Competencia digital docente como apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales: un estudio del profesorado de educación especial en Andalucía

1 COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE COMO APOYO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES UN ESTUDIO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN ANDALUCÍA MARTA MONTENEGRO RUEDA ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN Línea de investigación: diseño, desarrollo y evaluación en contextos educativos COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE COMO APOYO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: UN ESTUDIO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN ANDALUCÍA DIGITAL TEACHING COMPETENCE AS A SUPPORT FOR STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: A STUDY OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS IN ANDALUSIA TESIS DOCTORAL Modalidad: compendio de publicaciones Marta Montenegro Rueda ORCID: 0000-0003-4733-289X DIRECTOR Dr. José María Fernández Batanero ORCID: 0000-0003-4097-5382 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA 2023 PROGRAMA DE FORMACIÓN PREDOCTORAL (CONTRATOS PREDOCTORALES PIF PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA PROPIO DE I+D+i DE LA US (II.2A) - VI PPITUS – CONVOCATORIA 2019 A mi familia, porque a pesar de la distancia, os he sentido cerca. A José María Fernández Batanero, por su apoyo y confianza en mí. © Marta Montenegro-Rueda Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial – SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es. Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización, pero con el reconocimiento y atribución del autor. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar o transformar. Como citar: Montenegro-Rueda, M. (2023). Competencia digital docente como apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales. Un estudio del profesorado de educación especial en Andalucía [Tesis Doctoral]. Universidad de Sevilla. 7 AGRADECIMIENTOS La realización de esta tesis doctoral ha supuesto un crecimiento tanto profesional como personal para mí, marcando un antes y un después en mi visión del mundo y de la vida. Durante este camino, he contado con la compañía de numerosas personas a quienes les estoy profundamente agradecida. En particular, deseo expresar mi agradecimiento a mi director de tesis, José María Fernández Batanero, por ser un guía inigualable y por estar siempre ahí. Gracias por ofrecerme la oportunidad de formar parte de este proyecto. Gracias por confiar en mí desde el primer día. Este reconocimiento se extiende a todos los miembros del departamento DOE de la Universidad de Sevilla, especialmente, quiero agradecer a Pedro Román y Miguel María Reyes, por hacerme sentir una más y por su apoyo a lo largo de este trayecto. Gracias por sus consejos y por la confianza depositada en mí. Asimismo, agradezco la oportunidad de realizar dos estancias de investigación. Gracias a Santiago Alonso, de la Universidad de Granada, y a Pedro Tadeu, del Instituto Politécnico de Guarda (Portugal), por acogerme en sus respectivas instituciones. Gracias por enseñarme tanto en un periodo tan breve, y por su apoyo y confianza mostrada a lo largo de estos años. Y, por último, no puedo dejar de mencionar a mi familia, que siempre ha estado a mi lado. A mis padres, gracias por su apoyo incondicional a lo largo de este camino. A mis hermanos, gracias por su ayuda y por estar siempre a mi lado. Han sido mi luz en momentos de oscuridad, y mi fuente de alegría en momentos de calma. Gracias, y mil veces gracias a todos, por acompañarme en este largo camino. Esta tesis doctoral también les pertenece. 8 FINANCIACIÓN La presente Tesis Doctoral ha sido desarrollada en el marco del Programa de Formación Predoctoral – Contratos Predoctorales (PIF) para el desarrollo del programa propio I+D+i de la Universidad de Sevilla (VIPPITII.2 – Modalidad A – Anualidad 2019), aceptando las condiciones señaladas en la convocatoria publicada el 18 de septiembre de 2019 por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla. La beneficiaria hace constar que este trabajo de investigación ha sido financiado bajo un contrato predoctoral (VI PPIT-US) en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla - Acuerdo definitivo de la Comisión de Investigación de fecha 17 de enero de 2020 por el que se resuelve el programa de formación predoctoral (Contratos predoctorales PIF, para el desarrollo del programa propio de I+D+i de la US). (II.2A). Este trabajo de investigación surge a partir del proyecto titulado: • “Diagnóstico y Formación del profesorado para la incorporación de las TIC en alumnado con diversidad funcional” (DIFOTICYD) en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016 (EDU2016-75232-P) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (Gobierno de España). 9 NORMATIVA REGULADORA El formato de esta tesis por compendio de publicaciones se ajusta a los establecido en el capítulo 7, sección 1ª de la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla (Acuerdo 6.1/CG 23-7-19, BOUS núm. 2/2020). La presente Tesis Doctoral está compuesta por tres artículos científicos publicados en revistas de impacto. Todos los trabajos incorporados están relacionados con el proyecto de Tesis Doctoral regulado por el RD 822/2021 y con el Plan de Investigación que consta en el Documento de Actividades de la doctoranda Marta Montenegro Rueda. La estructura de la presente Tesis Doctoral atiende a las indicaciones señaladas en el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla y a los criterios establecidos por la Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad de Sevilla (EIDUS) para la presentación de tesis por compendio de publicaciones, y recoge los siguientes apartados: 1. Impresos EIDUS: solicitud, informes y autorización para la presentación de la tesis doctoral en esta modalidad. 