,184 Par 7 12a - 12d -,063 ,564 ,100 -,266 ,141 -,626 31 ,536 Par 8 13a - 13d -,125 ,609 ,108 -,345 ,095 -1,161 31 ,255 Par 9 14a - 14d -,032 ,547 ,098 -,233 ,168 -,329 30 ,745 Par 10 15a - 15d ,065 ,442 ,079 -,098 ,227 ,812 30 ,423 Par 11 16a - 16d -,219 ,751 ,133 -,489 ,052 -1,648 31 ,109 Par 12 17a - 17d ,063 ,564 ,100 -,141 ,266 ,626 31 ,536 Par 13 18a - 18d ,156 ,574 ,101 -,051 ,363 1,539 31 ,134 Par 14 19a - 19d -,094 ,466 ,082 -,262 ,074 -1,139 31 ,263 Par 15 20a - 20d -,125 ,751 ,133 -,396 ,146 -,941 31 ,354 Par 16 21a - 21d ,063 ,669 ,118 -,179 ,304 ,528 31 ,601 Par 17 22a - 22d -,156 ,574 ,101 -,363 ,051 -1,539 31 ,134 Tabla 9: Diferencias en las medias del pretest y el postest. Estos resultados se interpretan a partir del valor de la significación. Con un grado de confianza del 95%, serían necesarios valores inferiores al 0,005 para que se encontraran diferencias significativas. Como esto no es así, rechazamos la hipótesis, por lo que no se encuentran diferencias significativas entre los resultados del pretest y el postest, a partir de la muestra estudiada. Cuestionario 2 Preguntas sobre la actividad Juego de las emociones El Cuestionario 2 (cuyas preguntas y opciones de respuesta pueden consultarse en el Anexo II), al recoger únicamente preguntas sobre la opinión de los estudiantes (¿Te ha parecido difícil o fácil el juego?, ¿Te ha gustado el juego?, ¿Te ha parecido divertido el juego? y ¿Volverías a hacer el juego?), no precisa de un análisis de fiabilidad del mismo. Pasaremos por tanto a la descripción de los resultados por las medias de cada ítem, para cada una de las dos actividades que se realizaron. 39 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Dificultad1 4,81 1,108 31 Gusto1 4,65 1,199 31 Divertido1 4,42 1,455 31 Repetir1 4,23 1,383 31 Tabla 10: Valoración media de la actividad Juego de las emociones. La valoración media de la actividad es positiva (como se recoge en la Tabla 10), siendo el valor 0 el más negativo y el 6 el más positivo para cada pregunta. La valoración media de cada pregunta supera el valor 4 y se acerca al 5 en cuanto a la dificultad. Así, los alumnos y alumnas encontraron el juego sencillo, de su gusto, bastante divertido y, además, les gustaría repetir la experiencia. Preguntas sobre la actividad Encuentra las palabras Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Dificultad2 4,87 1,024 31 Gusto2 5,03 ,983 31 Divertido2 4,81 1,327 31 Repetir2 4,45 1,387 31 Tabla 11: Valoración media de la actividad Encuentra las palabras. La valoración de esta actividad, como se aprecia en la Tabla 11, es superior. El mayor de estos valores lo encontramos en la pregunta relativa al gusto (5,03). Los alumnos y alumnas encontraron este juego más sencillo y más divertido de media, y también mostraron su buena disposición a la hora de volver a jugarlo. 3.7.2. Análisis cualitativo Cuestionario de alumnos 2 La valoración en las preguntas del Cuestionario 2, dirigido a los alumnos, se recogió en dos secciones de preguntas, las primeras relacionadas con lo mejor (10, Escribe que ha sido lo que más te ha gustado del juego) y lo peor (11, Escribe que ha sido lo que menos te ha gustado o cambiarías) de la actividad Juego de las emociones, así como las estrategias que los alumnas usaban cuando estaban tristes o enfadados (12, Explica por detrás qué haces cuando te sientes triste o enfadado); y la segunda apuntaba los mejores y los peores aspectos de la actividad Encuentra las palabras. 40 Preguntas Respuestas 10 Empatizar, las fotos, encontrar las palabras, escribir sobre las fotos 11 Fotos (tristes, negativas…), nada 12 Encerrarse en la habitación, no hablar con nadie, hablar con amigos/as, pegar golpes, buscar ayuda o consejo Tabla 12: Lo mejor y lo peor del Juego de las emociones. Sobre la actividad Juego de las emociones, como se observa en la Tabla 12, los alumnos y alumnas destacaron como los aspectos más positivos el hecho de empatizar con los sujetos de las fotografías o con sus propios compañeros, así como las fotografías empleadas y el hecho de encontrar las palabras adecuadas y escribir sobre las fotos. En contraposición, los aspectos que se deben mejorar son las fotos, eliminando las tristes o negativas; algunos alumnos no quisieron cambiar nada. En cuanto a las estrategias que emplean cuando se encuentran tristes o enfadados, los alumnos y alumnas emplean mayoritariamente dos estrategias: encerrarse en la habitación, no hablar con nadie (y su contrario, hablar con amigos o amigas), pegar golpes y buscar ayuda o consejo. Preguntas Respuestas 10 Fotos, encontrar palabras 11 Fotos (tristes, difíciles…), nada Tabla 13: Lo mejor y lo peor de Encuentra las palabras. Los aspectos más y menos valorados por los estudiantes sobre la actividad Encuentra las palabras se recogen en la Tabla 