Inserción en las aulas de personas con trastorno del espectro autista a partir del entrenamiento de habilidades sociales mediante atención temprana

Inserción en las aulas de personas con trastorno del espectro autista a partir del entrenamiento de habilidades sociales mediante atención temprana Trabajo Fin de Grado Intervención GRADO EN PEDAGOGÍA SOLEDAD GARRIDO MARTOS Alumna/o SANTIAGO ALONSO GARCÍA Director-Tutor Facultad de Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD DE SEVILLA Sevilla, 2018 ÍNDICE DE CONTENIDOS Pág. Agradecimientos Pág. 1 Resumen y Palabras claves Pág. 2 1. Introducción Pág. 3 2. Marco teórico Pág. 4 2.1. Trastorno del espectro autista Pág. 4 2.2. Habilidades sociales Pág. 7 2.3. Diagnóstico precoz Pág. 12 2.4. Importancia de la atención temprana Pág. 16 2.5. Modelos de escolarización educativa para niños con autismo Pág. 17 2.6. Adaptaciones curriculares del aula Pág. 19 2.7. Legislación Educación Especial en España y Andalucía. Pág. 24 3. Justificación Pág. 27 4. Problema de intervención Pág. 32 5. Objetivos de la intervención Pág. 32 6. Métodos didácticos Pág. 33 7. Temporización general de la intervención Pág. 34 8. Enfoque de la evaluación de la intervención Pág. 35 9. Intervención Pág. 37 9.1. Diagnóstico Pág. 37 9.2. Tablas Unidades Didácticas/Sesiones Pág. 40 10. Conclusiones Pág. 51 11. Limitaciones Pág. 52 12. Implicaciones Pág. 53 Referencias bibliográficas Pág. 54 Anexos Pág. 58 1 AGRADECIMIENTOS Tras haber realizado este trabajo de fin de grado durante estos intensos meses, solo me queda decir lo mucho que he aprendido acerca de este tema, el aumento de interés sobre trabajar en un futuro con niños con trastorno del espectro autista y la satisfacción que transmite trabajar y poner en práctica actividades creadas por ti mismo en un centro de atención temprana. Todo mi trabajo durante estos meses queda plasmado aquí y me gustaría dedicarle este trabajo a aquellas personas que me han ayudado, me han aportado información y que me han regalado su tiempo en ayudarme a perfeccionar este trabajo. Ante todo, darles las gracias a la Asociación ASPAS (donde realice mis prácticas universitarias el año pasado) por asesorarme en el diseño de mis actividades, prestarme libros y darme información acerca del tema y, sobre todo, dejarme poner en práctica mis actividades en sus aulas. Definitivamente me habéis brindado todas las herramientas necesarias para completar mi trabajo de fin de grado satisfactoriamente, Me gustaría también darle las gracias a mi madre, por estar encima mía preguntándome cómo voy, si me hace falta algo y, aunque no sepa del tema, compensar mis horas delante del ordenador con todo su apoyo y cariño. A mi tutor de este trabajo Santiago Alonso por guiarme y darme consejos sobre la estructuración del trabajo. A mi amiga María, por ser una magnífica futura psicóloga y brindarme información y ayuda sobre el apartado psicológico de estos niños. Y, por último, a mi novio. por levantarse temprano conmigo para ayudar, por perder su tiempo en hacer cosas que no tendría por qué hacer, simplemente, por estar conmigo en los momentos de agobio y dejadez. A todos vosotros, muchísimas gracias 2 RESUMEN El siguiente trabajo pretende acercar a sus lectores un poco más al mundo del alumno con trastorno del espectro autista (TEA). Dicho trabajo, se enfoca sobre todo en lograr que el alumno TEA consiga las habilidades necesarias o, al menos, acercarse a ellas para que una vez que esté dentro del aula pueda compartir de manera normal la experiencia escolar con sus otros compañeros de clase. Se muestran una serie de actividades que se ponen en práctica en un aula de un centro de Atención Temprana aquí en Sevilla, incluso me animo a decir que estas actividades se podrían fomentar y realizar en casa con la familia y/o amigos. En las próximas páginas, se puede apreciar como en el marco teórico se expone información acerca de los tipos de trastorno del espectro autista que existen y su diagnóstico precoz, aparte de mera información acerca de las habilidades sociales, su integración escolar y un poco de información sobre qué es la atención temprana. En la intervención del proyecto, se puede apreciar los tipos de ejercicios que se exponen, que fomentará o desarrollará en el niño, que objetivos son los adecuados a seguir, el tipo de contenidos que se trabajan y qué tipo de evaluaciones es necesaria para poder evaluar al niño. Palabras claves: TEA, diagnóstico precoz, habilidades sociales, atención temprana e intervención. ABSTRACT The following work aims to bring its readers a little more to the world of the student with autism spectrum disorder (ASD). This work focuses mainly on getting the TEA student to get the necessary skills or, at least, to approach them so that once he is in the classroom he can share the normal school experience with his other classmates. They show a series of activities that are put into practice in a classroom of an Early Intervention Center here in Seville, I even encourage you to say that these activities could be encouraged and carried out at home with family and / or friends. In the following pages, you can see how the theoretical framework presents information about the types of autistic spectrum disorder that exist and their early diagnosis, apart from mere information about social skills, their school integration and a bit of information about what early care is. In the intervention of the project, you can see the types of exercises that are exposed, which will encourage or develop in the child, which objectives are appropriate to follow, the type of content that is worked and what type of evaluations is necessary to be able to evaluate to the kid. Keywords: ASD, early diagnosis, social skills, early intervention and intervention. 3 1. INTRODUCCIÓN El trastorno del espectro autista ha ido evolucionando con los años, no con respecto a su desarrollo sino a sus tipos y síntomas. Fue Leo Kanner en 1943, el que utilizó primero este término tras observar a un grupo de niños que llamaron su atención por su incapacidad de establecer una conversación o un contacto afectivo con los demás compañeros. A partir de entonces, se empezó a investigar sobre este tipo de trastorno y poco a poco han ido apareciendo nuevos tipos de autismo incluso nuevos síntomas y lo más sorprendente de todo es que aún no se ha terminado de investigar y llegar a saber todo. Aún queda un largo camino por descubrir sobre este tipo de trastornos. Dentro del marco teórico de este proyecto se muestran los tipos de trastorno del espectro autista y sus características. Posteriormente, en el apartado de “diagnóstico precoz”, se informará sobre qué aspectos y actitudes se deben observar para llegar a la conclusión de que tipo de trastorno del espectro autista se trata. Aunque existan diferentes tipos, todos tienen unas características en común: todos los tipos de TEA presentan problemas a la hora de tener una relación social, poseen alteraciones en cuanto a la comunicación y el lenguaje con las demás personas y, por último, poseen dificultad para expresar sus intereses, emociones, sentimientos y habilidades. La dificultad hoy en día de distinguirlos (si es autista o no lo es o simplemente que tipo de TEA es) hace que los profesionales sobre este ámbito realicen sobre los niños un diagnóstico precoz para saber de qué tipo se trata y qué métodos serán los adecuados para tratarlo. Una vez realizado, es necesario que el niño ingrese en centros de atención temprana para su posterior estimulación temprana. Es importante que este tipo de proceso se realice de manera temprana porque es cuando el niño percibe todo de una manera más fácil y más diferente a cuando es adulto. Como se dice en la actualidad, “los niños pequeños son como esponjas, lo absorben todo”. La familia llega a ser muy importante en el desarrollo de este. Llega a ser fascinante imaginar y pensar que es lo que se les pasa por la cabeza a este tipo de personas que poseen el trastorno del espectro autista. El porqué de sus manías y seguimiento de rutinas, su dificultad por comunicar sus sentimientos y emociones etc. Mi elección de este tema del TFG me ha inspirado en la realización de muchos actos y de adquirir conocimientos que no sabía. Me resulta importante saber, como pedagoga, los tipos de trastornos que existen ya que hoy en día es muy común que en las aulas ordinarias exista algún niño con algún problema. No tiene por qué ser TEA, puede ser hiperactividad, déficit mental, problemas de audición etc. Por eso os invito a leer y disfrutar sobre este tema, como hice yo. 4 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Trastornos del espectro autista 2.1.1. Trastorno autista. Este es el tipo de trastorno que todo el mundo conocedor del mundo autista, asocia con el trastorno del espectro autista, podría definirse como la forma clásica del autismo. Es llamado trastorno autista o trastorno de Kanner, puesto que fue el Dr. Kranner el médico que se dedicó, estudió y describió las condiciones de este trastorno en los años 30. El autismo es un tipo de trastorno que a día de hoy sigue evolucionando, sobre todo en los criterios diagnósticos, el conocimiento de las causas y en las pautas de intervención. El trastorno autista se trata de un trastorno del neurodesarrollo de la persona afectada como consecuencia de la alteración de diferentes genes. Esto nos lleva a averiguar que, en familias con hijos autistas, se identifican marcadores genéticos en diversos cromosomas, en los cuales existen diferentes combinaciones. Estas combinaciones son las que nos muestran o nos dicen el grado de severidad y las características que posee el niño con este trastorno. Las personas que padecen este tipo de trastorno poseen una limitada conexión a nivel emocional y social con los demás. Esto suele provocar problemas a la hora de relacionarse con los demás y adaptarse al entorno de la escuela, de la familia etc. es decir, en cualquier lugar que el niño frecuente ir. Este tipo de personas parecen estar inmersos en su propio mundo y frecuentan comportamientos repetitivos, como por ejemplo organizar y reorganizar objetos y altamente sensibles a los sonidos. Pueden llegar a estresarse como se exponen a ruidos específicos, luces excesivamente brillantes o sonidos fuertes. Siempre van a querer usar determinadas prendas de vestir, colores o van a querer ubicarse en determinadas zonas de la habitación sin ningún motivo lógico. El lenguaje es otra área muy afectada, algunas personas que lo padecen pueden no llegar a desarrollarlo o hacerlo de forma limitada, es decir, el vocabulario es muy pobre y no construyen frases correctas. Sufre retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo por lo tanto se ha de utilizar un lenguaje literal ya que no es capaz de entender bromas, el doble sentido de las cosas etc. Otra característica que se puede apreciar a simple vista de este tipo de trastorno es la repetición de expresiones. Los niños autistas en vez de entender lo que el interlocutor le dice o pregunta, suele repetir exactamente lo que escucha. Apenas utiliza gestos para expresarse y prescinde la mayoría del tiempo del interlocutor (familia, amigos, profesores etc.) Solo presta atención a los temas que realmente son de su agrado o le resulta interesante. Presentan intereses por temas muy limitados que ocupan todo su tiempo, una vez que se centran en un tema que sea de su agrado, suelen cerrarse en él, además, son personas muy ordenadas y que mantienen una serie de rutinas que no pueden alterar o modificar. Si estas 5 rutinas se llegaran a cambiar o modificar, esto podría causarles una gran angustia o terminar con una rabieta que duraría hasta que todo volviese a la normalidad para él/ella. Las personas que poseen este tipo de trastorno, no muestran interés por las demás personas, ni comparte nada con ellas. Muestran gran interés por el mundo físico lo que hace que contemplen las cosas constantemente: luces, ruidos etc., Dos problemas muy comunes que presentan este tipo de personas son: 1. No responder, mirar para otro lado o hacerlo de forma lenta. Esto es llamado hiperresponsividad. 2. La búsqueda de experiencias sensoriales intensas. Todas estas características hacen que las conductas estos niños difieran a las de los niños “normales”. Sus actuaciones normalmente carecen de finalidad, esto puede ser un problema dentro de contextos educativos ocasionando dificultades para motivar al niño, el maestro necesitará estrategias para dotar de sentido las acciones llevadas a cabo (Riviere, 1998). Para que un niño pueda ser diagnosticado como autista debe seguir una serie de criterios relacionados con las características del autismo, estos se recogen dentro del apartado “Diagnóstico precoz”. Estas características hacen que el día a día de un niño autista sea muy conflictivo, supone experimentar cambios de humor imprevisibles que no deben percibirse como intentos de llamar la atención, porque realmente no quieren. La actuación del adulto debe ser correcta para poder corregir estas manifestaciones sobre todo con mucha paciencia y nunca salirse del guion de la actividad. 2.1.2. Trastorno de Asperger. Este trastorno hace referencia al descrito por Hans Asperger, los criterios son los mismos que para el trastorno autista (recogido en el apartado diagnóstico precoz), sin embargo, presenta niveles normales de cociente intelectual y lenguaje. Para ser diagnosticado como Trastorno Asperger no debe existir un retraso significativo en el lenguaje: presentan niveles normales en aspectos semánticos y morfosintácticos, teniendo más problemas en aspectos pragmáticos: no respeta el turno de palabra, no inicia conversaciones, interpreta literalmente el lenguaje y necesita múltiples clarificaciones en una explicación. Además, presentan dificultades de entonación y ritmo a la hora de hablar. No presentan la capacidad de inferir en los pensamientos y deseos de los demás, ni ponerse en el lugar del otro. Siempre piensa en sí mismo. Como en el trastorno anterior, su comportamiento y sus pensamientos son repetitivos y rígidos, no son capaces de tomar decisiones complejas (ej.: evitar dar respuestas incorrectas a los profesores o a la gente de su entorno). 6 Presenta problemas de entonación por lo que esto se relaciona directamente a tener problemas de expresión y de interpretación de las emociones. Esto suele acabar en problemas con la vida social. Un problema grave que se puede presentar es la limitación total o parcial del lenguaje ante diversos contextos en los que el niño no se siente seguro. Este tipo de trastorno, al ser muy parecido al trastorno autista, hace difícil diferenciarlos ya que ambos se centran en las mismas características, las cuales son la inteligencia y el lenguaje (problemas principales del trastorno del espectro autista). Incluso profesionales expertos en el tema han podido a veces confundirlos. 2.1.3. Trastorno de Rett o síndrome de Rett. Trastorno que afecta principalmente a las mujeres y muy rara vez a los hombres. Su nombre proviene del médico Austríaco Andreas Rett, médico que descubrió movimientos repetitivos de las manos en niñas relacionados con problemas motores y retraso mental en el año 1966. Es un trastorno muy confuso, ya que se llega a relacionar con el trastorno autista y el retraso mental porque resulta ser una alteración grave del Sistema Nervioso. Este trastorno se diagnostica en los primeros 2 años de vida de la persona, por lo cual existen diversos tratamientos que se pueden realizar para mejorar el retraso psicomotor. Cuando este tipo de trastorno aparece en los hombres, cosa muy improbable, esta enfermedad puede ser más brusca y agresiva. Cuando aparece en hombres, estos se desarrollan con normalidad hasta los 6-18 meses hasta que empiezan a perder sus habilidades motrices y sus habilidades sociales y comunicativas, lo que lleva a que el niño llegue a tal punto de agresividad. Los criterios para su diagnóstico se exponen en el apartado “Diagnóstico precoz”. 