2. Compendio de publicaciones: presentación de tesis doctoral por compendio de publicaciones. Incluye la especificación sobre el grado de aportación científica de la doctoranda certificada por el director. 3. Memoria: la estructura comprende una introducción que justifica la unidad temática de los trabajos presentados; definición de los objetivos; detalle de la metodología utilizada, incluyendo descripción de los participantes, los instrumentos de recogida de datos y el procedimiento de análisis de datos; un resumen global de los resultados; discusión; conclusiones y referencias bibliográficas. 4. Otras publicaciones: presentación de otras publicaciones relacionadas con la Tesis Doctoral. 5. Indicadores de calidad: apartado adicional en el que se recogen los hitos alcanzados por la doctoranda durante el periodo de realización de la Tesis Doctoral. 6. Otra documentación: aceptación por escrito de los coautores de la presentación de los trabajos como tesis, y renuncia expresa de los coautores no doctores a presentar los trabajos como parte de otra tesis. 7. Copia de publicaciones: originales de las publicaciones que conforman la Tesis Doctoral. 1.1. SOLICITUD DE TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO DE PUBLICACIONES 1.2. INFORMES SOBRE IDONEIDAD DE PRESENTACIÓN 22 1.3. AUTORIZACIÓN DE PRESENTACIÓN DE TESIS DOCTORAL COMPENDIO DE PUBLICACIONES 2. 26 DIGITAL COMPETENCE OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS: IMPACT, CHALLENGES AND OPPORTUNITIES Marta Montenegro-Rueda y José María Fernández-Batanero Fecha de publicación: 14/07/2022 DOI: https://doi.org/10.1017/jsi.2022.8 Abstract: The digital training of teachers in general, and especially special education teachers, has become a key axis for transforming the education system in favour of quality education, equality, and equity. This study provides a systematic review of the literature in four databases (Scopus, ERIC, Dialnet and Web of Science) on the level of digital competence of special education teachers during the period 2010–2021. A total of 25 studies were analysed. The results were organised according to the description of the studies (year of publication, country of production, methodological approach) and the conceptual analysis of the network, which allowed us to assess the impact, challenges, and opportunities of the digital competence of special education teachers. The main results of the review show digital competence as a pending subject for special education teachers. In this sense, this review includes suggestions that can be carried out when developing training actions to improve the level of digital competence of special education teachers. This training is crucial for the learning and academic success of students with special educational needs. Keywords: digital competence; teacher education; special education; systematic review Nombre de la revista: Australasian Journal of Special and Inclusive Education (Anteriormente conocida como: Australasian Journal of Special Education) ISSN: 1833-6914 Web of Science: Emerging Sources Citation Index (ESCI) Scopus: Educación cuartil 3 (Q3) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Batanero, J.M. (2022). Digital Competence of Special Education Teachers: Impact, Challenges and Opportunities. Australasian Journal of Special and Inclusive Education, 46(2), 178-192. https://doi.org/10.1017/jsi.2022.8 INDEXACIÓN 27 GRADO DE APORTACIÓN CIENTÍFICA DEL DOCTORANDO Yo, Marta Montenegro Rueda, con DNI 76878858R, doctoranda del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla, HAGO CONSTAR QUE, Las publicaciones científicas que integran esta Tesis Doctoral pertenecen al trabajo titulado “COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE COMO APOYO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. UN ESTUDIO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN ANDALUCÍA”. Estas publicaciones demuestran mis competencias como investigadora en términos de acceso al campo, indagación literaria en el contexto de la investigación, análisis de los datos, interpretación de los resultados, discusión y conclusiones. He elaborado los artículos bajo la supervisión de mi director de tesis, Dr. José María Fernández Batanero. Sus orientaciones han permitido que éstos adquieran la calidad necesaria para su publicación en revistas de impacto. En concreto, respecto a la publicación con referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Batanero, J.M. (2022). Digital Competence of Special Education Teachers: Impact, Challenges and Opportunities. Australasian Journal of Special and Inclusive Education, 46(2), 178-192. https://doi.org/10.1017/jsi.2022.8 MI GRADO DE APORTACIÓN HA SIDO: Conceptualización: Formulación y redacción del marco teórico fundamentado en la literatura relevante relacionada con el tema de investigación. Método: Formulación de los objetivos de investigación, descripción de los procedimientos utilizados para la investigación, uso de instrumento de análisis de datos. Resultados: Análisis y presentación de los datos recopilados durante la investigación. Discusión de resultados: Interpretación de los hallazgos con el contexto de literatura existente y cómo contribuyen al campo de estudio. Conclusiones: Resumen de los principales hallazgos, las contribuciones del estudio, las posibles implicaciones y las recomendaciones para investigaciones futuras. Redacción: Elaboración del manuscrito. Presentación: Preparación y envío del trabajo a la revista científica, adaptando el manuscrito a las pautas de formato y estilo de la revista científica seleccionada. Fdo. Marta