13. Lo que se valoró más fueron, una vez más, las propias fotografías, así como el hecho de encontrar las palabras. Por el contrario, lo que menos se valoró fueron las fotografías relacionadas con emociones negativas como la tristeza; algunos alumnos no cambiarían nada de la actividad Actividad Juego de las emociones La actividad Juego de las emociones recogía diez fotografías diferentes con personas, situaciones y paisajes. Los alumnos debían responder a dos cuestiones: A, ¿Qué siente? B, ¿Por qué? ¿Qué le ha pasado? De esta manera los niños expresaron una emoción y le atribuyeron una causa. También compartieron sus opiniones al respecto con sus compañeros y compañeras. En la Tabla 14 se recogen las palabras más empleadas en las distintas preguntas de la actividad Juego de las emociones. Observamos que en general se identifican las mismas emociones o muy similares. Llama la atención, en la pregunta B de la segunda fotografía, la preocupación de los alumnos y alumnas por la muerte de un ser querido, la pérdida o la necesidad, el hambre que pasan las personas necesitadas, todo esto relacionado con el miedo y la tristeza. 41 Respuestas Preguntas A B 1 Alegría, felicidad Buena noticia, éxito, regalo, ver algo bello 2 Miedo, tristeza Muerte (ser querido), pérdida, necesidad (hambre) 3 Tristeza, compasión, consuelo Solidaridad, compasión, consuelo 4 Enfado, ira, furia Pelea, enfado, impedimento 5 Enfado, molestia Riña o castigo, molestia, pelea 6 Amor, alegría, cariño Ser querido (madre), unión con ser querido 7 Tristeza, miedo Rechazo, abandono 8 Enfado, tristeza, arrepentimiento Riña, culpabilidad, arrepentimiento 9 Amor, cariño, alegría Unión (ser querido), reencuentro 10 Miedo, tristeza Desconocido, maltrato Tabla 14: Actividad Juego de las emociones También en la pregunta B de la sexta fotografía se destaca a un ser querido en particular, la figura de la madre, así como la unión con el ser querido. Este ser querido se relaciona con emociones de amor, alegría o cariño. Actividad Encuentra las palabras La actividad Encuentra las palabras siguió una mecánica similar a la anterior. En este caso se trabajaron siete fotografías distintas, respondiendo a dos preguntas: A, ¿Qué te sugiere la foto? B, Busca y escribe una palabra que resuma lo que te dice la foto. En este caso los alumnos y alumnas se volvieron hacia lo que ellos mismos sentían y expresaron sus emociones, las que las imágenes les sugerían, por escrito, compartiéndolo además con sus compañeros y compañeras de manera verbal. Respuestas Preguntas A B 1 Juego en parque, diversión, deporte Diversión, columpios 2 Visita castillo, visita monumento Castillo, antigüedad 3 Comunión, cumpleaños, comida Cumpleaños, comida, pasteles 4 Payaso, persona disfrazada Payaso, diversión, carnaval 5 Niña en vía de tren, niña (atropello) Vías/raíles, niña, locura 6 Visita cueva, visita ruinas Cueva, ruinas, curiosidad, misterio 7 Reflejo, metal, pozo, cristal Agua, misterio, sorpresa Tabla 15: Actividad Encuentra las palabras. Los resultados de la actividad Encuentra las palabras se observan en la Tabla 15. También en esta actividad encontramos palabras muy similares entre sí. En la pregunta 48 (3) Conozco los sentimientos de bastantes compañeros. (4) Conozco lo que sienten casi todos mis compañeros/as. 13. Cuando un niño/a en mi clase hace algo que crees que está muy bien... ¿qué harías? (1) No decirle nada. (2) Le diría: “No está mal”. (3) Le diría: Está bien. (4) Le diría: “Está muy bien”. 14. Te has enterado que hay otro niño/a que no se encuentra bien, ¿qué harías? (1) Como no es mi amigo/a no le digo nada. (2) Le pregunto que qué le pasa. (3) Intento ayudarle si puedo. (4) Me preocupa y le diría que como puedo ayudarle. 15. Ante una fuerte discusión entre dos de tus compañeros, ¿qué harías? (1) Me apartaría, para no meterme en medio. (2) Miraría desde lejos lo que pasa. (3) Intentaría entender lo que está pasando. (4) Me acercaría para ayudar a que parasen de discutir. 16. Ante la tarea de sacar las ideas más importantes de una lectura... (1) No me gusta hacerlo porque no sé. (2) Me cuesta un poco, pero lo hago. (3) Lo hago sin grandes problemas. (4) Me gusta hacerlo porque lo hago fácilmente. 17. Si me dicen que tengo que escribir un texto. (1) No sé por dónde empezar. No sé qué poner. (2) Pongo lo mismo que pongo otras veces. (3) Pruebo a escribir un poco mejor. (4) Intento mejorar mi escritura cada vez que escribo algo nuevo. 18. Cuando me dicen que tengo que leer algo... (1) No me hace mucha gracia y si puedo no lo hago. (2) Lo hago porque me lo han dicho. (3) No me importa tener que leer lo que me dicen. (4) Me gusta leerlo y si puedo leo otras cosas. 19. Cuando me dicen que tengo que escribir una redacción... (1) No me gusta nada porque no sé. (2) Lo hago porque es una tarea. (3) No me supone un gran esfuerzo hacerlo. (4) Me gusta porque para mí es fácil escribir. 