2.1.4. Trastorno desintegrativo infantil. Se trata de un trastorno poco usual en el ámbito del autismo. Se caracteriza por aparecer tras los dos primeros años de vida del niño. El niño se desarrolla perfectamente en sus dos primeros años de vida, como un niño “normal”. Tras estos dos años, el niño que padece este problema comienza a experimentar una desintegración de las habilidades motoras, lingüísticas, sociales y del comportamiento. Cuando experimente esta desintegración de sus habilidades, puede llegar a poseer características similares al de un niño autista, aunque el retraso mental puede llegar a ser más grave y profundo. A su edad adulta, este tipo de personas son dependientes y tendrán la necesidad de cuidados a tiempo completo. Los criterios diagnósticos de este trastorno se presentan en el apartado “Diagnóstico precoz”. 13 ● Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones; se refieren a dificultades a la hora de mantener relaciones con compañeros de clase, ya que les resulta más difícil tener un comportamiento apropiado con los demás. A todo esto, se le suma la dificultad que también tienen para compartir juegos, por el simple hecho de querer jugar solos con su imaginación. Se suele apreciar la poca relación de intereses que existe entre los compañeros y los alumnos TEA. 2. Comportamientos, conductas, actividades e intereses repetitivos y restringidos que se suelen manifestar en al menos dos de los siguientes puntos: ● Conversaciones, movimientos motores y uso de objetos de manera repetitiva. ● Excesiva obsesión por las rutinas, los patrones de conducta verbal y no verbal y poco amigable a realizar cambios (jugar siempre con el mismo juguete, comer siempre la misma comida, irse a dormir siempre a la misma hora etc.). Incomodidad hacia los pequeños cambios, originando rabietas y mal humor. ● Interés y preocupación por objetos que nunca antes habían llamado su atención. Pasaría a centrarse solo y exclusivamente en ese objeto, todo gira en torno a él. Pasa a tener una fuerte vinculación con el objeto, sentimiento etc. ● Híper o hipo reactividad sensorial o interés inusual por algún aspecto sensorial del entorno (indiferencia hacia aspectos como el dolor/calor/frío, reacciones completamente contrarias o adversas hacia sonidos y texturas específicas. Oler y tocar objetos en exceso y, por último, extraña fascinación por las luces y por objetos que giran. 3. Estos diversos síntomas aparecerán en el período de desarrollo temprano, aunque existen casos en los que estos síntomas no llegan a manifestarse en el niño hasta que el entorno empiece a exceder las capacidades del niño. Se ha de tener cuidado porque los síntomas pueden estar escondidos por ciertas habilidades aprendidas. 4. Los distintos síntomas causan diversas alteraciones a nivel social y en otras muchas áreas que tienen contacto con el funcionamiento actitudinal. La incapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista se relacionan ya que, en ambos, la comunicación social siempre está por debajo en la escala de habilidades sociales e interacción social. Es muy fácil llegar a diferenciar los diferentes trastornos que existen, aunque siempre se suelen encontrar variables como por ejemplo la severidad, el nivel del lenguaje o incluso la inteligencia que los hace muy parecidos hasta el nivel de poder incluso no llegar a distinguir entre un trastorno u otro. Al poseer el diagnóstico del autismo un conjunto muy elevado de comportamientos, el diagnóstico se representa mejor como una sola categoría que se adapta a la presentación clínica de cada persona, apuntando y representando así sus especificaciones clínicas (agresividad, habilidades sociales etc.:) y algunas características que suelen estar asociadas (epilepsia, discapacidad intelectual, etc.) 14 El déficit en la comunicación siempre va de la mano del comportamiento social ya que ambas están estrechamente enlazadas. Ambas contienen un conjunto de síntomas con especificidades ambientales y contextuales. Los retrasos en el lenguaje suelen ir siempre asociados al trastorno del espectro autista, pero este tipo de retraso no solo aparecen en niños TEA, es solo un factor importante que influye en los síntomas clínicos de los TEA. No se ha de diagnosticar a un niño solo porque posea déficit del lenguaje, que es un niño TEA, por eso el déficit del lenguaje y de la comunicación no define el diagnóstico del TEA. Por este motivo, se suelen realizar análisis secundarios sobre los síntomas sociales y comunicativos del niño para poder así diagnosticar con creces el problema del niño y poder así trabajar esas dificultades. Es muy necesario tener muchas fuentes de información sobre el niño para poder así, trabajar de la mejor manera esas dificultades que presenta. Estas fuentes incluyen la observación clínica, los informes que pueden realizar los padres, la familia en general, los profesores y si se da el caso, los cuidadores. La presencia de dichos informes llenos de intereses, rutinas y conductas repetitivas del niño aumenta la posibilidad de un diagnóstico claro de forma más rápida sobre el espectro del autismo y facilitar así el descarte de otros trastornos. Es importante que estos tipos de informes de la familia también incluyan los comportamientos sensoriales inusuales, sus comportamientos motores, su lenguaje verbal y no verbal y sobre todo las distintas conductas que se relacionan a este tipo de trastorno. Al ser el trastorno del espectro autista un trastorno del desarrollo neurológico, este debe estar presente desde la infancia o niñez temprana, aunque existen casos en los que pueden detectarse más tarde por distintas habilidades aprendidas que “esconden” dicho trastorno o por el apoyo de los primeros años de los padres o cuidadores. El trastorno Asperger: Los niños que poseen dicho trastorno, cumplimentan tres tipos de criterios los cuales son: 1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: ● Los comportamientos no verbales como, por ejemplo, el contacto ocular, las expresiones faciales, las posturas corporales y los gestos de la interacción social, sufren una importante alteración en su uso. ● No tiene el nivel apropiado de desarrollo que debería de tener al poner de manifiesto las relaciones sociales con sus compañeros. ● No tiene la necesidad de mostrar sus intereses, emociones ni sentimientos a los demás, es la ausencia a compartir cosas con sus compañeros. No muestra, trae o enseña a sus compañeros los objetos de su interés ni lo que sienten. ● Ausencia de reciprocidad social y emocional. 2. Comportamientos, conductas, actividades e intereses repetitivos y restringidos que se suelen manifestar en al menos uno de los siguientes puntos: 15 ● Interés excesivamente preocupante por objetos que son anormales. Presenta diferentes niveles de intensidad según sea su objetivo de actuación. ● Seguimiento inflexible de rutinas o rituales. Si se cambia una rutina o ritual, el niño puede llegar a alcanzar una rabieta un poco improbable de calmar. ● Expresiones motoras estereotipadas y repetitivas (ej., sacudirse las manos, girar las muñecas, en resumen, movimientos complejos del cuerpo). ● Preocupación persistente por partes de objetos. 3. Este tipo de trastorno provoca un deterioro en la actividad social, laboral y personal muy importantes para el desarrollo completo de la persona y para las futuras actividades que el individuo impartirá. 4. No existe un retraso de manera general en el lenguaje del individuo. 5. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. 6. No tiene relación con los criterios de otros trastornos del desarrollo ni de esquizofrenia. El trastorno de Rett: Los niños que poseen dicho trastorno, cumplimentan tres tipos de criterios los cuales son: 1. Todas las características siguientes: ● Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. ● Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento. ● Circunferencia craneal normal en el nacimiento. 2. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal: ● El crecimiento del cráneo se le desarrolla de manera más lenta entre los 5 y 48 meses de edad. ● Comienza a perder las habilidades manuales entre los 5 y 30 meses de edad. Estas habilidades previamente adquiridas se van deteriorando. Por eso, se ha de trabajar el desarrollo de los movimientos manuales estereotipados (ej. lavarse las manos, comer, escribir etc.) ● Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (la rareza de esto es que la interacción social se suele desarrollar posteriormente). ● Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco. ● Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. El trastorno desintegrativo infantil: Los niños que poseen dicho trastorno, cumplimentan tres tipos de criterios los cuales son: 1. Desarrollo aparentemente normal durante los primeros 2 años posteriores al nacimiento, se dice “aparentemente” ya que posee habilidades de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, comportamientos adaptativos apropiados a su edad y juega con total normalidad. 16 2. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquirida (antes de los 10 años de edad) en por al menos dos de las siguientes áreas: ● Lenguaje expresivo o receptivo. ● Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. ● Control intestinal o vesical. ● Juego. ● Habilidades motoras. 3. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: ● Alteración de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social y emocional. ● Déficit y ausencia del lenguaje hablado, incapacidad de llevar una conversación o terminarla, ausencia de juego tanto individual como en grupo y utilización repetida del lenguaje. ● Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, en los que se incluyen estereotipias motoras y manías inexplicables. 4. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. 2.4. Importancia de la atención temprana La atención temprana es un ámbito complejo que recoge desde un enfoque multidisciplinar actuaciones tanto clínicas como educativas dirigidas a menores de entre 0 a 6 años y a sus familias. Dentro de la atención temprana existen muchos tratamientos, de los cuales la mayoría conocemos, pero no están suficientemente investigados y dentro de los cuales existiendo todavía importantes niveles de improvisación y de falta de sistematización. La psicología y la educación, a pesar de tener en la actualidad una consideración de “ciencias”, siguen utilizando para elaborar sus teorías, tratamientos e intervenciones mediante el método científico. Fue a final del siglo pasado, cuando en la década de los 90, la psicología tendría una crisis gracias a intervenciones psicológicas que se empezaron a realizar en el sistema sanitario gestionados, obviamente, por seguros privados, que pusieron así en evidencia la eficacia y el porcentaje de seguridad de conseguir los objetivos propuestos para estos tratamientos. Por esta razón, se crearon comisiones para dilucidar qué tratamientos tenían evidencia real y empírica para informar a los clínicos, gestores, seguros y a los propios usuarios sobre cuál podría ser mejor para cada trastorno en concreto, además de otras valoraciones como qué tratamiento es el que mejores resultados obtiene al menor coste posible. Estas ideas, llevaron a la evolución de la psicología actual hacia un modelo y visión por parte de los demás más científico, el cual intentó adoptar los parámetros básicos de la ciencia basada en la evidencia de la medicina por parte de la psicología. Pero no todo iba a resultar tan fácil como todo el mundo se creía. 17 En medicina, los diseños experimentales en laboratorio para evaluar fármacos tenían un nivel de exactitud lejos del que se podía obtener la psicología sobre el comportamiento humano y la cantidad de ramificaciones que esto conlleva. Aun así, la psicología consiguió unos resultados razonables que, aunque tampoco exentos de críticas (Primero y Mariana, 2011), han supuesto un apoyo al reconocimiento de ésta como disciplina científica. A partir de este momento, otras disciplinas como la rama de educación (la cual realiza método para la enseñanza cognitiva de las personas, como por ejemplo matemáticas, lengua, etc.) y el trabajo social han intentado sobrellevar la metodología basada en la evidencia, sobre todo a la hora de diseñar actividades, los métodos de evaluación y sus intervenciones. Pero estos conocimientos han sido esparcidos principalmente en adultos y sobre un número reducido de trastornos. Tal y como se ha dicho anteriormente, la atención temprana (AT) se describe como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno que tienen el objetivo de dar respuesta a las necesidades de niños con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlo (GAT, 2000). En este sentido, el GAT (2005) sostiene que una de las finalidades principales de la AT es brindar un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten la adecuada maduración del niño y permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal e integración social. Desde los comienzos de la AT hasta la actualidad, ha tenido un gran cambio y evolución en sus estudios científicos y en sus tratamientos administrados. Tras la realización de una serie de investigaciones dentro del ámbito de la neurociencia, se ha podido comprobar la necesidad y la importancia de la intervención temprana para poder así aprovechar las primeras etapas del desarrollo del niño ya que, en sus primeros años es cuando el niño adquiere más información debido a las posibilidades plásticas del sistema nervioso. Cuando se realiza la programación de un centro de atención temprana, se ha de tener en cuenta que lo más importante es facilitar al niño la posibilidad de interacción con su medio, para poder así estimular su área socio-afectiva en cantidad y calidad óptima para su desarrollo, respetando sobre todo el ritmo evolutivo del alumno y sus niveles de maduración del sistema nervioso. Los programas de intervención en los centros de atención temprana son muy complejos, ya que requieren de equipos formados y flexibles en su organización y capacidad de interacción por lo que deben ser multidimensionales e integrales. Los programas deben realizarse tras un estudio de cada niño para poder diseñarlo teniendo en cuenta las características y necesidades de cada niño y por supuesto, de su familia, promoviendo así la máxima capacidad de adaptación e integración del alumno en sus ámbitos cotidianos y naturales, tanto en el familiar, como en el social y escolar. 2.5. Modelos de escolarización educativa para alumnos con autismo. Se procede a mencionar dos tipos de modelos de escolarización educativa para alumnos con autismo: 18 1. Escolarización en un grupo ordinario a tiempo completo. Esta modalidad de escolarización educativa supone la inclusión del niño TES en una clase ordinaria, lo que supone que el niño recibirá un aprendizaje igualitario al de sus demás compañeros, aunque dispondrá de adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise en el caso en que vaya más retrasado que sus compañeros en cuanto a aprendizajes. Estos refuerzos siempre se realizarán perteneciendo en todo momento a su grupo de referencia. Cuando se menciona la palabra “inclusión” quiere decir que el alumno TEA participa activamente con los demás compañeros en las actividades extraescolares, garantizando así, su igualdad de oportunidades. La intervención en un aula ordinaria es la más deseable y lo que más necesita un niño TEA, sobre todo en infantil y primaria, donde los apoyos deben centrarse en aspectos comunicativos y sociales en el contexto más natural posible, debido a las frecuentes dificultades para generalizar este tipo de aprendizajes en las personas con TEA. Uno de los mayores problemas u obstáculo que podremos encontrar en los centros educativos es la escasez de recursos humanos de lo que disponen, ya que hoy en día no disponen de suficientes profesionales que puedan dar su apoyo a los niños TEA en el aula. 2. Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables. En este tipo de modalidad, en alumno pertenece a un grupo de clase con una actividad escolar normal en su grupo de preferencia, pero, a diferencia que la modalidad anterior, recibe atención personalizada fuera de dicha aula. La atención que reciba el alumno TEA dependerá de los requisitos que necesite y de los requerimientos que precise el programa derivado de la adaptación de la programación. En el momento que el niño TEA entre en un centro escolar, es necesario que se le realice una valoración psicopedagógica individual para dar al centro la información necesaria para poder intervenir con él. Se tendrán en cuenta sus puntos fuertes, sus intereses, sus conductas, sistemas de comunicación, vías de aprendizaje preferente y posibles alteraciones motrices y sensoriales. Tras recibir toda esta información, el centro ya tiene toda la información necesaria para realizar una Adaptación Curricular Individualizada (ACI). Estas adaptaciones tienen diferentes grados, siendo consideradas no significativas aquellas adaptaciones que se centran en aspectos de acceso al currículo, y significativas todas aquellas en las que se producen variaciones en el currículo. Esta modalidad no es muy común hoy en día, aunque los alumnos con autismo poseen un desarrollo que no hace adecuada su escolarización en centros de educación especial a tiempo parcial. Debemos de normalizar los modelos de escolarización dentro de los centros ordinarios, adecuando los apoyos y las adaptaciones curriculares. 19 2.6. Adaptaciones curriculares del aula. Las adaptaciones se dividen en áreas, y son las siguientes: ● Adaptaciones en los elementos personales. En los centros en los que los niños autistas abundan, en la intervención educativa es necesario la presencia de diversos profesionales (ej., maestros, especialistas, auxiliares etc.) entre los cuales se han de poner de acuerdo, coordinarse y mostrar cierto interés para que el niño no llegue a aislarse dentro del aula con respecto a su grupo de compañeros. Se ha de tener siempre informada a la familia sobre los comportamientos y actitudes de su hijo pidiendo así, colaboración. ● Adaptaciones en los elementos materiales. Se estructura el horario escolar de manera específica para poder combinar de manera correcta los diferentes tratamientos e intervenciones al alumno autista Es necesario un aula o lugares de trabajo concretos para cada actividad que se realice con el alumno TEA que contenga mesas, espacios y materiales que ayuden a realizar las actividades, tanto de manera individual como en grupo. En cuanto a los materiales de las aulas, deben disponer de juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones del alumno TEA. La estimulación multisensorial es considerada importante dentro del ámbito que trabajamos ya que son adecuados para una posterior intervención con todo tipo de actividades. Los materiales utilizados para dicha estimulación son los siguientes: ● Estimulación de la boca: a través de contactos, objetos fríos y calientes, juguetes que mordisquear etc. ● Estimulación del olfato: perfumes, ambientadores, flores del exterior etc. ● Estimulación del gusto: sabores diferentes mediante degustaciones de comidas, meriendas etc. ● Estimulación acústica: instrumentos musicales, sonidos de animales, juguetes musicales y experiencias diarias (sonido de la lavadora, radio etc.). ● Estimulación táctil: diferentes tactos (rugoso, liso, suave), temperaturas, etc. ● Estimulación visual: juego de luces y oscuridad, imágenes en el ordenador o proyectadas en la pared, objetos brillantes y sobre todo estimular la visión con juguetes o actividades que contengan luminosidad. Los materiales más importantes que deben de estar en un aula donde se intervendrá a un alumno TEA son juguetes de manipulación como cubos, juguetes de arrastre, juguetes con sonido, pianos, pirámides de colores, muñecos, peluches, plastilinas etc., juguetes de mecanismos o encaje como por ejemplo juegos de construcción y bloques; y, por último, 20 juegos simbólicos como animales de peluche, teléfono de juguete, una cocinita, carritos, mecanos, etc. Algunos de los juegos simbólicos pueden estar complementados con disfraces, tiendas de campaña, tarjetas de crédito falsas y es aconsejable jugar a los juegos con un poco de dramatización. Es necesario mencionar también, que, a día de hoy, con los avances tecnológicos, la capacidad de adquirir información y comunicación con los demás hace que los profesionales tengan una cantidad considerable de recursos y materiales impresionantes, con todo tipo de dispositivos informativos con los que proporcionar la información al alumno (ordenadores, pizarras digitales etc.). Todos los alumnos con TEA, encuentran un soporte en las TIC que les ayuda y les facilita el desarrollo y el aprendizaje que necesiten. Otros materiales muy eficaces para la intervención con alumnos TEA, son aquellos juegos de dominós, juegos de colores, objetos de contraste, juegos de posiciones, relaciones y acciones (abecedarios, juegos de numeración, etc.), juegos que llamen su atención con objetos de su vida cotidiana como los jugos de monedas y billetes, formación de frases cotidianas, calendarios escolares (para saber que ha de hacer día tras día), aprender a organizarse, etc. Además, es importante realizar actividades que tengan que ver con la organización de su vida de una manera más fácil como por ejemplo con actividades que conlleven agendas diarias, calendarios mensuales, tablón de comidas, tablón de tipos de actividades por día etc. Como he mencionado antes, las TIC están presentes hoy en día en toda la elaboración de materiales de forma que ya los profesionales no consideran de extrema dificultad realizarlas y sobre todo y lo más importante, sin ningún coste económico. Casi todos los recursos que se pueden utilizar en una intervención con un niño TEA se pueden encontrar de manera gratuita en Internet e incluso poder cogerlo y adaptarlos con otros tipos de recursos, dependiendo del tipo de alumno. ● Adaptaciones de acceso en la comunicación. Cuando un alumno TEA se integra en un aula, se ha de realizar una serie de intervenciones con respecto a la comunicación ya que, como sabemos, los demás compañeros no tendrán dificultades en ese ámbito y el niño TEA sí. Se han de usar una serie de sistemas alternativos, aumentativos y complementarios de comunicación para conseguir una comunicación total. Uno de los programas más utilizados en los colegios con integración de alumnos TEA y alumnos con ausencia de lenguaje verbal es el “Programa de comunicación total” de Benson Schaeffer (1980). Otros programas también de interés son el MAKARON, SPC, PECS, signos, señalar, etc. Lo importante en este ámbito es crear un contexto comunicativo que favorezca la interacción social y comunicativa de los alumnos TEA con sus compañeros de clase. Es muy importante dotar a los alumnos del conocimiento de diversos modos de comunicarse con las demás personas, en este caso, sus profesores, auxiliares y compañeros de clase. 21 ● Adaptaciones en el que enseñar. El alumno TEA presenta una serie de dificultades a la hora de adquirir conocimientos básicos que alomejor un compañero suyo de clase puede adquirir de manera sencilla. Se ha de realizar un currículo escolar basado en una serie de criterios que son los siguientes: • Objetivos adecuados a la evolución del niño. • Se tomará como referencia el desarrollo normal y se irá comparando en logros. • Llegar a conseguir la mayor autonomía posible. • Actividades que favorezcan las adaptaciones al medio ambiente. • Serán prioritarios los objetivos que tengan relación con las actividades funcionales con objetos y con la interacción social. La comunicación ha de ser simbólica y de imitación. • Se ha de estimular el interés por los objetos y actividades funcionales como, por ejemplo, juegos con las manos, juegos interactivos, etc. Las actividades más simples para poder reforzar esta área son los típicos juegos de sacar y meter objetos en un recipiente, conocimiento sobre la gesticulación de “dame” y “toma”, etc. Se ha de incrementar el interés del alumno TEA por los objetos que se le muestran para poder conseguir así, que no se aburra o no quiera realizar dichas actividades. •Realización de juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen el interés y la participación de iniciar peticiones o expresar sus sentimientos, como, por ejemplo, pedir un objeto, aceptar unas caricias o unas cosquillas, que le parezca divertido que le hagan gesticulaciones graciosas en la cara, etc. • Juegos de simulación e imitación, utilizando también a otros alumnos como modelos. • El ambiente de clase o el aula donde se realicen las actividades ha de ser un ambiente estructurado y fijo, evitando aulas caóticas. • Conviene que los profesionales utilicen el método de enseñanzaaprendizaje sin error, que consiste en no prestarle atención a los errores que el niño pueda cometer y procurar que la posibilidad de los mismos sea mínima. • Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta, proporcionar al alumno una ayuda y supervisión en tola la realización de la conducta, e ir poco a poco desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el alumno TEA realizará la conducta poco a poco con menos ayuda hasta que al final no necesite ninguna ayuda y lo realice el solo. • Es conveniente utilizar de vez en cuando el entrenamiento o enseñanza incidental, esto quiere decir que se aprovecharán los imprevistos de lo cotidiano como objeto de aprendizaje. • Es fundamental fomentar que el alumno responda las conductas comunicativas, tanto verbales como gestuales (miradas, acercamientos, coger un objeto y dárselo al profesional etc.) • Cuando llegamos a fomentar la función comunicativa de petición, es necesario utilizar la manipulación tanto de aspectos como de situaciones para que el alumno aprenda con mayor probabilidad estas conductas. Ejemplo, poner un juguete fuera del alcance del niño y esperar a que te lo pida. 22 • Es necesario, para fomentar y aumentar la capacidad visual, el apoyo de imágenes, dibujos, pictogramas, vídeos, etc. Se ha de observar por cuál de estos medios, el alumno muestra más fascinación. • Ser concretos en la medida de los posible y evitar sarcasmos, bromas y dobles sentidos, ya que con los alumnos con este tipo de trastorno se ha de ser claro en todo momento. • Cuando se tratan de conductas problemáticas (rabietas, pataletas, enfados, autolesiones, etc.) se ha de actuar de la manera más adecuada posible intentando así no reforzar este tipo de conductas. Con los alumnos TEA que tengan mayor déficit cognitivo, se han de realizar actividades que refuercen sus habilidades cognitivas, que le produzcan cierta autonomía, pretendiendo así que el niño quiera y sea el protagonista de su propia actividad y trabajo para puede así conseguir controlar de manera autónoma su conducta. • En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total – por Benson Schaeffer, el cual consiste en facilitar, organizar y desarrollar el lenguaje oral. Este sistema se caracteriza por ser estructurado y utilizar un proceso de enseñanza que utilice técnicas como el moldeamiento físico, el encadenamiento hacia atrás, reforzamiento social y natural y desarrollo de la espontaneidad. El PECS (Sistema de Intercambio por Imágenes), enseñar a señalar y estrategias visuales para la comunicación serán herramientas que facilitarán y desarrollarán la comunicación verbal y no verbal. Los contenidos prioritarios serán aquellos que desarrollen las áreas de hábitos-autonomía y comunicación-socialización, pero también las elecciones y habilidades de autorregulación de la conducta. Como ejemplo de actividades para trabajar las habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales tenemos el siguiente listado (sacado de Delgado y cols., 1990): - Contacto ocular; proximidad y contacto físico. - Coorientación de mirada con o sin llamamiento. - Llamadas de atención funcionales sobre hechos, objetos, o sobre sí mismo. - Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto. - Uso de sonrisa como contacto social. - Petición de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo. - Uso del adulto mirándole a la cara y/o vocalizando. - Reproducir dirigiéndose al adulto parte o una acción determinada. - Dar y enseñar objetos. - Ejercicios con espejo, para identificación de rasgos emocionales e imitación de gestos emocionales. - Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión socio-emocional, a través de fotos, revistas, etc. - Ejercicios de asociación de caras esquemáticas con expresiones emocionales diferenciadas con respecto a historias narradas por el adulto. - Lotos con expresiones emocionales en fotos. 29 2. La tesis “Validación de un programa lúdico para la mejora de las habilidades sociales en niños de 9 a 12 años." nos dice y aporta que "Un individuo que no sepa comportarse de forma habilidosa en su trato con los demás, puede llegar a aprender habilidades sociales o bien disminuir los factores que pueden obstaculizar ese comportamiento social (por ejemplo, ansiedad). El entrenamiento en habilidades sociales es hoy en día la técnica de elección para solventar los problemas de relación social y es un procedimiento utilizado para la mayoría de los trastornos psicológicos (ansiedad social, depresión, esquizofrenia etc.)." 3. La tesis "Síndrome de Asperger y habilidades sociales: un abordaje grupal" nos dice y aporta que" Esta investigación, de tipo exploratorio y descriptivo, busca conocer cuáles son los beneficios que brindan los grupos de entrenamiento en la calidad de vida de las personas con Síndrome de Asperger. Para ello se administraron entrevistas a cinco adolescentes con Asperger de Buenos Aires, encuestas a sus padres y observaciones de las sesiones de entrenamiento; estos datos se analizaron cualitativamente, siguiendo como marco teórico referencial la Teoría Cognitivo Conductual Relacional. Se ha concluido que el grupo de entrenamiento en habilidades sociales se constituye en un espacio de aprendizaje y ensayo ecológico para las personas con Síndrome de Asperger.” 4. La tesis “El autismo: Campaña de comunicación y de apoyo para la ciudad de Guayaquil" nos dice y aporta que "Actualmente entre los habitantes de la ciudad de Guayaquil existe desconocimiento acerca del trastorno de desarrollo denominado como autismo. El proyecto desarrollará estos temas mediante piezas gráficas e informativas, además de producir un documento que cuente con toda la información necesaria relacionada a este trastorno, así como también testimonios reales de pacientes y especialistas que analizarán el tema de sus orígenes hasta la actualidad. Con el fin de proporcionar toda la información necesaria a quienes conviven con personas que padecen este síndrome se realizaría esta campaña de comunicación y de apoyo. Se debe saber cómo reconocer los síntomas que se van presentando para de esta manera poder ayudar al individuo afectado antes de que sea muy tarde. El autismo es un síndrome que se caracteriza por un lenguaje verbal escueto (más del 50% de los autistas carecen totalmente del lenguaje verbal), dificultades sensoriales debido a una inadecuada respuesta de los estímulos externos, falta de reciprocidad en la relación social entre otros". 