Montenegro Rueda Fdo. Dr. José María Fernández-Batanero Doctoranda Director de tesis 28 ADAPTATION AND VALIDATION OF AN INSTRUMENT FOR ASSESSING THE DIGITAL COMPETENCE OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS Marta Montenegro-Rueda y José María Fernández-Batanero Fecha de publicación: 23/05/2023 DOI: https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2216573 Abstract: The instruments for the evaluation of teachers’ digital competence are abundant, however, there is still a lack of instruments oriented to the context of Special Education. In this sense, this study presents the validation process of an instrument that aims to determine the level of knowledge and digital competence of Special Education teachers with respect to the use of Information and Communication Technologies (ICT) for the care of students with educational needs. Being an adapted instrument, it was subjected to content validation by means of ‘expert judgement’ in order to determine the coherence, relevance and clarity of the items. The redesigned questionnaire was subjected to a reliability analysis, using Cronbach’s alpha and McDonald’s omega, and the value obtained was considered to indicate that the instrument has an excellent level of reliability, giving scientific validity to the instrument designed to assess the level of digital competence of Special Education teachers to attend to students with educational needs. Keywords: teachers; digital competence; special education; questionnaire; instrument validation; expert judgement Nombre de la revista: European Journal of Special Needs Education ISSN: 1469-591X Web of Science: Social Sciences Citation Index (SSCI) – Educación Especial cuartil 1 (Q1) Scopus: Educación cuartil 1 (Q1) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. (O1.1.) Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Batanero, J.M. (2023). Adaptation and validation of an instrument for assessing the digital competence of special education teachers. European Journal of Special Needs Education. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2216573 INDEXACIÓN 29 GRADO DE APORTACIÓN CIENTÍFICA DEL DOCTORANDO Yo, Marta Montenegro Rueda, con DNI 76878858R, doctoranda del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla, HAGO CONSTAR QUE, Las publicaciones científicas que integran esta Tesis Doctoral pertenecen al trabajo titulado “COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE COMO APOYO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. UN ESTUDIO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN ANDALUCÍA”. Estas publicaciones demuestran mis competencias como investigadora en términos de acceso al campo, indagación literaria en el contexto de la investigación, análisis de los datos, interpretación de los resultados, discusión y conclusiones. He elaborado los artículos bajo la supervisión de mi director de tesis, Dr. José María Fernández Batanero. Sus orientaciones han permitido que éstos adquieran la calidad necesaria para su publicación en revistas de impacto. En concreto, respecto a la publicación con referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Batanero, J.M. (2023). Adaptation and validation of an instrument for assessing the digital competence of special education teachers. European Journal of Special Needs Education. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2216573 MI GRADO DE APORTACIÓN HA SIDO: Conceptualización: Formulación y redacción de los fundamentos teóricos que sustentan el trabajo (marco teórico). Método: Formulación de los objetivos de investigación, así como diseño y adaptación del instrumento de investigación. Resultados: Análisis y presentación de los datos recopilados durante la investigación. Discusión de resultados: Interpretación de los hallazgos y su relación con contexto de literatura existente. Conclusiones: Resumen de los principales hallazgos, las contribuciones del estudio, las posibles implicaciones y las recomendaciones para investigaciones futuras. Redacción: Elaboración del manuscrito. Presentación: Preparación y envío del trabajo a la revista científica, cumpliendo las normas y requisitos específicos de la revista seleccionada. Fdo. Marta Montenegro Rueda Fdo. Dr. José María Fernández-Batanero Doctoranda Director de tesis 30 DIGITAL COMPETENCE OF SPECIAL EDUCATION TEACHERS: AN ANALYSIS FROM THE VOICES OF MEMBERS OF SCHOOL MANAGEMENT TEAMS Marta Montenegro-Rueda y José Fernández-Cerero Fecha de publicación: 29/03/2023 DOI: https://doi.org/10.3390/soc13040084 Abstract: The use of digital technologies is one of the fundamental resources to favour the inclusion of students with special educational needs. However, recent studies continue to show a lack of use by teachers during the development of their teaching practices, especially in the field of special education. This article aims to analyse the level of digital competence of special education teachers through the perceptions of the school management team in Andalusia (Spain). The information is obtained through interviews with 62 members of school management teams. The results suggest that the low level of training and digital competence of special education teachers is the reason why they do not make use of digital tools in their teaching practice, due to a lack of teacher awareness, as well as the non-existent or insufficient development of training activities that hinder such training. In conclusion, there is a need to improve the professional development of special education teachers in digital competencies, as well as greater institutional involvement through strategic plans that promote such training. Keywords: digital competence; special education; teacher training; school management team Nombre de la revista: Societies ISSN: 2075-4698 Web of Science: Emerging Sources Citation Index (ESCI) Scopus: Ciencias Sociales cuartil 2 (Q2) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. (O1.6.) y O2. Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2023). Digital Competence of Special Education Teachers: an analysis from the voices of members of School Management Teams. Societies, 13(4), 84. https://doi.org/10.3390/soc13040084 INDEXACIÓN 37 contexto, los docentes desempeñan un papel fundamental, ya que son responsables de implementar las tecnologías como motores de cambio en nuestro sistema educativo (Sosa Díaz y Valverde Berrocoso, 2020). 3.2.1. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Para comprender la importancia de la integración de las TIC en el ámbito educativo, es esencial primero establecer una definición sólida de este concepto, que servirá como base para la investigación. La tecnología se ha convertido en un elemento inherente a la vida cotidiana de las personas debido a su uso generalizado para proceder y acceder a la información (Baelo-Álvarez y Cantón-Mayo, 2009). Cuando exploramos la definición de este concepto, nos enfrentamos con múltiples autores que han abordado esta noción en el pasado, lo que ha generado una diversidad de términos a lo largo del tiempo, desde "Nuevas Tecnologías" hasta "Tecnologías de la Información y la Comunicación" (TIC) (Grande et al., 2015). El término "Nuevas Tecnologías" generó discrepancias entre distintos autores, dado que su rápida evolución y constante innovación llevaron a que dejaran de considerarse "nuevas" en poco tiempo. En consecuencia, surgió un concepto más adecuado, el de TIC (Aguaded y Cabero, 2014). Sin embargo, independientemente de la nomenclatura empleada, podemos encontrar diversas definiciones de las TIC propuestas por varios autores en los últimos años. Al examinar algunas de estas definiciones, podemos percibirlas como un fenómeno revolucionario que transforma de manera constante y en múltiples facetas todos los aspectos de nuestra vida (Cacheiro González, 2014; Roblizo Colmenero y Cózar Gutiérrez, 2015). No obstante, para aprovechar eficazmente las TIC, es esencial comprender sus características distintivas, lo que nos permitirá diferenciarlas y aplicarlas con éxito. Siguiendo la perspectiva de Cabero Almenara (1996), las tecnologías incorporan las siguientes características fundamentales: 1. Inmaterialidad: Las tecnologías tienen la capacidad de transformar la información, que solía tener una forma física, en un formato intangible. Esto facilita la gestión de grandes volúmenes de datos en dispositivos de dimensiones reducidas. 38 2. Interactividad: Las tecnologías posibilitan la interacción activa entre dispositivos y usuarios, adaptándose a sus necesidades y particularidades. 3. Interconexión: Se refiere a la capacidad de crear nuevas oportunidades mediante la conexión de diferentes tecnologías. 4. Instantaneidad: Facilitan la comunicación y transmisión de información entre ubicaciones geográficas diversas de manera rápida y eficiente. 5. Digitalización: Implica que toda la información se convierta en un formato digital uniforme. 6. Innovación: Las tecnologías representan un constante motor de cambio innovador y renovador en todos los aspectos de la sociedad. 7. Mayor influencia en los procesos que en los productos: El uso de la tecnología ejerce una gran influencia en los procesos mentales involucrados en la adquisición de conocimiento, en contraposición a la simple acumulación de conocimiento. 8. Alta calidad de imagen y sonido: Para la transmisión de información, se han enfocado en lograr una calidad multimedia excepcional. 9. Automatización: Permiten el procesamiento automático de la información. 10. Diversidad: Su aplicabilidad es amplia y variada, abarcando desde la comunicación entre personas hasta la creación de nuevas formas de información. Una vez definidas estas características, es esencial reconocer que la irrupción de la tecnología en la sociedad ha desencadenado una transformación profunda en nuestras vidas, otorgándonos la capacidad de comunicarnos con cualquier parte del mundo, acceder a una diversidad de contenidos sobre un amplio espectro de temas y trabajar desde cualquier ubicación. Indudablemente, el punto de partida de esta revolución se encuentra en el descubrimiento de Internet en 1969, seguido de la introducción de elementos como el correo electrónico, los servicios de mensajería y las búsquedas en la web. Esta revolución tecnológica también dejó una huella en el ámbito educativo. En las escuelas, las primeras herramientas tecnológicas que se adoptaron fueron el retroproyector y el reproductor de diapositivas debido a su accesibilidad y coste asequible. Sin embargo, a partir de la década de los años 80, los docentes comenzaron a integrar computadoras en sus prácticas pedagógicas, marcando así el inicio del desarrollo de los primeros programas educativos (Cabero Almenara, 2000). 39 Durante las décadas de los 80 y 90, se llevaron a cabo los primeros proyectos relacionados con las TIC en el ámbito educativo, bajo el patrocinio del entonces Ministerio de Educación y Ciencia. No obstante, tanto en España como a nivel internacional, la tecnología ocupaba un papel secundario en las escuelas (Area Moreira, 2008). No fue sino hasta principios de la década del 2000, con la disponibilidad de conexiones de banda ancha a precios más asequibles, que la tecnología comenzó a incorporarse plenamente en los centros educativos. En la actualidad, las escuelas demandan cambios significativos en sus aulas. La integración de las TIC en el entorno educativo ha planteado nuevos desafíos para toda la comunidad escolar, exigiendo la adopción de diversas metodologías y estrategias que fomenten el proceso de enseñanzaaprendizaje y la inclusión de todos los estudiantes (Del Moral Pérez y Villalustre Martínez, 2010). Sin embargo, son los docentes quienes enfrentan de manera especialmente directa estos nuevos retos (Roblizo Colmenero y Cózar Gutiérrez, 2015). Dado el papel fundamental del profesorado para llevar a cabo prácticas educativas innovadoras y contribuir al desarrollo de una educación de calidad en el siglo XXI (Onrubia, 2009), es crucial que el personal docente esté debidamente preparado y familiarizado en el uso de estas herramientas. 