20. Cuando hay alguna palabra que no entiendo al leer, yo... (1) No digo nada y espero a que me lo expliquen. (2) Algunas veces pregunto lo que significa. (3) Suelo preguntar lo que significa. (4) Siempre lo pregunto o busco por mi cuenta el que significa. 49 21. Cuando me dicen que tengo que escribir sobre mis sentimientos o emociones... (1) No me gusta porque me da vergüenza y no sé qué decir. (2) Me cuesta escribir sobre esto. (3) No me importa hacerlo. (4) Me gusta escribir lo que siento, me ayuda a entenderlo mejor. 22. Después de escribir sobre mis emociones... (1) Me siento angustiado/a. (2) Me siento triste. (3) Estoy más tranquilo/a. (4) Me siento más feliz. 50 ANEXO II Cuestionario de alumno 2 1. Nombre. 2. Edad. 3. Nivel. 4. Colegio. 5. Localidad. 6. ¿Te ha parecido difícil o fácil el juego? (Muy difícil) 0 1 2 3 4 5 6 (Muy fácil) 7. ¿Te ha gustado el juego? (Nada) 0 1 2 3 4 5 6 (Muchísimo) 8. ¿Te ha parecido divertido el juego? (Muy aburrido) 0 1 2 3 4 5 6 (Muy divertido) 9. ¿Volverías a hacer el juego? (Nunca) 0 1 2 3 4 5 6 (Siempre) 10. Escribe que ha sido lo que más te ha gustado del juego. 11. Escribe que ha sido lo que menos te ha gustado o que cambiarías. 12. Explica por detrás qué haces cuando te sientes triste o enfadado. (Sólo se escribe después de la primer actividad). 51 ANEXO III Cuestionario dirigido al profesorado Tutor ( ) Tutora ( ) Otro, indicar ( ) Nivel. Grupo. Curso. Años Experienc. Docente. 1. Cuando el alumnado hace estas actividades aumenta la atención y el análisis que hace de su entorno. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 2. El alumnado, al hacer las actividades, tienen la oportunidad de incrementar la expresión de sus sentimientos y emociones. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 3. Estas actividades ayudan a sensibilizar al alumnado ante los acontecimientos diarios. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 4. El alumnado calma su posible excitación emocional cuando hace estas actividades. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 5. El autoconcepto del alumnado se ve reafirmado después de hacer estas actividades. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 6. Después de hacer las actividades se reduce los niveles de ansiedad en el alumnado. 1) Totalmente en Desacuerdo 52 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 7. La implementación de estas actividades en el aula lleva a conocer los sentimientos y emociones de los compañeros. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 8. Estas actividades hacen que aumente entre el alumnado el respeto a lo que sienten y piensan los demás. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 9. Al desarrollar en clase estas actividades el alumnado se conoce mejor y se acepta más a sí mismo. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 10. Con estas actividades se mejora el clima de convivencia del aula. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 11. Al hacer estas actividades el alumnado desarrolla su capacidad de síntesis. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 12. Estas actividades pueden hacer aumentarla creatividad lingüística del alumnado. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 53 13. Actividades como las desarrolladas hacen que aumente el interés por la lectura. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 14. Después de actividades como las llevadas a cabo el alumnado pierde el miedo a escribir. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 15. Este tipo de actividades fomentan en el alumnado el deseo de aprender nuevas palabras... 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 16. Como resultado de las actividades desarrolladas, el alumnado se inicia en la expresión escrita de sus sentimientos. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 17. Con las actividades desarrolladas has llegado a conocer mejor a tu alumnado. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 18. Con las actividades llevadas a cabo conocer mejor los sentimientos y emociones del grupo. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 19. Estas actividades permiten conocer algunas situaciones en las que había, o habría, riesgo de que produjeran dificultades de aprendizaje. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 54 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo 20. Las actividades de expresión emocional te han servido para conocer mejor a los alumnos/as y poder ayudarles mejor en tu labor de tutoría. 1) Totalmente en Desacuerdo 2) en Desacuerdo 3) Indiferente 4) De Acuerdo 5) Totalmente de Acuerdo Y además quisiera añadir... (Aspectos que destacaría tanto buenos, como mejorables)