5. La tesis "La inclusión de niños y niñas con trastorno del espectro autista en las escuelas de la ciudad de México" nos dice y aporta que " En los últimos 20 años los gobiernos de diferentes lugares del mundo han firmado políticas y han promulgado diferentes legislaciones, correspondientes a los derechos de cada niño y niña, ha obtener educación. El derecho por la educación fue expresado en la Convención de las Naciones Unidas de los derechos de los niños (UNCRC). También ha sido promulgado, estipulado y decretado que los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) deben de recibir educación dentro de una escuela regular, siempre que sea posible la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).” 30 6. El artículo “Tendencias actuales en el ámbito de las habilidades sociales” nos dice y aporta que “En el presente trabajo se realiza una revisión de artículos sobre entrenamientos en habilidades sociales publicados en la década 2002-2012 a partir de la base de datos PsycInfo, centrando el foco de forma específica en artículos de revisión y meta-análisis. Estos artículos revisan fundamentalmente aplicaciones clínicas y educativas, y tratan poblaciones juveniles e infantiles. Se realiza una revisión crítica de la eficacia de estos entrenamientos, señalando tanto sus ventajas como sus inconvenientes. Finalmente se plantean unas recomendaciones prácticas y se señalan futuras direcciones.” 7. En el artículo “Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alumnado con trastorno del espectro autista” nos dice y aporta que “Esta investigación trata de valorar si a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de emociones y creencias con alumnado con trastornos del espectro autista (TEA) se puede mejorar dicha capacidad que implique, además, cambios positivos en sus habilidades sociales. Para ello, dos alumnos de educación primaria y una alumna de educación secundaria con TEA participaron en un diseño de estudio de casos donde, para la obtención de datos, se diseñaron y elaboraron materiales didácticos dirigidos a la enseñanza de la comprensión de emociones y creencias, y un protocolo de entrevista de valoración de habilidades sociales para personas con TEA.” 8. El artículo “Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con trastorno de espectro autista” nos dice y aporta que “Las relaciones entre habilidades formales del lenguaje y habilidades sociales están alteradas de forma específica en las personas con trastorno de espectro autista (TEA) en una dimensión muy diferente a la que ocurre en otras patologías que provocan alteraciones en su adquisición. Es necesario establecer modelos alternativos de adquisición del lenguaje que tengan en cuenta tanto las peculiaridades del perfil cognitivo, perceptivo y social de los niños con TEA.” 9. El artículo “Atención temprana y programas de intervención específica en el trastorno del espectro autista” nos dice y aporta que “El trastorno de espectro autista (TEA) es una alteración del desarrollo que se caracteriza por deficiencias cualitativas en la interacción social y en la comunicación, comportamiento caracterizado por patrones repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y actividades. La detección y el diagnóstico precoz de este trastorno mediante técnicas y procedimientos neuropediátricos es un factor decisivo para plantear el abordaje terapéutico interdisciplinar, en el que destacan por su eficacia los programas específicos de atención temprana.” 10. En el artículo “Autismo: modelos educativos para una vida de calidad” nos dice y nos aporta que “Nuestro objetivo es describir el cambio que se está produciendo en el campo de la educación en discapacidades del desarrollo desde modelos centrados en los síntomas clínicos y en las limitaciones en las habilidades de adaptación hasta modelos que se centran en resultados personales valiosos en términos de calidad de vida. Para comprender estos cambios, destacamos algunos de los puntos clave que han dado lugar a una construcción 31 cultural particular de la discapacidad y también discutimos cómo la situación está cambiando hacia modelos destinados a lograr resultados personales importantes”. 11. En la Jornada sobre desarrollo de lenguaje, comunicación y habilidades sociales en el autismo nos dice y aporta que “En esta jornada se presentará la metodología que la Fundación Autismo Diario ha utilizado en su programa de investigación. Así mismo se presentarán los resultados obtenidos en este programa de investigación. En esta jornada pretendemos que no queden dudas de que estamos ante un cambio de paradigma en la intervención en el autismo. Que para obtener nuevos y mejores resultados debemos enfrentar la intervención desde un punto de vista distinto, punto de vista más adecuado y cercano a los deseos y realidades de las personas con autismo.” 12. En el Congreso 20 Aniversario Autismo Sevilla nos dice y aporta que “Con motivo del 20 Aniversario de la creación del Centro Integral de Recursos de Autismo Sevilla, la entidad está organizando diferentes actos que conmemoran esta fecha tan significativa. El más destacado será el Congreso Internacional “Alcanzamos Sueños”. Durante 3 días, Sevilla será el punto de encuentro de expertos en Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Estos profesionales, de renombre internacional, abordarán la actualización en el diagnóstico y la intervención y el apoyo a personas con TEA a lo largo de su ciclo vital.” 13. El XVIII Congreso Nacional de Autismo “Sumando fortalezas” nos dice y aporta que “El mayor encuentro de profesionales del autismo a nivel nacional cumplió este mes la mayoría de edad, demostrando su madurez tanto en la calidad de los conocimientos compartidos como en el éxito de participación. Del 17 al 19 de noviembre se dieron cita en León algunos de los mejores expertos sobre el autismo, tanto nacionales como internacionales, creándose un foro de aprendizaje mutuo, crecimiento e inspiración para todos los que allí se dieron cita. En esta cita se ha incidido en la evolución y la actualización, rompiendo con creencias preestablecidas y promoviendo el cambio y la evolución, con una evaluación continua de nuestros conocimientos y nuestras prácticas.” 14. El Congreso “Tratando de entender el autismo en las mujeres” nos dice y aporta que “Tradicionalmente se ha considerado que el autismo afecta a 4 hombres por cada mujer, sin embargo, desde hace unos años, diferentes autores han sugerido que no es una cuestión de que el TEA aparezca menos en mujeres, sino que los instrumentos diagnósticos utilizados habitualmente no tienen en cuenta las diferencias de género existentes en su manifestación y, por lo tanto, muchas mujeres con TEA no obtienen un diagnóstico o este llega muy tarde.” 15. En el Congreso XVIII Congreso Nacional de Autismo “Por la inclusión, un derecho como ciudadano” nos dice y nos aporta que “A pesar de los avances en actitudes y sensibilización hacia la inclusión, seguimos contemplando actualmente situaciones de vulneración de derechos. Si bien contamos en España con un marco normativo importante, su aplicación dista de ser la ideal, especialmente teniendo en cuenta la influencia que la convención de 32 derechos de las personas con discapacidad de la ONU ha tenido en el ámbito de la normativa de las diferentes autonomías.” 4. PROBLEMA DE INTERVENCIÓN ¿Cómo vamos a integrar a unos niños con trastorno del espectro autista en un aula si no posee las habilidades sociales necesarias? ¿Qué tipo de métodos se han de utilizar para la solución de dicho problema? Tratamiento realizado a niños de edad comprendida entre los 3-5 años en aulas especializadas en atención temprana con todo el material necesario para tratarlo dentro del mismo colegio público donde está matriculado el alumno. Realizar este tipo de intervención a la misma vez que el niño se intenta integrar en las aulas. Este tipo de problemas surgen en todos los colegios ya que hoy en día el autismo ha avanzado mucho y hay un número mayor de niños que presentan los síntomas correspondientes al trastorno del espectro autista. El problema de estos niños, es que no llega a desarrollarse de una manera normal ya que no posee las habilidades sociales necesarias para para poder comunicarse con los demás e incluso expresar lo que siente en cada momento. Problema que se ha de solucionar lo más pronto posible animando a las familias a que sus hijos trabajen con expertos en un aula de atención temprana. Expondré los detalles de la intervención que se ha realizado en el apartado “Intervención”. 5. OBJETIVOS GENERALES 1. Diagnosticar precozmente el tipo de autismo del alumno antes de proceder a su intervención y posterior inserción en el aula. 2. Poner en práctica los métodos de intervención más adecuados para conseguir un desarrollo íntegro del alumno dentro del aula. 3. Llegar a entender el porqué de sus pensamientos, actitudes etc. 4. Realizar una serie de unidades didácticas adaptadas a los niños con trastorno del espectro autista. 5. Conseguir su integración en el aula de una manera correcta. 6. Aumentar las ganas de expresar sus sentimientos, emociones e intereses. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 1. Tener conocimiento de sus características, síntomas y fecha de la aparición de dicho trastorno. 2. Potenciar su autonomía e independencia personal. 3. Enseñar a autocontrolar sus propias conductas. 4. Fomentar la capacidad de desenvolverse en el entorno. 33 5. Aumentar sus habilidades sociales para poder comunicarse correctamente en una futura aula. 6. Practicar diferentes estrategias de comunicación. 7. Discriminar los errores que pueda cometer y animar y aplaudir sus logros. 8. Disminuir las rabietas, berrinches y enfados por no seguir sus manías. 6. MÉTODOS DIDÁCTICOS Los métodos didácticos utilizados de manera general en esta intervención son los siguientes: ● Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Este método aparece en todas las unidades didácticas de esta intervención ya que la mayoría de las actividades de las sesiones tratan de llamar la atención del alumno TEA. ● Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Este método aparece en todas las unidades didácticas de esta intervención por el simple hecho de que siempre se aspira a que el niño de más de lo que se aspira. Por lo tanto, se ha de ir poco a poco empezando por lo simple hasta conseguir que el alumno TEA consiga realizar algo más complejo hasta que los profesionales veamos que no da más de sí. ● Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Este método aparece en todas las unidades didácticas de esta intervención, ya que los profesionales suelen aprovechar el grado de motivación del alumno TEA para poder realizar de una manera más correcta el aprendizaje y poder así intentar que el alumno asocie dicha motivación con los logros de los ejercicios para así, aumentar su motivación en los momentos que se vayan a realizar las actividades. Un alumno motivado siempre realizará mejor los ejercicios que uno despistado y desmotivado. ● Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. 34 Este método aparece en todas las unidades didácticas de esta intervención. Es importante que el alumno TEA participe siempre activamente en todas las actividades para fomentar así sus habilidades sociales y de comunicación. Si en las actividades solo participa el profesional o el docente, estas unidades didácticas no servirían para nada. ● Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. Dependiendo de las actividades, es conveniente que se realicen de manera individual sobre todo para que los alumnos TEA, por así decirlo, más callados o con menos interacciones sociales pueda participar. La mayoría de las actividades de estas unidades didácticas son de manera individual para centrarnos solo en un alumno y observar detenidamente sus actuaciones frente a la actividad. ● Método colectivo. Las actividades se realizarán con más de un alumno de manera grupal. En las unidades didácticas propuestas para este proyecto, una minoría de actividades se realizan en grupo. Siempre es conveniente que se realicen actividades en las que los alumnos interaccionen con personas de su misma edad o pertenencia, para que, en un futuro, no solo se sienta confiado con las profesionales, si no que se acostumbre a las relaciones entre otro tipo de personas. 7. TEMPORALIZACIÓN GENERAL DE LA INTERVENCIÓN Dependiendo de la unidad didáctica, se les dedicará a las sesiones una serie de días, horas o incluso minutos. La primera Unidad Didáctica, está compuesta por únicamente una sesión, la cual contiene su actividad de formación y su actividad de evaluación. En total, esta Unidad Didáctica se realizará en el transcurso de una tarde con una temporalización total de 120 minutos ya que cada una de las actividades de esta sesión tiene una duración de 60 minutos cada una. La segunda Unidad Didáctica, está compuesta, como la anterior, por una única sesión (también compuesta por una actividad de formación y otra de evaluación), la cual trascurrirá a lo largo de una tarde con una temporalización total de 120 minutos. Cada una de las actividades dura aproximadamente 60 minutos cada una. La tercera Unidad Didáctica, está compuesta por tres sesiones de intervención. Todas estas sesiones están compuestas por una actividad de formación y otra de evaluación. La primera sesión tiene una temporalización total de 135 minutos (45 min de la actividad de formación y 90 min de la de evaluación). La segunda sesión tiene una temporalización total de 150 minutos (60 min la actividad de formación y 90 min la de evaluación). 35 Por último, la tercera sesión de esta Unidad Didáctica, tiene una temporalización total de 135 minutos (45 min de la actividad de formación y 90 min de la de evaluación). Esta Unidad Didáctica, trascurrirá durante tres días realizando una sesión por día. La temporalización total de la Unidad Didáctica 3 es de 420 minutos. La cuarta Unidad Didáctica, está compuesta por tres sesiones, que como en la Unidad Didáctica anterior, transcurrirán durante tres días, a sesión por día. Todas las sesiones expuestas a continuación están compuestas por una actividad de formación y otra de evaluación. La primera sesión tiene una temporalización total de 120 minutos (ambas actividades 60 minutos cada una). La segunda sesión tiene una temporalización total de 105 minutos (la actividad de formación 60 minutos y la actividad de evaluación 45 minutos). La tercera y última sesión de esta Unidad Didáctica, tiene una temporalización total de 180 minutos (ambas actividades tienen una duración de 90 minutos cada una). En total, esta Unidad Didáctica tiene una temporalización de 405 minutos. Por último, la quinta Unidad Didáctica, está compuesta por dos sesiones, ambas con sus respectivas actividades de formación y evaluación. En la primera sesión, la temporalización total es de 120 minutos (ambas actividades tienen una duración de 60 minutos cada una). En la segunda sesión, la temporalización total es también de 120 minutos (ambas actividades tienen una duración de 60 minutos cada una). Como en todas las Unidades Didácticas anteriores, estas dos sesiones transcurrirán durante dos días, a sesión por día. La temporalización total de esta Unidad Didáctica es de 240 minutos. En general, esta intervención transcurrirá durante 10 días laborables con un total de 1.305 minutos. 8. ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Este tipo de evaluación es el más usado. Es esencial observar al alumno TEA en entornos diferentes a los que está acostumbrado, y más si se le enseñan una serie de conceptos que ha de exponer ante el profesional para posteriormente este poder recoger la información y evaluar el grado de aprendizaje de cada alumno, incluso comparando la información entre alumnos. Se pone en práctica también la evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. Como se ha mencionado anteriormente, en intervenciones de este tipo, el profesional siempre deberá de analizar la 36 información que recoja del alumno para saber en qué nivel de aprendizaje se encuentra y en caso de no funcionar cambiar el método de enseñanza. También podemos considerar la utilización de una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. Como se verá en los apartados de “Intervención”, cada sesión tiene su correspondiente actividad de evaluación porque es indispensable evaluar qué es lo que ha aprendido al finalizar una actividad o sesión. Estos tipos de evaluaciones son las que comúnmente se utilizan en centro de atención temprana, sobre todo si las intervenciones se realizan de manera individual. Las evaluaciones sirven para dar exclusivamente información al profesional o docente. 37 9. INTERVENCIÓN 9.1. DIAGNÓSTICO Características del centro/asociación. El centro donde he realizado mi intervención posteriormente expuesta en este TFG, es el centro ASPAS (Asociación provincial de familia y amigos de la persona sorda) situada en la Avenida Paulo Orosio, C/ Pedro Pecador, Blq 14, 2acc. A-B, Sevilla. En este centro realice mis prácticas de la Universidad el año pasado, por lo tanto, les tengo mucho aprecio a mis compañeras y ellas estuvieron encantadas de que pusiera en práctica mi intervención allí en su centro. Más que un centro de personas sordas, es un centro de atención infantil temprana, la mayoría de los niños que atiende son sordos, pero existe una gran variedad de niños autistas, hiperactivos, con déficit mental etc., por lo que he podido trabajar con los niños autistas que posee el centro. Son solo unos seis niños, pero han bastado para realizar la siguiente intervención que expongo en el apartado “Intervención”. Este centro está dirigido por FIAPAS (Confederación española de familias de personas sordas) y financiado por FUNDACIÓN ONCE para la cooperación e inclusión social de personas con discapacidad. Los objetivos de este centro son: ● Promover la inserción laboral y social de las personas con discapacidad auditiva. ● Favorecer su desarrollo integral hacia la vida adulta, a través de su acceso al mundo laboral ordinario y de su autonomía personal. ● Promover la formación de los profesionales que desarrollan su trabajo a través de esta Red de Inserción Laboral, mejorando así el desarrollo de la misma. ● Cubrir las necesidades de información y orientación de los padres y de las familias. ● Informar y sensibilizar a la sociedad en general y a los empresarios, en particular, como agentes directamente implicados en la inserción laboral de las personas con discapacidad auditiva, sobre las capacidades y aptitudes de las personas sordas para desempeñar eficazmente un trabajo normalizado. Este centro está dividido en dos locales prácticamente juntos, de los cuales uno es donde se encuentran las aulas de intervención para el alumno, y la otra parte es la zona directiva, las salas de reuniones para los trabajadores del centro y otra para las reuniones con padres, y la sala de espera, ya que algunos padres prefieren esperar allí a que la sesión de su hijo termine porque vendrán desde lejos o vivirán en pueblos lejos de Sevilla y no se pueden permitir el lujo de dejarlos allí y volver luego. Las sesiones individuales de cada niño suelen ser de unos 45 minutos, por lo tanto, algunos padres no les merece la pena irse y prefieren esperar así que el centro tiene habilitado dicha sala de espera para aquellos padres que quieran quedarse. Centrándonos en el sitio donde voy a realizar la intervención, como he dicho anteriormente, se realizan en las aulas de intervención. Una de mis compañeras deja que se realicen dichas 38 sesiones en el aula grande donde están la mayoría de juguetes y por así disponer del mayor material posible para realizar la sesión que toque este día. A parte de la sala de juegos, cada profesional tiene su propio gabinete, en el cual solo cabe una mesa con un ordenador, una mesita y una silla pequeña para el alumno y algunos que otros juguetes disponibles para que la profesional los utilice con el alumno. Son en total 4 gabinetes. El primero es de mi antigua tutora de prácticas, la cual lleva más tiempo trabajando en el centro. Ella es graduada en educación infantil con especialidad en educación especial. El segundo y el tercer gabinete se encuentran las logopedas y en el último, la psicopedagoga. La sala grande donde realizaré la intervención, es usada lunes y miércoles por una psicóloga que viene a tratar solo con niños autista. Muchas de las veces que he ido, he entrado en su sesión solo para coger ideas y visualizar cómo trabaja una profesional y seguir sus pasos. El centro está muy bien equipado y por lo que he podido observar durante este año y el pasado, las profesionales se preocupan mucho por el bienestar de sus alumnos y de que personas como yo, aprendan de una manera divertida y dinámica. Características del destinatario (Alumnos, padres, docentes etc.). Los alumnos que asisten a este centro son la mayoría niños con problemas de audición. Entre ellos hay una gran variedad, están los niños completamente sordos a los que se le enseña lenguaje de signos o intentar comunicarse, los niños con audífono o implante coclear a los que se le imparte sesiones de desarrollo lingüístico ya que, a pesar de su sordera, no se han desarrollado completamente el lenguaje y finalmente los que han nacido con una especie de enfermedad que le afecta a la audición y por causa de esta enfermedad, la audición puede ir mejorando o empeorando. Aunque la mitad de los niños de este centro sean de esta condición, la otra mitad está compuesta por niños autistas, niños con déficit de atención, niños hiperactivos y finalmente, con niños con deficiencia mental. Esta intervención va destina a los alumnos con autismo de este centro. Los padres de estos, han cedido a poner en práctica estas actividades con sus hijos después de haber sido supervisadas y corregidas por una de las profesionales del centro. En este centro sólo hay seis niños con autismo y esto ha hecho que las actividades puedan llegar a ser más completas y al conocer un poquito más al alumno, modificarlas y desarrollarlas al nivel de autismo de cada uno. Incluso se ha podido realizar actividades en grupo con ellos. Estos seis niños, cada uno posee un nivel distinto de autismo. Uno de ellos, por ejemplo, no se comunica contigo para nada a menos que le convenga o te necesite para algo que él mismo no puede hacer. Otro, por ejemplo, habla contigo sin problema, lo único que en vez de contestarte a las preguntas suele repetirlas o solo contestarte si el tema de conversación le 45 NÚMERO DE LA UNIDAD: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: Área Cognitiva. EDAD: 3-5 años. NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Marta González Zarso. SESIÓN 5 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. Competencia 4 Competencia cultural y artística. Objetivo General 1 Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como atención, abstracción, memoria. Objetivo General 2 Mejorar las habilidades de razonamiento y de implicación interpersonal. Objetivo General 3 Atribuir sentido y comprensión a los acontecimientos de la vida. Objetivo Específico 1 Relacionar conceptos con imágenes. Objetivo Específico 2 Ejercitar la memoria mediante estímulos visuales y auditivos. Objetivo Específico 3 Favorecer la capacidad de concentración. Objetivo Específico 4 Ejercitar la capacidad de inhibición de conductas inadecuadas. Actividad Formación ¿Qué sonido hacen los animales? Temporaliza ción Actividad Formación 45 minutos Estándar Aprendizaje 1 Discriminación de sonidos. Estándar Aprendizaje 2 Conocer y diferenciar el entorno natural y el entorno inmediato. Estándar Aprendizaje 3 Relacionar los objetos con su uso. Estándar Aprendizaje 4 Saber relacionarse con el medio. Estándar Aprendizaje 5 Discriminar y clasificar formas y tamaños. Estándar Aprendizaje 6 Identificar y reconocer conceptos espaciales y temporales. Estándar Aprendizaje 7 Asociar dibujos con palabras. CONTENIDO 1 Conocimientos del entorno. CONTENIDO 2 Conceptos básicos (colores, letras etc.). CONTENIDO 3 Resolución de tareas. CONTENIDO 4 Manipulación de objetos. CONTENIDO 5 Interés por conocer las características del entorno. CONTENIDO 6 Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración. CONTENIDO 7 Exploración del entorno a través de sentidos y acciones. Actividad Evaluación Se le pedirá al niño de manera sencilla que nos cuente un cuento. Si vemos que no encuentra la manera de realizar la actividad que se le ha pedido, le haremos una serie de preguntas de si/no o de respuestas cortas sobre su vida cotidiana. Con una serie de juguetes en forma de animales de diferentes colores, pondremos a prueba las habilidades cognitivas del niño autista con respecto a la discriminación de colores, de sonidos etc. Al finalizar, mediante la observación, le pasaremos al alumno un plan individualizado sobre el área cognitiva para ver los logros y dificultades del alumno en esta área. Temporalizac ión Actividad Evaluación 90 minutos AGRUPACIÓN: Intervención individual. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa 46 NÚMERO DE LA UNIDAD: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: Habilidades sociales EDAD: 3-5 años NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Sonia Sánchez Sánchez. SESIÓN 6 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. Competencia 4 Competencia social y ciudadana. Objetivo General 1 Potenciar los recursos personales y conseguir que lleguen a establecer relaciones interpersonales. Objetivo General 2 Aumentar el número de logros y disminuir o discriminar los errores producidos. Objetivo General 3 Participación constante en las actividades de clase aumentando así las habilidades de comunicación. Objetivo Específico 1 Fomentar la creatividad. Objetivo Específico 2 Potenciar la capacidad de resolver conflictos. Objetivo Específico 3 Aprender habilidades para relacionarse con los demás. Objetivo Específico 4 Mejorar la comunicación verbal y no verbal. Objetivo Específico 5 Mantener la concentración sobre el objeto principal de una actividad. Actividad Formación ¿Qué hace Pachi? Temporali zación de Actividad Formación 60 minutos. Estándar Aprendizaje 1 Explorar el entorno. Estándar Aprendizaje 2 Esperar turnos. Estándar Aprendizaje 3 Mantener el contacto ocular con el adulto o niño que habla. Estándar Aprendizaje 4 Seguir las reglas del juego. Estándar Aprendizaje 5 Pedir ayuda sin angustiarse. Estándar Aprendizaje 6 Manifestar sus sentimientos y emociones. CONTENIDO 1 Hábitos sociales. CONTENIDO 2 El juego. CONTENIDO 3 Resolución de problemas. CONTENIDO 4 Manifestación y regulación progresiva de sentimientos y emociones. CONTENIDO 5 Interés e iniciativa por participar. CONTENIDO 6 Actitud positiva ante las demostraciones de afecto. CONTENIDO 7 Actitud de ayuda y colaboración. Actividad Evaluación Siguiendo algunas ilustraciones del libro con el que hemos realizado la actividad de formación, le contaremos al alumno una historia para poder así evaluar su nivel de paciencia y escucha. Cada poco tiempo, iremos parando y realizándole preguntas acerca de la historia que estamos contando para ver si ha seguido el hilo del cuento. Una vez finalizado, le enseñaremos una serie de ilustraciones relacionadas con un cuento específico para que nos la describa o responda a preguntas. Temporali zación de la Actividad Evaluació n 60 minutos AGRUPACIÓN: Niños autistas del centro de una edad entre 3-5 años. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado Áreas exteriores próximas a el centro. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. Método colectivo. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. -Libro interactivo. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa 47 NÚMERO DE LA UNIDAD: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: Habilidades sociales EDAD: 3-5 años NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Sonia Sánchez Sánchez. SESIÓN 7 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. Competencia 4 Competencia social y ciudadana. Objetivo General 1 Potenciar los recursos personales y conseguir que lleguen a establecer relaciones interpersonales. Objetivo General 2 Aumentar el número de logros y disminuir o discriminar los errores producidos. Objetivo General 3 Participación constante en las actividades de clase aumentando así las habilidades de comunicación. Objetivo Específico 1 Aumentar o aprender a ser asertivos. Objetivo Específico 2 Potenciar la capacidad de resolver conflictos. Objetivo Específico 3 Aprender habilidades para relacionarse con los demás. Objetivo Específico 4 Aumentar la autoestima. Objetivo Específico 5 Mejorar la comunicación verbal y no verbal. Actividad Formación Interacción con el mundo. Temporaliza ción de Actividad Formación 60 minutos. Estándar Aprendizaje 1 Explorar el entorno. Estándar Aprendizaje 2 Esperar turnos. Estándar Aprendizaje 3 Compartir objetos y juegos con otros niños. Estándar Aprendizaje 4 Mantener el contacto ocular con el adulto o niño que habla. Estándar Aprendizaje 5 Enseñarle a esperar. Estándar Aprendizaje 6 Pedir ayuda sin angustiarse. Estándar Aprendizaje 7 Manifestar sus sentimientos y emociones. CONTENIDO 1 Grupos sociales a los que pertenece. CONTENIDO 2 Hábitos sociales. CONTENIDO 3 Resolución de problemas. CONTENIDO 4 Manifestación y regulación progresiva de sentimientos y emociones. CONTENIDO 5 Interés e iniciativa por participar. CONTENIDO 6 Actitud positiva ante las demostraciones de afecto. CONTENIDO 7 Actitud de ayuda y colaboración. Actividad Evaluación Tras el permiso de los padres, realizaremos una salida fuera del centro a la tienda de chucherías de la esquina para poder observar si el niño saluda, dice adiós y expresa que es lo que quiere. Vuelta al centro, observar si igualmente saluda a todos, expresa sus emociones tras haber salido a comprar e incluso ver si ofrece algo de lo que ha comprado y comparte con los demás. Temporali zación de la Actividad Evaluació n 45 minutos AGRUPACIÓN: Niños autistas del centro de una edad entre 3-5 años. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado Áreas exteriores próximas a el centro. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. Método colectivo. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa 48 NÚMERO DE LA UNIDAD: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: Habilidades sociales EDAD: 3-5 años NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Sonia Sánchez Sánchez. SESIÓN 8 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. Competencia 4 Competencia social y ciudadana. Objetivo General 1 Potenciar los recursos personales y conseguir que lleguen a establecer relaciones interpersonales. Objetivo General 2 Aumentar el número de logros y disminuir o discriminar los errores producidos. Objetivo General 3 Participación constante en las actividades de clase aumentando así las habilidades de comunicación. Objetivo Específico 1 Aumentar o aprender a ser asertivos. Objetivo Específico 2 Fomentar la creatividad. Objetivo Específico 3 Potenciar la capacidad de resolver conflictos. Objetivo Específico 4 Aprender habilidades para relacionarse con los demás. Objetivo Específico 5 Mejorar la comunicación verbal y no verbal. Actividad Formación Mis amigos especiales. Temporali zación de Actividad Formación 90 minutos. Estándar Aprendizaje 1 Explorar el entorno. Estándar Aprendizaje 2 Compartir objetos y juegos con otros niños. Estándar Aprendizaje 3 Mantener el contacto ocular con el adulto o niño que habla. Estándar Aprendizaje 4 Seguir las reglas del juego. Estándar Aprendizaje 5 Pedir ayuda sin angustiarse. Estándar Aprendizaje 6 Manifestar sus sentimientos y emociones. CONTENIDO 1 Grupos sociales a los que pertenece. CONTENIDO 2 Hábitos sociales. CONTENIDO 3 Resolución de problemas. CONTENIDO 4 Participación en juegos en equipo. CONTENIDO 5 Manifestación y regulación progresiva de sentimientos y emociones. CONTENIDO 6 Interés e iniciativa por participar. CONTENIDO 7 Actitud positiva ante las demostraciones de afecto. CONTENIDO 8 Actitud de ayuda y colaboración. Actividad Evaluación Se volverá a pedir permiso a los padres y llevaremos a los niños al parque, pero esta vez sin juegos planeados, dejarlos libres y observar la comunicación entre ello. Tras coger algunas notas, al volver al centro, se le pasará a cada niño el plan educativo individualizado de la área de habilidades sociales y apuntar los logros, progresos y dificultades tras las sesiones anteriores. Temporali zación de la Actividad Evaluació n 90 minutos AGRUPACIÓN: Niños autistas del centro de una edad entre 3-5 años. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado Áreas exteriores próximas a el centro. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. Método colectivo. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. -Materiales para los juegos en grupo en el exterior. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa 49 NÚMERO DE LA UNIDAD: 5 NOMBRE DE LA UNIDAD: Sistema Motriz EDAD: 3-5 años NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Marta González Zarso. SESIÓN 9 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Autonomía e iniciativa personal. Competencia 4 Competencia cultural y artística. Objetivo General 1 Adoptar actitudes posturales adecuadas a distintas situaciones en la vida cotidiana. Objetivo General 2 Adquirir la capacidad de orientarse con su propio cuerpo. Objetivo General 3 Favorecer la adquisición de habilidades motoras. Objetivo Específico 1 Coordinar las habilidades motrices finas y gruesas. Objetivo Específico 2 Desarrollar la percepción y la coordinación espacio-temporal. Objetivo Específico 3 Trabajar la memoria y la atención. Objetivo Específico 4 Tener paciencia para acabar con éxito la tarea. Actividad Formación El juego de la memoria. Temporali zación de la Actividad Formación 60 minutos. Estándar Aprendizaje 1 Colorear libremente. Estándar Aprendizaje 2 Colorear sin salirse del contorno. Estándar Aprendizaje 3 Seguir recorridos (de líneas o de puntos). Estándar Aprendizaje 4 Unir puntos. Estándar Aprendizaje 5 Coger el material de escritura correctamente. Estándar Aprendizaje 6 Seguir círculos. CONTENIDO 1 Conceptos espaciales. CONTENIDO 2 Seguimiento de normas y reglas del juego. CONTENIDO 3 Técnicas básicas de dibujo, pintura etc. CONTENIDO 4 Respeto de las normas del juego. CONTENIDO 5 Técnicas de relajación y paciencia. Actividad Evaluación La evaluación de esta sesión consistirá en realizar un circuito por todo el centro. Pegaremos en el suelo líneas con celo como si fueran el recorrido de las fichas que el niño posteriormente ha realizado en la actividad de formación. Le indicaremos que realice el correctamente el recorrido poco a poco sin salirse de las rayas. El mismo recorrido se irá repitiendo pero cambiando el caminar por saltar a la pata coja, gateando etc. Temporali zación de la Actividad Evaluació n 60 minutos AGRUPACIÓN: Niños autistas del centro de una edad entre 3-5 años. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado Aula grande de juegos para poder realizar las actividades grupales. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. Método colectivo. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. -Materiales dinámicos de juego. -Fichas dinámicas de laberintos. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa. 50 NÚMERO DE LA UNIDAD: 5 NOMBRE DE LA UNIDAD: Sistema Motriz EDAD: 3-5 años NOMBRE DE LA DOCENTE: Soledad Garrido Martos y Marta González Zarso. SESIÓN 10 Competencia 1 Competencia en comunicación lingüística. Competencia 2 Aprender a aprender. Competencia 3 Autonomía e iniciativa personal. Competencia 4 Competencia cultural y artística. Objetivo General 1 Adoptar actitudes posturales adecuadas a distintas situaciones en la vida cotidiana. Objetivo General 2 Adquirir la capacidad de orientarse con su propio cuerpo. Objetivo General 3 Favorecer la adquisición de habilidades motoras. Objetivo Específico 1 Coordinar las habilidades motrices finas y gruesas. Objetivo Específico 2 Potenciar la habilidad de mantener el equilibrio. Objetivo Específico 3 Desarrollar la percepción y la coordinación espaciotemporal. Objetivo Específico 4 Trabajar la memoria y la atención. Objetivo Específico 5 Desarrollar la capacidad de relación y asociación. Actividad Formación Las cartas dobles. Temporali zación de la Actividad Formación 60 minutos. Estándar Aprendizaje 1 Desenvolverse en juegos y deportes. Estándar Aprendizaje 2 Saber lanzar cosas. Estándar Aprendizaje 3 Saltar y caminar sin perder el equilibrio. Estándar Aprendizaje 4 Coger y lanzar una pelota. Estándar Aprendizaje 5 Saber asociar las cartas con la misma forma, tamaño y dibujo. CONTENIDO 1 Conceptos espaciales. CONTENIDO 2 Dominio del cuerpo y de habilidades de motricidad fina. CONTENIDO 3 Desarrollo de juegos motrices. CONTENIDO 4 Seguimiento de normas y reglas del juego. CONTENIDO 6 Interés por participar en juegos de equipo. CONTENIDO 7 Respeto de las normas del juego. Actividad Evaluación Se realizará el mismo juego de la actividad de formación, pero esta vez en grupo, para poder observar la participación y el trabajo en grupo entre los compañeros. Las profesionales apuntaremos las observaciones y luego las ponemos en común. Luego, individualmente, se le pasará a los niños un plan educativo individualizado del área motriz para poder apuntar los logros y las dificultades de cada niño de manera individual. Temporali zación de la Actividad Evaluació n 60 minutos AGRUPACIÓN: Niños autistas del centro de una edad entre 3-5 años. ESPACIO: Gabinete individual completamente equipado Aula grande de juegos para poder realizar las actividades grupales. MÉTODOS DIDÁCTICOS Método deductivo. Método lógico. Método ocasional. Método activo. Método individual. Método colectivo. RECURSOS: -Un profesional. -Aula completamente equipada. -Materiales de escritura. -Ordenador e impresora. -Materiales dinámicos de juego. -Cartas y adhesivos. TIPO DE EVALUACIÓN: Observación sistemática Evaluación cualitativa Evaluación sumativa. 51 10. CONCLUSIONES Al realizar la intervención propuesta en este trabajo, se llega a observar y a concluir una serie de datos que se exponen a continuación. La realización de un diagnóstico precoz a los niños del centro, es importante para la posterior realización de las actividades. Personalmente, al realizar este tipo de diagnóstico mediante una serie de herramientas, hace que tú, como futuro profesional, poco a poco te vayas fijando más y más en los detalles que caracterizan a cada niño y a partir de eso poder observar qué clase de trastorno tiene y qué tipo de actividades son necesarias para su completo desarrollo. En el diseño de actividades, es necesario poner en práctica los métodos de intervención más adecuados para el niño, sobre todo si cada niño presenta un trastorno del espectro autista completamente diferente, que es el caso. Pensar como ellos es complejo, he llegado a la conclusión después de poner en marcha este proyecto, que cada niño autista es un mundo y que es difícil conectar con él. Aunque si es verdad que una vez que se consigue la confianza que él necesita, llegan a trabajar mucho mejor que de manera más cohibida y escondiendo sus sentimientos. Por esto mismo, siempre se ha de elogiar todo lo que haga bien y hablarle de forma amable y cariñosa para que se llegue a acostumbrar a ello. La realización de las actividades para las unidades didácticas no ha sido compleja, sobre todo si tienes la supervisión de una profesional a tu lado. En su puesta en marcha, he de decir que al principio fue difícil integrarme con los niños de manera individual en el aula, pero con el paso de los minutos y la manera en la que intentaba motivar al alumno, conseguí que colaborará en la realización de las actividades y en su posterior evaluación. Son unos niños realmente adorables y uno de ellos incluso charlatán. Llego a ver cómo con paciencia, motivación y saber estar, se puede conseguir trabajar con el alumno en un ambiente colaborativo por parte de ambos. Al finalizar mi intervención, estos alumnos con los que he trabajado han seguido en su proceso de integración en el aula en este centro con las demás profesionales. Por lo que me han dicho, este tipo de intervenciones aportan un granito de arena a la futura integración del alumno en el aula sin suponerle ningún esfuerzo. Como conclusión, los niños autistas siempre encierran sus sentimientos, emociones o simplemente sus ganas de expresarle algo a alguien. Solo espero y ansío que haya más gente interesada por estos tipos de niños y lleguen a conseguir lo que yo satisfactoriamente he conseguido, la confianza de un grupo de niños autistas. Es difícil y requiere su tiempo, pero te deja un gran sabor de boca al finalizar. 52 11. LIMITACIONES No han sido muchas las limitaciones que me he encontrado realizando esta intervención, pero los pocos que he tenido si los voy a poner en conocimiento del lector. A la hora de escoger centro, no tuve duda de elegir ASPAS, ya que, como dije en apartados anteriores, es el centro donde hice las prácticas el año pasado y me trataron muy bien, pero a la hora de poner en marcha estas actividades, tuve problemas con algunos de los niños que tuve porque o no se adaptaban a la actividad o se quedaban aislados tan profundamente dentro de sí mismo que no prestaba atención a lo que se le decía. Con astucia y tiempo, se consigue la atención del niño fácilmente para poder realizar la actividad correctamente. Otras limitaciones al principio ha sido la autorización de los padres para poder realizar ejercicios en el exterior. Al principio solo yo iría con los niños al parque a observarlos cómo interactúan entre ellos, pero algunos padres no se sentían seguros dejando a sus hijos con una desconocida, por lo tanto, para poder realizar estas actividades en el exterior, tuvieron que venir conmigo algunas de las profesionales, que al fin y al cabo me ayudaron más con las observaciones que si hubiera ido sola. Por último, al estar un poco perdida con el tema teórico sobre el trastorno del espectro autista, al principio de este proyecto me encontré un poco perdida ya que pensé que con la información que internet me daría, encontraría todo lo que necesitaría. Estuve muy equivocada. Tuve que recurrir a libros de la biblioteca, la ayuda de la psicóloga del centro que aparte de hablarme del tema me dejo alguno de sus libros de cuando ella estudió y finalmente, la ayuda de una amiga mía que está opositando para educación especial. 53 12. IMPLICACIONES Este tema, es muy actual hoy en día en nuestra sociedad. Los colegios, tanto públicos como privados, poseen ya un currículo adaptado a las necesidades de los niños Autista. Cuando apareció este tipo de trastorno, se trató como una enfermedad sin saber si quiera de que trataba, en qué consistía y como se podía tratar. Se consideraba como un retraso para los demás alumnos del aula, por lo tanto, se les aislaba a un colegio especial. En la actualidad, se ve conveniente que este tipo de alumnado se integre en las aulas porque les ayuda a aumentar sus habilidades sociales y a los demás alumnos se les enseña a integrar y convivir con personas que puede que le cueste más un aprendizaje. Es bueno para el desarrollo del alumnado tratar con todo tipo de trastornos. El estudio de este tema favorece a la integración educativa de los niños con trastorno del espectro autista. Vivimos en una sociedad donde cada vez se le da más importancia a la inclusión que a la exclusión. Sí que es verdad que estos tipos de alumnos necesitan una atención individualizada para hacer más fácil su integración, pero hace un bien común al sistema educativo su presencia en las aulas ordinarias. En un futuro, las personas con Autismo estarán muy integradas en la sociedad si se ha podido trabajar y desarrollar actividades de manera adecuada con él desde la edad temprana. Es necesario que sea así, sino, en un futuro este tipo de personas tendrán un problema bastante grave en cuanto a las habilidades sociales con las demás personas. A la sociedad le interesa que las personas con cualquier tipo de trastorno estén integradas socialmente de manera adecuada, por eso mismo hay impuesta un sistema de becas y ayudas para los familiares para que puedan llevar a su hijo a centros especializados en estos temas para poder conseguir así su objetivo, integrar a las personas con cualquier tipo de Autismo. 54 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS -Ganuza Jiménez, S. (2015). Autismo: marco teórico e intervención educativa en Educación Primaria (Trabajo de fin de grado). Recuperado de https://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE001127.pdf -Universidad internacional de Valencia. (2015). Los distintos tipos de trastorno del espectro autista (TEA): características y formas de intervención en el aula. Valencia. Recuperado de https://www.universidadviu.es/los-distintos-tipos-de-trastorno-del-espectro-autista-tea- caracteristicas-y-formas-de-intervencion-en-el-aula/ - Cabanyes-Truffino, J., García-Villamisar, D. (2004). Identification and early diagnosis of the autistic spectrum disorders. Revista de neurología. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Javier_Cabanyes- Truffino/publication/8451175_Identification_and_early_diagnosis_of_the_autistic_spectrum _disorders/links/574d720808ae061b330304fb.pdf -Galindo Velasco, S. (2013). Trastorno del espectro autista en las aulas de educación infantil de Segovia: Propuesta de intervención con sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (Trabajo de fin de grado). Recuperado de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3151/1/TFG-B.193.pdf -Rivière, A., Martos, J. (2015). El niño pequeño con autismo. Recuperado de http://atividadeparaeducacaoespecial.com/wp-content/uploads/2015/01/L-NINO-PEQUENO- CON-AUTISMO.pdf#page=7 -Pichot, P., López-Ibor Aliño, J.J., Valdés Miyar, M. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Recuperado de https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de- los-trastornos-mentales-dsm-iv.pdf -Rodríguez-Barrionuevo, A.C., Rodríguez-Vives, M.A. (2002). Diagnóstico clínico del autismo. Revista de neurología. Recuperado de http://files.usalpsicopatoinfanto.webnode.com.ar/200000291- 1b5061c4e5/Rodriguez_Diagnostico%20Clinico%20del%20Autista.pdf -Betina Lacunza, A., Contini de González, N. (2011). Las habilidades sociales en niños y adolescentes. Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos. Revista Fundamentos en Humanidades. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/184/18424417009/ 61 En este apartado, se explicará detalladamente lo que se realizará para poder evaluar al alumno en este ámbito: La profesional solamente nombrará de nuevo las acciones, pero esta vez sin enseñarle al alumno las cartulinas con las fotos de las acciones. El niño deberá de realizar las acciones siguiendo las órdenes de la profesional con el fin de que se haya conseguido la atención y la motivación por parte del alumno de realizar dichas acciones y seguir unas normas. La profesional lo evaluará mediante la observación y apuntando los logros y las dificultades en un plan educativo individualizado que le pasará posteriormente. Esta actividad tendrá una duración de unos 60 minutos ya que requiere tiempo por parte del alumno concentrarse, seguir unas instrucciones y realizar la actividad propuesta para la evaluación. ● Tipo de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. ● Recursos: Para esta sesión es conveniente la presencia de un profesional que sepa llevar la sesión lo mejor posible. (En este caso una experta en el tema). Es conveniente disponer de un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador), impresora para imprimir el plan educativo individualizado y las cartulinas con las imágenes de acciones para realizar la actividad y materiales adicionales que estén dentro del gabinete que sirvan de ayuda en el caso de que el alumno no sepa cómo avanzar o se quede bloqueado. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana ASPAS completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. ● Agrupamiento: Sesión individual para cada niño autista del centro. Es mejor que para esta actividad no se realicen agrupamientos de niños porque en el momento que se pide que se responda a la profesional, los niños suelen saltar todos a la vez o siempre suele haber un niño más rápido que el otro, entonces más que ayudar al alumno TEA, puede cohibirlo, por lo tanto, no es aconsejable hacer esta actividad con un grupo de alumnos. 62 UNIDAD DIDÁCTICA 2: Comunicación y lenguaje. 2ºSesión: ● Actividades/temporalización: En esta unidad didáctica solo se realizará una sesión, en la cual se realizarán dos actividades, la actividad de formación y la actividad de evaluación. En total la sesión durará 60 minutos para la actividad de formación y 60 minutos para la de evaluación. En total, la temporalización es de 120 minutos aproximadamente. El desarrollo de la actividad de formación se explica de manera compleja en el apartado “actividad de formación”. La actividad de formación que se pone en marcha en esta sesión se denomina “El cuentacuentos”. La actividad de evaluación se explicará más adelante en el apartado correspondiente a esta actividad. ● Competencias: Las competencias que se asocian a la actividad de la sesión de esta Unidad Didáctica son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Tratamiento de la información y competencia digital. 3. Aprender a aprender. 4. Competencia social y ciudadana. ● Objetivos: 1. Desarrollar estrategias de comunicación funcionales, espontáneas y generalizadas. 2. Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación. ● Objetivos específicos: 1. Expresarse con fluidez y espontaneidad. 2. Formular y dar ideas sobre las distintas actividades que se realizan. 3. Comprensión de textos y pictogramas. 4. Saludar y despedir a todas las personas. 5. Capacidad de establecer una conversación con una persona o con varias. 6. Contestar de manera clara las preguntas que se le realizan. ● Estándares de aprendizaje: 1. Escuchar con atención cuando se le relata un cuento. 2. Pedir cosas señalando, con palabras o con la mirada. 3. Seguir órdenes más complejas. 4. Contestar preguntas abiertas. 63 5. Realizar respuestas sociales: buenos días etc. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán en esta actividad de formación presenta en esta Unidad Didáctica: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. ● Actividades de formación/temporalización: Esta unidad didáctica solo dispone de una actividad de formación llamada “El cuentacuentos”. Esta actividad de la sesión tendrá una duración de 60 minutos. El desarrollo completo de esta actividad se expondrá a continuación: Al comenzar la sesión, la profesional tendrá apilados en la mesa una serie de cuentos que se cree que serán potenciosos para el alumno autista. Como siempre se le pregunta al alumno que tal el día, el colegio, mama y papa etc. Cuando realizamos esta sesión vimos al niño un poco bloqueado, por lo tanto, comenzamos la sesión jugando un poco con la pelota o llamando la atención con movimientos de las manos y palabras. Cuando lo conseguimos, le enseñamos los cuentos y le pedimos que elija el que más le guste. Una vez elegido, abrimos el libro y comenzamos a leer todos juntos. Todos los libros serán de pictogramas para ayudar al alumno a que relacione también la palabra con la imagen. Al finalizar el libro, tenemos la obligación de hacer algunas preguntas cortas o de si/no al alumno para asegurarnos que realmente ha prestado atención al cuento. Intentaremos en todo momento que el alumno siempre mantenga la vista en el libro, que no se distraiga y que consigamos motivarlo para que el mismo en el momento de llegar a un pictograma lo diga él mismo. Fomentaremos así el pedir las cosas señalando o con palabras (a la hora de elegir el libro), escuchar con atención el cuento. En resumen, conseguir aumentar su nivel de comunicación y lenguaje con los demás y con su entorno. 64 Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área sobre comunicación y lenguaje. Ej.: ● Actividades de evaluación/temporalización: La profesional realizará diferentes gestos para apreciar si el alumno autista las entiende y realiza lo que le está pidiendo siguiendo una serie de normas. También se le preguntarán una serie de preguntas fáciles de contestar (Sí/no, preguntas sobre el colegio, de su día a día etc.) para evaluar su nivel de comunicación con los demás y ver la facilidad o dificultad que tiene de mostrar sus sentimientos. Aparte de esto, le pasaremos al alumno un plan educativo individualizado sobre el área de comunicación y lenguaje para que el profesional pueda apuntar las observaciones que considere importantes para su evaluación final. Esta actividad de evaluación tendrá una duración de 60 minutos aproximadamente, ya que el profesional necesita bastante tiempo para ver cómo se llega a desarrollar el alumno tras haber adquirido una serie de conocimientos una vez finalizado la actividad de formación. ● Tipos de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. 65 ● Recursos: Un profesional que sepa llevar la sesión lo mejor posible. (En este caso una experta en el tema). Un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador), una impresora para imprimir el plan educativo individualizado. Cada uno de los cuentos en estado físico que serán llevados a cabo y materiales de aula (silla, mesa etc.). También se podrán hacer uso de imágenes interactivas impresas del ordenador en el caso de que hiciesen falta. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana ASPAS completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. ● Agrupamiento: Sesión individual para cada alumno autista del centro. Esta actividad si se podría realizar de manera grupal, pero se cree que tienen mejores resultados si la actividad es de manera individual. De manera grupal, todos los alumnos intentarían responder correctamente al pictograma y sería un caos para aquel que se tome las cosas más despacio. UNIDAD DIDÁCTICA 3: Área Cognitiva. 3ºSesión: ● Actividades/temporalización: En esta sesión se realizarán dos actividades, una actividad formativa que tendrá una duración aproximada de 45 minutos y una actividad de evaluación cuya duración será de unos 90 minutos. La temporalización total de esta sesión es de unos 135 minutos. Tanto la actividad de formación como la de evaluación serán desarrolladas de manera compleja en sus respectivos apartados. ● Competencias: Las competencias pertenecientes a la sesión que se realizan en esta Unidad Didáctica son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Aprender a aprender. 3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. 4. Competencia cultural y artística. 66 ● Objetivos: 1. Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como atención, abstracción y memoria. 2. Mejorar las habilidades de razonamiento y de implicación interpersonal. 3. Atribuir sentido y comprensión a los acontecimientos de la vida. ● Objetivos específicos: 1. Relacionar conceptos con imágenes. 2. Ejercitar la memoria mediante estímulos visuales y auditivos. 3. Favorecer la capacidad de concentración. 4. Ejercitar la capacidad de inhibición de conductas inadecuadas. ● Estándares de aprendizaje: 1. Discriminación de sonidos. 2. Relacionar los objetos con su uso. 3. Saber relacionarse con el medio. 4. Discriminar y clasificar colores. 5. Asociar dibujos con palabras. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán durante las actividades de formación de que presenta esta Unidad Didáctica: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. ● Actividades formativas/temporalización: La actividad formativa correspondiente a esta sesión se denomina “Simón dice” con una duración de 45 minutos aproximadamente. Esta unidad didáctica dispone de tres actividades de formación divididas en tres sesiones. 67 Para que la actividad se desarrolle de manera correcta, se deberá de realizar de la siguiente manera: Al comenzar la sesión, la profesional tendrá escondido el juego al que vamos a jugar para no llamar aún la atención del alumno. Como en todas las sesiones, el niño se sienta en su silla y la profesional le pregunta sobre su día, qué tal ha ido, el colegio, papá y mamá el hermanito/a etc. Una vez que el alumno empiece a sociabilizarse un poco comenzaremos con la actividad. Primero le mostraremos al alumno unas cartulinas de todos los colores. Cuando captemos su atención, Entre nosotras empezaremos a señalar las cartulinas e ir diciendo su color correspondiente en voz alta. Primero entre nosotras y luego le vamos preguntando al alumno. ¿Qué color es este? Tras una serie de intentos, hasta que no veamos al alumno agusto diciendo los colores no sacaremos el juego de “Simón dice”. Cuando el alumno esté más o menos concentrado le enseñamos el juego que es una especie de piano interactivo. Antes de encenderlo, volveremos a repasar los colores del piano. Al encender el piano, se irán iluminando ciertos colores. Intentaremos que el alumno cuando vea encenderse un color, lo diga en voz alta. Primero empezaremos entre nosotras hasta ver que el niño entiende lo que se ha de hacer. Ante todo, hay que conseguir que no se desmotive o le llame la atención otro tipo de cosa y ese será el momento que por mucho que hagas, no podremos seguir jugando a ese juego. Dependiendo de su nivel de actuación hacia los colores, podremos intentar poner el modo de memorizar la secuencia de colores e intentar fomentar su memoria. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área cognitiva. Foto del juego de mesa: ● Actividades de evaluación/temporalización: 68 Para empezar, realizaremos una especie de calentamiento ordenándole al niño que nos diga el color del objeto que le señalamos. Para finalizar, nos iremos a la sala de juegos grande para realizar lo siguiente: Al tener tantos juguetes, la profesional le dirá al niño que le traiga a la mesa un objeto de un color cualquiera y el alumno deberá de buscar algo que contenga ese color e intentar que nos responda a la pregunta ¿Por qué has elegido ese objeto? Esta actividad de evaluación tendrá una temporalización de 90 minutos. ● Tipos de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. ● Recursos Un profesional que sepa llevar la sesión lo mejor posible. (En este caso una experta en el tema). Un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador), una impresora para imprimir el plan educativo individualizado. Materiales de aula (silla, mesa etc. Del aula grande de todos los juguetes, cogeremos el juego de “Simón dice” para realizar la actividad de esta sesión. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. ● Agrupamiento: Sesiones individuales a cada niño autista del centro. Como en las anteriores Unidades Didácticas, es conveniente la realización de estas sesiones de manera individual para poder así lograr el mejor desarrollo posible del alumno TEA. 4ºSesión: ● Actividades/temporalización: En esta sesión se realizarán dos actividades, una actividad formativa que tendrá una duración aproximada de 60 minutos y una actividad de evaluación cuya duración será de unos 90 minutos. 69 La temporalización total de esta sesión es de unos 150 minutos. Tanto la actividad de formación como la de evaluación serán desarrolladas de manera compleja en sus respectivos apartados. ● Competencias: Las competencias pertenecientes a la sesión que se realizan en esta Unidad Didáctica son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Aprender a aprender. 4. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. 5. Competencia cultural y artística. ● Objetivos 1. Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos cognitivos como atención, abstracción y memoria. 2. Mejorar las habilidades de razonamiento y de implicación interpersonal. 3. Atribuir sentido y comprensión a los acontecimientos de la vida. ● Objetivos específicos: 1. Relacionar conceptos con imágenes. 2. Ejercitar la memoria mediante estímulos visuales y auditivos. 3. Favorecer la capacidad de concentración. 4. Ejercitar la capacidad de inhibición de conductas inadecuadas. ● Estándares de aprendizaje: 2. Conocer y diferenciar el entorno natural y el entorno inmediato. 3. Relacionar los objetos con su uso. 4. Saber relacionarse con el medio. 5. Discriminar y clasificar formas y tamaños. 6. Identificar y reconocer conceptos espaciales y temporales. 7. Asociar dibujos con palabras. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán durante las actividades de formación de que presenta esta Unidad Didáctica: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. 70 Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. ● Actividades formativas/temporalización: Esta sesión dispone de una actividad de formación. La actividad se llamada “La cajita de las letras”. Esta sesión tiene una duración de 60 minutos. Esta actividad se ha de desarrollar en el aula de la siguiente manera: Antes de comenzar la sesión, se imprimirán y recortarán algunas letras del abecedario y se meterán en una caja de plástico. Al comenzar la sesión, tenemos todo escondido porque, como siempre, llamaría la atención del alumno y no podríamos comenzar con una conversación y fomentar así su confianza y destreza en la comunicación y el lenguaje. Se le preguntará sobre su día en el colegio, los deberes etc. Una vez que hemos captado la atención del alumno, le enseñamos una tabla con las letras del abecedario y le dejamos unos minutos para que la visualice, juegue, la mueva o lo que quiera. Posteriormente, sacamos la caja y le enseñamos que dentro hay muchas letras que coinciden con las de su tablero. Le explicaremos que ha de sacar una a una de la caja y ponerla encima de la letra correspondiente del tablero. Cada letra que el alumno ponga correctamente, se deberá hacer énfasis en la letra que ha puesto. En el momento que el alumno se quede bloqueado o desmotivado con el juego, se relacionará la letra con algún objeto simple y que el niño conozco, por ejemplo: la S es una serpiente que se desliza sin parar. Con estos tipos de ejercicios queremos que el alumno aprenda los conceptos básicos del entorno y de la vida cotidiana, así como la manipulación de objetos de manera óptima y tranquila. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área cognitiva. Imagen de la caja con las letras: 77 Una vez finalizado una breve conversación con el alumno, sacaremos de la mesa un libro que se llama ¿Dónde está el perrito? Yo personalmente le he llamado Pachi para que el alumno relacione al perro con una palabra. Este libro es un libro interactivo en el que cada página se divide en tres situaciones diferentes en las que Pachi se encuentra. Intentamos que el alumno se centre solo la imagen que le señalamos de las tres, fomentando así su concentración y su habilidad de obedecer o acatar órdenes. En algunas viñetas Pachi se encuentra escondido y el alumno deberá de buscarlo y explicar dónde está (ayudando así a fomentar los conceptos espaciales como delante, atrás, arriba, abajo etc.), en otras viñetas sale vestido con ropas diferentes en el que el alumno debe de saber por qué está vestido así, qué tipo de vestimenta lleva, si hace frío o calor en el exterior etc. Con este tipo de actividad queremos fomentar y potenciar su exploración del entorno, compartir el libro con las compañeras, no solo estar viendo la imagen él o cogiendo el libro solo él, seguir las órdenes o normas que se le imponen y concentrarse en las preguntas que se le hace sobre Pachi sin angustiarse y esperando su turno. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área sobre habilidades sociales. No puedo plasmar foto ya que se trata de un libro del centro, al cual no he hecho fotos. ● Actividades de evaluación/temporalización: Siguiendo algunas ilustraciones del libro con el que hemos realizado la actividad de formación, le contaremos al alumno una historia para poder así evaluar su nivel de paciencia y escucha. Cada poco tiempo, iremos parando y realizándole preguntas acerca de la historia que estamos contando para ver si ha seguido el hilo del cuento. Una vez finalizado, le enseñaremos una serie de ilustraciones relacionadas con un cuento específico para que nos la describa o responda a preguntas. ● Tipos de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. 78 ● Recursos: Un profesional que sepa llevar la sesión lo mejor posible. (En este caso una experta en el tema). Un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador) y el libro interactivo de “¿Dónde está el perrito?” que el centro ofrece. Yo personalmente lo he llamado Pachi para que el niño interactúe de mejor manera. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana ASPAS completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. ● Agrupamiento: Sesiones individuales a cada niño autista del centro. 7º Sesión: ● Actividades/temporalización total: En esta sesión se realizarán dos actividades, una actividad formativa que tendrá una duración aproximada de 60 minutos y una actividad de evaluación cuya duración será de unos 45 minutos. La temporalización total de esta sesión es de unos 105 minutos. Tanto la actividad de formación como la de evaluación serán desarrolladas de manera compleja en sus respectivos apartados. ● Competencias: Las competencias asociadas a las sesiones de esta Unidad Didáctica son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Aprender a aprender. 3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. 4. Competencia social y ciudadana. ● Objetivos: 1. Potenciar los recursos personales y conseguir que lleguen a establecer relaciones interpersonales. 2. Aumentar el número de logros y disminuir o discriminar los errores producidos. 3. Participación constante en las actividades de clase aumentando así las habilidades de comunicación. 79 ● Objetivos específicos: 1. Aumentar o aprender a ser asertivos. 2. Potenciar la capacidad de resolver conflictos. 3. Aprender habilidades para relacionarse con los demás. 4. Aumentar la autoestima. 5. Mejorar la comunicación verbal y no verbal. ● Estándares de aprendizaje: 1. Explorar el entorno. 2. Esperar turnos. 3. Compartir objetos y juegos con otros niños. 4. Mantener el contacto ocular con el adulto o niño que habla. 5. Enseñarle a esperar. 6. Pedir ayuda sin angustiarse. 7. Manifestar sus sentimientos y emociones. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán durante las actividades de formación de que presenta esta sesión: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. Método colectivo. Las actividades se realizarán con más de un alumno de manera grupal. ● Actividades de formativa/temporalización. En esta sesión se realiza la actividad llamada “Interacción con el mundo”. Esta sesión tiene una duración de 60 minutos. La forma correcta de poner en práctica esta actividad es la siguiente: Como siempre, al comienzo de la sesión, se entablará una conversación con el alumno sobre su día transcurrido. 80 Esta sesión se realizará en grupo. El alumno junto a los demás deberán de acatar las normas que nosotras, las profesionales les impongamos. Nos pondremos unos enfrente de otros y se les explicará que deberán de hacer todo lo que nosotras hagamos. Se le pedirán una serie de cosas como: -Saludar a su compañero de al lado. -Ponerse en fila y dar una vuelta a la clase como una especie de conga. -Saltar. -Pasar la pelota a sus compañeros. -Darle un beso a su compañero. -Decirnos a todos qué juguete es su favorito y porqué. -Compartir bloques de colores con sus compañeros. -Etc. El fin de esta sesión es practicar la interacción con otros compañeros y no aislarse o hacer las cosas por su propia cuenta. Aprender a cooperar y a ser amable y cariñoso con los demás. Saber que ser agresivo y portarse mal está muy mal y que puede tender al castigo. Explicar al alumno los beneficios que tiene tener un amigo y llevarse bien con todo el mundo. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área sobre habilidades sociales. ● Actividades de evaluación/temporalización: Tras el permiso de los padres, realizaremos una salida fuera del centro a la tienda de chucherías de la esquina para poder observar si el niño saluda, dice adiós y expresa que es lo que quiere. Vuelta al centro, observar si igualmente saluda a todos, expresa sus emociones tras haber salido a comprar e incluso ver si ofrece algo de lo que ha comprado y comparte con los demás. La temporalización de esta actividad es de unos 45 minutos aproximadamente. ● Tipos de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. ● Recursos: Todas las profesionales del centro que sepan llevar la sesión lo mejor posible en cuanto a interactuar con el niño. 81 Un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador). El dependiente de la tienda de chuches y todos los objetos pertenecientes a la tienda. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana ASPAS completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. ● Agrupamiento: Sesiones individuales a cada niño autista del centro 8º Sesión: ● Sesiones/temporalización total: En esta sesión se realizarán dos actividades, una actividad formativa que tendrá una duración aproximada de 90 minutos y una actividad de evaluación cuya duración será de unos 90 minutos aproximadamente. La temporalización total de esta sesión es de unos 180 minutos. Tanto la actividad de formación como la de evaluación serán desarrolladas de manera compleja en sus respectivos apartados. ● Competencias: Las competencias asociadas a las sesiones de esta Unidad Didáctica son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Aprender a aprender. 3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico. 4. Competencia social y ciudadana. ● Objetivos: 1. Potenciar los recursos personales y conseguir que lleguen a establecer relaciones interpersonales. 2. Aumentar el número de logros y disminuir o discriminar los errores producidos. 3. Participación constante en las actividades de clase aumentando así las habilidades de comunicación. ● Objetivos específicos: 1. Aumentar o aprender a ser asertivos. 2. Fomentar la creatividad. 3. Potenciar la capacidad de resolver conflictos. 82 4. Aprender habilidades para relacionarse con los demás. 5. Mejorar la comunicación verbal y no verbal. ● Estándares de aprendizaje: 1. Explorar el entorno. 2. Compartir objetos y juegos con otros niños. 3. Mantener el contacto ocular con el adulto o niño que habla. 4. Seguir las reglas del juego. 5. Pedir ayuda sin angustiarse. 6. Manifestar sus sentimientos y emociones. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán durante las actividades de formación de que presenta esta sesión: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. Método colectivo. Las actividades se realizarán con más de un alumno de manera grupal. ● Actividades de formativa/temporalización. En esta sesión se realiza la actividad llamada “Mis amigos especiales”. Esta sesión tiene una duración de 90 minutos. La forma correcta de poner en práctica esta actividad es la siguiente: Días antes de realizar esta sesión, pedimos autorizaciones de los padres para poder realizar esta sesión en un parque cercano al centro. Como los padres han aceptado todos con mucho gusto e incluso algunos querían participar, el día que se realiza la sesión nos vamos las profesionales y los alumnos al parque que se sitúa a escasos metros del centro. Allí, jugamos a juegos parecidos a los de la sesión anterior y dejamos que los niños interactúen por sí solos en el parque. Las profesionales vamos interviniendo cuando vemos oportuno o cuando decidimos hacer algún juego en grupo como por ejemplo jugar al 83 escondite o al “pilla pilla”. El juego que más hemos puesto en práctica es el de hacer figuritas con la arena del parque o entre todos intentar hacer un castillo como los de la playa, así fomentamos la comunicación entre ellos aumentando así sus habilidades sociales. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área sobre habilidades sociales. ● Actividades de evaluación/temporalización: Se volverá a pedir permiso a los padres y llevaremos a los niños al parque, pero esta vez sin juegos planeados, dejarlos libres y observar la comunicación entre ello. Tras coger algunas notas, al volver al centro, se le pasará a cada niño el plan educativo individualizado del área de habilidades sociales y apuntar los logros, progresos y dificultades tras las sesiones anteriores. La temporalización en el parque será de unos 60 minutos aproximadamente. A la vuelta al centro, se le pasará el plan individualizado a cada niño de manera individual y esto llevará unos 30 minutos por cada alumno. ● Tipos de evaluación: La evaluación se realizará mediante una observación sistemática realizando un registro de los actitudes, logros y dificultades del niño autista. Es una evaluación cualitativa ya que se trata de una recolección de los datos por parte del maestro para posteriormente poder analizarlos. También podemos considerar que es una evaluación sumativa ya que se evalúa lo que aprendió al final del proceso después de realizar anteriormente la actividad de formación. ● Recursos: Un profesional que sepa llevar la sesión lo mejor posible. (En este caso una experta en el tema). Un aula habilitada para la sesión, materiales de escritura (papel, bolígrafo, lápiz, colores etc.), material audiovisual (un ordenador). No es necesario tanto material ya que los recursos que serán necesarios se encuentran en el parque interactivo al que iremos y el plan individualizado para pasarlo luego a los alumnos. ● Espacios: Gabinete individual dentro del centro de atención temprana ASPAS completamente equipado con todos los objetos y características necesarios para la intervención. Puntualmente se hará uso de la sala grande del centro equipada con todo tipo de juegos y juguetes. Esta sala sólo se usará en caso de que el alumno no se encuentre cómodo realizado la actividad dentro del gabinete. 84 Parque interactivo situado cerca del centro (necesitaremos la debida autorización de los padres para realizar dicha sesión). ● Agrupamiento: Sesiones individuales a cada niño autista del centro. Sesiones grupales para la realización de las actividades en el exterior. UNIDAD DIDÁCTICA 5: Sistema motriz. 9º Sesión: ● Sesiones/temporalización total: En esta sesión se realizarán dos actividades, una actividad formativa que tendrá una duración aproximada de 60 minutos y una actividad de evaluación cuya duración será de unos 60 minutos aproximadamente. La temporalización total de esta sesión es de unos 120 minutos. Tanto la actividad de formación como la de evaluación serán desarrolladas de manera compleja en sus respectivos apartados. ● Competencias: Las competencias que se relacionan con el tipo de sesiones que se realizan en esta Unidad Didáctica son: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Aprender a aprender. 3. Autonomía e iniciativa personal. 4. Competencia cultural y artística. ● Objetivos: 1. Adoptar actitudes posturales adecuadas a distintas situaciones en la vida cotidiana. 2. Adquirir la capacidad de orientarse con su propio cuerpo. 3. Favorecer la adquisición de habilidades motoras. ● Objetivos específicos: 1. Coordinar las habilidades motrices finas y gruesas. 2. Desarrollar la percepción y la coordinación espacio-temporal. 3. Trabajar la memoria y la atención. 4. Tener paciencia para terminar con éxito la tarea. ● Estándares de aprendizaje: 1. Colorear libremente. 2. Colorear sin salirse del contorno. 85 3. Seguir recorridos (de líneas o de puntos). 4. Unir puntos. 5. Coger el material de escritura correctamente. 6. Seguir círculos. ● Método didáctico: Los siguientes métodos didácticos son los que se utilizarán durante las actividades de formación de que presenta esta sesión: Método deductivo. Método por el cual los contenidos dados y trabajados en clase van de lo general a lo particular. Se comienza siempre intentando llamar la atención con objetos más simples y poco a poco pasar a acciones o procesos más particulares de dichos objetos, sentimientos, cosas, habilidades etc. Método lógico. Los contenidos de las actividades se irán trabajando primero de una manera más simple e ir subiendo poco a poco de nivel hasta realizar la actividad de una manera más compleja. Método ocasional. Método por el cual se aprovecha de la motivación del momento del alumno para realizar la actividad de una manera más correcta. Método activo. Método por el cual, los alumnos participan en las actividades de manera activa, con esto se quiere decir que no solo es el profesor el que realiza la actividad, sino que el alumno debe participar siempre más que el profesor. Método individual. Las actividades se realizarán con un solo alumno, no de manera grupal. Método colectivo. Las actividades se realizarán con más de un alumno de manera grupal. ● Actividades de formativa/temporalización: En esta sesión se realiza la actividad llamada “El juego de la memoria”. Esta sesión tiene una duración de 60 minutos. La forma correcta de poner en práctica esta actividad es la siguiente: Como todos los días, esta sesión empezará con una conversación con el alumno para que se vaya acostumbrando a que todos los días al entrar diga Hola y al irse Adiós y que se acostumbre a hablar sobre su día, sus aficiones, lo que le gusta y lo que no, etc. En el día de esta sesión imprimimos una serie de fichas de laberintos, de seguimientos de puntos y de relacionar parejas. Lo haremos en grupo, por lo tanto, nos vamos a la sala grande del centro y sentamos allí a todos los niños y los ponemos a hacer a la vez las fichas y que vayan participado respetando el turno de los demás y siguiendo las normas de comportamiento. Esta sesión puede ayudar a la motivación de saber quién será el primero en acabar, quién lo hará mejor etc. Para potenciar esto pondremos como premio una pegatina de una carita sonriendo a quien mejor lo haga y quien mejor se comporte. 86 Al finalizar las fichas, nos sentaremos todos en círculos a recordar todo lo que hemos hecho en esta sesión, que tipo de fichas eran, que dibujos había, etc. Esto ayudará a potenciar la memoria y sobre todo la comunicación con los demás. Tras finalizar esta sesión, se procederá a realizar la actividad de evaluación explicada en el apartado “actividades de evaluación” para poder así, anotar los logros y dificultades que tiene el niño a la hora de desarrollar su área motriz. Ej. de las fichas que pondremos en marcha en el aula: ● Actividades de evaluación/temporalización: La evaluación de esta sesión consistirá en realizar un circuito por todo el centro. Pegaremos en el suelo líneas con celo como si fueran el recorrido de las fichas que el niño posteriormente ha realizado en la actividad de formación. Le indicaremos que realice el correctamente el recorrido poco a poco sin salirse de las rayas. El mismo recorrido se irá repitiendo, pero cambiando el caminar por saltar a la pata coja, gateando etc.