3.2.2. LAS TIC Y EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Las TIC no solo han desencadenado una revolución en el ámbito educativo en general, sino que también han abierto nuevas perspectivas y oportunidades para el alumnado con necesidades educativas. Este desafío educativo ha sido objeto de investigaciones, tanto a nivel internacional como nacional, debido a la crucial importancia de utilizar las TIC para mejorar las prácticas educativas dirigidas a este grupo de estudiantes (UNESCO, 2008). Paralelamente, se ha evaluado la competencia digital de los docentes en relación con su capacidad para implementar de manera efectiva estas tecnologías en el aula (Fernández Batanero et al., 2017). Sin embargo, es importante reconocer que la disponibilidad de investigaciones en este campo aún es limitada, como han evidenciado estudios anteriores (Hegarty, 2008; Fernández Batanero et al., 2018). La literatura disponible subraya el valor de las TIC como recursos beneficiosos para promover un mayor acceso y la inclusión del alumnado con necesidades educativas (Istenic y Bagon, 2014). En este contexto, la educación inclusiva busca proporcionar 40 respuestas educativas adaptadas a las necesidades y limitaciones individuales, asegurando la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes (Ainscow y Echeita, 2011; Agulló Benito, 2016). En este sentido, la integración de las TIC en la educación de este alumnado no debe pasarse por alto, ya que les permiten realizar tareas adaptadas a sus capacidades y necesidades individuales (Cabero Almenara et al., 2016). Además, las TIC ayudan a superar limitaciones y promueven el desarrollo de la autonomía e independencia del alumnado al ajustarse a sus requerimientos personales. La integración de las TIC en la educación también promueve la equidad y evita la brecha digital, mejorando la motivación, la curiosidad y la capacidad de manipulación de los estudiantes, entre otros beneficios (Toledo Morales, 2013; Fernández Batanero et al., 2017). De este modo, y debido a la importancia de integrar las tecnologías en contexto de la educación especial, nos centraremos en su uso con el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (en adelante, N.E.E.). Su adopción en los centros educativos se traducirá en un impulso significativo para mejorar la calidad de vida de estos estudiantes y fomentar su participación en la sociedad (Varela, 2014). El término alumnado con NEE abarca a todo estudiante que requiera una atención específica durante algún periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, debido a diversas capacidades personales que pueden ser de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial, como se define en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con NEAE y organización de la respuesta educativa. Sin embargo, es importante destacar que el término no se limita únicamente al alumnado con NEE, sino que también abarca la atención específica proporcionada a través de la implementación de medidas educativas concretas que implican la asignación de recursos personales y/o materiales, con el objetivo de avanzar hacia un modelo de escuela inclusiva. Para lograr este objetivo, se requiere la participación de las familias, así como una formación adecuada del profesorado. Por lo tanto, aquel estudiante que no demande atención específica no será clasificado como alumnado con NEE. La identificación de las NEE del alumnado rige por los criterios establecidos en la Circular de 10 de septiembre de 2012 de la Dirección General de Participación y Equidad, en conjunto con las modificaciones indicadas en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017. En Andalucía, el concepto de NEE abarca a estudiantes con discapacidad visual, auditiva, física, intelectual, trastornos del espectro autista, trastornos graves de conducta, trastornos 41 graves del desarrollo, trastornos de la comunicación, trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad, otros trastornos mentales y enfermedades raras y crónicas. La Convención de Derechos de las Personas con discapacidad de Naciones Unidas (2006), adoptada y ratificada por España en 2007, establece la obligación de facilitar el acceso a las tecnologías para el alumnado con NEE, reconociendo que estas herramientas pueden ser el elemento decisivo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la calidad de vida de estos estudiantes. Considerando estos puntos, es fundamental reflexionar sobre si las TIC se están aprovechando efectivamente como herramientas de aprendizaje para este alumnado y si su implementación se realiza de manera adecuada. Para responder a estas cuestiones, debemos evaluar la preparación digital del profesorado y su capacidad para utilizar los recursos tecnológicos de manera efectiva con los estudiantes. 3.2.3. FORMACIÓN DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL La línea principal de esta tesis se centra en la formación digital del profesorado de educación especial y su aplicación con el alumnado con N.E.E. Se asume que las TIC son un factor clave en el proceso educativo y un instrumento esencial para promover la igualdad de oportunidades (Vera Noriega et al., 2014), permitiendo abordar las necesidades específicas de cada estudiante. La integración efectiva de las TIC no se limita a tener herramientas tecnológicas en el aula, sino que implica que el profesorado esté capacitado para utilizarlas de manera competente. En este contexto, se destaca la falta de consenso sobre las competencias digitales necesarias para el profesorado (Prendes Espinosa y Gutiérrez Porlán, 2013). Las transformaciones tecnológicas han redefinido el rol del docente, pasando de ser transmisor de conocimiento a ser un mediador y facilitador del aprendizaje (Marqués Graells, 2001; Cabero Almenara y Llorente Cejudo, 2008). Para atender a la diversidad del alumnado del centro, existe un Equipo de Apoyo para la atención a la diversidad, constituido por un equipo de profesionales, incluyendo maestros de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Estos maestros trabajan con el alumnado con N.E.E. tanto en escuelas regulares como en centros de educación especial. A pesar de la abundante investigación sobre el desarrollo profesional docente en TIC (Rangel Baca, 2015; Alper y Goggin, 2017), hay una falta notable de estudios centrados en la formación del profesorado de educación especial en TIC aplicadas al 42 alumnado con N.E.E. (Istenic y Bagon, 2014). Los estudios existentes revelan una actitud positiva del profesorado hacia la inclusión de las tecnologías en el aula, pero su uso es limitado debido a la falta de formación y de confianza (Ferrandis Martínez et al., 2010; Valdivieso Guerrero y González Galán, 2016). También se reconoce que las TIC se utilizan principalmente como herramientas de motivación y comunicación, en lugar de como recursos educativos (Vera Noriega et al., 2014). Sin embargo, estas investigaciones señalan la falta de capacitación del profesorado para utilizar las TIC con este alumnado (Altinay y Altinay, 2015; Vladimirovna y Sergeevna, 2015), así como la falta de conocimiento sobre cómo adaptar estas herramientas a las capacidades individuales de los estudiantes (Tello y Cascales, 2015). Esto limita la integración efectiva de las TIC en las aulas de educación especial. En un mundo globalizado y tecnológico, la formación del profesorado es esencial para garantizar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje y abordar la diversidad de los estudiantes (Barber et al., 2010). La capacitación en competencias TIC es fundamental para una educación de calidad e innovadora. La UNESCO (2008) destaca cuatro valores esenciales en la formación docente: valorar la diversidad del alumnado, promover la igualdad, fomentar el trabajo en equipo y asumir la responsabilidad de la formación continua. Esta formación debe ser tanto inicial como permanente para mantenerse al día con los avances tecnológicos (Sancho et al., 2015) y aprovechar al máximo las herramientas en la práctica docente. En resumen, la formación del profesorado es un elemento clave en la transformación de la educación especial. 3.3. OBJETIVOS Y PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Esta tesis doctoral plantea dos objetivos generales. Para favorecer su comprensión y alcance, se han desglosado en objetivos específicos: O1. Conocer el nivel de formación y competencia digital, como apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales, que presentan los docentes de Educación Especial en activo, de la Comunidad Autónoma de Andalucía. O1.1. Elaborar un instrumento de recogida de datos válido y fiable que sea capaz de medir el nivel de competencia docente en relación con las TIC aplicadas al alumnado con necesidades educativas especiales. 43 O1.2. Descubrir el grado y tipo de competencia digital que presenta el profesorado de Educación Especial en función del tipo de centro educativo donde presta sus servicios (Público, Privado o Privado-Concertado). O1.3. Analizar si el grado de competencia digital viene determinado por diferentes variables, como el género. O1.4. Analizar si el grado de competencia digital viene determinado por diferentes variables, como el tiempo de servicio. O1.5. Analizar si el grado de competencia digital viene determinado por diferentes variables, como la edad. O1.6. Realizar entrevistas a miembros del equipo directivo que sirvan para contextualizar la realidad educativa en relación con las TIC y el alumnado con necesidades educativas. O2. Vertebrar acciones formativas encaminadas a aumentar el nivel de competencias digitales del profesorado de educación especial para el alumnado con necesidades educativas especiales. O2.1. Proponer acciones formativas a nivel macro: planes de formación del profesorado. O2.2. Proponer acciones formativas a nivel micro: acciones formativas específicas para colectivos de docentes con el mismo nivel competencial. En base a los objetivos presentados, planteamos las siguientes preguntas de investigación: • ¿Qué nivel de formación y capacitación presentan los maestros de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Andalucía con relación al uso de las TIC con el alumnado con necesidades educativas y atención a la diversidad? • ¿Este nivel de competencia digital está relacionado con variables como el género, los años de experiencia o el tipo de centro en el que desarrollan su práctica educativa? • ¿Cómo se capacitan los profesores de Educación Especial para el uso de las tecnologías? • ¿Cuáles son las principales limitaciones y barreras que encuentra el profesorado para el desarrollo de planes de formación? 44 • ¿Qué percepción presenta el Equipo Directivo en relación con el grado de formación que tiene el profesorado de Educación Especial en relación con el uso de las TIC para el alumnado con necesidades educativas? A continuación, se expone en la Tabla 1 el conjunto de publicaciones presentadas en esta Tesis Doctoral relacionándola con los objetivos específicos a los que dan respuesta. Tabla 1. Relación de publicaciones presentadas con los objetivos de la Tesis Doctoral. Publicación Título Objetivo (s) P.1 Digital competence of special education teachers: impact, challenges, and opportunities O.1. P.2 Adaptation and validation of an instrument for assessing the digital competence of special education teachers O.1.1. P.3 Digital competence of special education teachers: an analysis from the voices of members of school management teams O.1.2, O.1.6. y O.2 La primera publicación (P.1), titulada “Digital competence of special education teachers: impact, challenges, and opportunities”, aborda la formación digital de los docentes de educación especial como eje fundamental para transformar el sistema educativo en favor de la calidad educativa, la igualdad y la equidad. Mediante una revisión sistemática de la literatura este estudio aporta una visión panorámica de la situación de la competencia digital de los docentes de educación especial. Este estudio es fundamental, ya que permite investigar las investigaciones previas e identificar las lagunas en el conocimiento existente. En este sentido, los principales resultados de la investigación señalan que la competencia digital es una asignatura pendiente para los docentes de educación especial. La segunda publicación (P.2), que tiene por título “Adaptation and validation of an instrument for assessing the digital competence of special education teachers”, se enfoca en abordar una laguna en la investigación al diseñar y validar un instrumento de evaluación específico para medir la competencia digital de los maestros de educación especial en el contexto de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Los 45 resultados indican que el instrumento es confiable para medir la competencia digital de estos docentes. Esto puede ser de gran utilidad para la mejora de la formación y desarrollo profesional de los docentes, lo que a su vez puede tener un impacto significativo en la calidad de la enseñanza y en el apoyo a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Por último, la tercera publicación (P.3) tiene por título “Digital competence of special education teachers: an analysis from the voices of members of school management teams”. Este estudio busca identificar las razones detrás de la falta del uso de las tecnologías digitales por parte de los docentes de educación especial en Andalucía, a través de las percepciones y opiniones de los miembros de equipos directivos educativos. Los resultados indican que el bajo nivel de formación es una de las razones por las cuales no utilizan herramientas digitales en su práctica docente. En este sentido, se destaca la necesidad de desarrollar acciones específicas para abordar la brecha de competencia digital en la educación especial. 3.4. MÉTODO 3.4.1. DISEÑO METODOLÓGICO: ENFOQUE DE MÉTODOS MIXTOS Una vez establecidos los objetivos, es necesario definir la metodología que guiará el proceso de investigación para abordar las cuestiones previamente planteadas. Todo estudio busca responder interrogantes derivados de una realidad específica y, para lograrlo, el diseño de investigación implica la selección de un conjunto de factores claves, tales como la selección de la muestra, el contexto de estudio o los instrumentos de recolección de datos, todos ellos diseñados para contribuir a la obtención de respuestas que den alcance a los objetivos de la investigación (McMillan y Schumacher, 2005). En consonancia con esta tendencia, esta tesis doctoral se basa en un enfoque de investigación mixta, lo que significa que se lleva a cabo bajo el paradigma tanto cuantitativo como cualitativo. Este enfoque integrado permite una comprensión más completa y enriquecedora de los temas abordados, ya que combina el poder de la cuantificación de datos con la profundidad y la riqueza de las perspectivas cualitativas (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). 46 3.4.2. PARTICIPANTES Dado que nuestra intención es explorar el nivel de formación que tienen los docentes de educación especial relacionadas con la competencia digital como apoyo al alumnado con necesidades educativa especiales, convenimos en utilizar el método de muestreo no probabilístico, derivado de la investigación cuantitativa y cualitativa. • INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Para los objetivos propuestos se utilizó un diseño no experimental (ex post facto) con un muestreo no probabilístico causal, elegidos de manera no aleatoria y por conveniencia. La muestra del estudio se compone de un total de 472 maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica, en activo, que imparten docencia en centros de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Andalucía, siendo la mayoría de estos pertenecientes a centros públicos (f =395, 83,9%), seguido de centros privados-concertados (f =56, 11,78%) y, en menor medida, centros privados (f =24, 5,05%). En la Figura 1, se presenta el porcentaje de participantes que cumplimentaron el cuestionario, en su totalidad, según la provincia de procedencia: Figura 1. Distribución de la muestra por provincia de origen (número y porcentaje). 30 36 48 74 52 48 88 96 6.35% 7.62% 10.16% 15.67% 11.01% 10.16% 18.64% 20.33% 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 0 20 40 60 80 100 120 Almeria Cadiz Cordoba Granada Huelva Jaen Malaga Sevilla Number Percentage 53 especial (CDPEE)” hace referencia a ocho dimensiones relativas a la diversidad del alumnado (discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad física, discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, trastornos graves del comportamiento, trastorno por déficit de atención con hiperactividad). Cabe señalar que el instrumento construido no sólo permite investigar el conocimiento de las TIC en el ámbito general de la educación especial, sino también en lo que respecta a su uso con alumnos con necesidades educativas específicas, lo que lo hace más atractivo en cuanto a su uso. De este modo, es importante destacar los altos niveles de validez y fiabilidad obtenidos, tanto para el instrumento en su conjunto como para las diferentes dimensiones que lo forman. Todo ello lo convierte en un instrumento adecuado para la evaluación del nivel de competencia digital del profesorado de educación especial (P.2). 3.5.3. IDENTIFICACIÓN DEL NIVEL DE FORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (O.1). Uno de los objetivos principales de la investigación era conocer el nivel de formación y competencia digital del profesorado de educación especial en Andalucía. Para medir esto, se administró el cuestionario diseñado, CCDPEE, a profesores de educación especial. La puntuación media lograda para todo el instrumento fue de 2,90 en una escala de 1 (te sientes completamente ineficaz) a 6 (te sientes completamente competente). El valor obtenido estuvo por debajo de la media (3), lo que denotaría que los docentes de educación especial encuestados no se consideran capacitados en el uso de las tecnologías con los estudiantes con necesidades educativas especiales. La desviación estándar de 1,06 indica que hay cierta variabilidad en las respuestas de los profesores, lo que significa que algunos pueden sentirse más competentes que otros en términos de competencia digital. Con respecto a las puntuaciones obtenidas en el cuestionario, es importante destacar que el nivel de formación de los profesores de educación especial en Andalucía referido a aspectos generales en el uso de las tecnologías con estos estudiantes obtuvo una puntuación de 3,54, por lo que se sitúa en un nivel superior a la media del cuestionario. También supera las puntuaciones relacionadas con el uso de las tecnologías con estudiantes con Discapacidad Intelectual (3,36), estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (3,27) y estudiantes con Discapacidad Física (3,21). Por otro lado, se 54 observaron puntuaciones más bajas en los conocimientos que los maestros de educación especial afirmaron tener con respecto al uso de las TIC con el alumnado con Discapacidad Visual (2,95), Discapacidad Auditiva (2,85), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (2,21) y Trastornos Graves del Comportamiento (1,85). Estas cifras reflejan áreas específicas en las que los docentes pueden requerir un mayor desarrollo de competencias digitales y una formación más especializada para apoyar adecuadamente a estudiantes con estas necesidades. En la Tabla 5 se recogen los estadísticos descriptivos básicos de la autoevaluación que realizan los maestros de educación especial sobre su competencia digital en relación con cada una de las dimensiones del instrumento. Tabla 5. Medias y desviaciones típicas obtenidas en las dimensiones del cuestionario. Dimensión M. D.T. General 3,54 0,94 Discapacidad Visual 2,95 1,12 Discapacidad Auditivo 2,85 1,27 Discapacidad Física 3,21 1,20 Discapacidad Intelectual 3,36 1,19 Trastornos del Espectro Autista 3,27 1,12 Trastornos Graves de Conducta 1,85 0,80 Trastorno por Déficit De Atención e Hiperactividad 2,21 0,90 Global 2,90 1,06 Nota: M= media; D.T.=Desviación Típica Por otro lado, la baja puntuación en la desviación estándar indica que las respuestas de los maestros de pedagogía terapéutica tienden a estar muy cerca entre sí. Esto sugiere que la mayoría de los maestros encuestados reportan tener un nivel de formación digital relativamente bajo para atender al alumnado con necesidades educativas especiales. En resumen, los resultados de la investigación revelan un bajo nivel de formación y competencia digital como apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales entre los docentes de educación especial en activo en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La puntuación media obtenida en el indica que los docentes de educación 55 especial encuestados no se sienten muy capacitados en el uso de tecnologías con los estudiantes que tienen necesidades educativas especiales. 3.5.4. DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE DIFERENTES GRUPOS RESPECTO A SU NIVEL DE COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (O.1.2., O.1.3., O.1.4.). Las respuestas proporcionadas por los participantes reflejan un nivel de formación digital insuficiente entre el cuerpo docente de educación especial en lo que respecta a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. Esta limitada competencia digital tiende a convertir al docente en un usuario ocasional de tecnologías en dentro del aula, limitando su uso a tareas que requieren un nivel mínimo de habilidades, como la búsqueda de información o el uso del correo electrónico. Con el propósito de mejorar la comprensión del análisis, se proporcionan las medias y desviaciones estándar correspondientes a cada dimensión del cuestionario, teniendo en cuenta las siguientes variables: género, edad, años de experiencia y titularidad del centro. Esto permitirá una exploración detallada de cómo estas variables pueden influir en las puntuaciones relacionadas con las competencias evaluadas en el cuestionario. En la Tabla 6 puede verse esta información de forma detallada. 56 Tabla 6. Medias y desviaciones típicas para cada dimensión del instrumento por género, edad, años de experiencia y titularidad del centro. Dimensión Género Edad Años de Experiencia Titularidad del centro Mujer Hombre <30 31-40 41-55 >55 1-5 5-10 10-15 15-25 >25 Público Priv.-Concertado Privado General M 3,55 3,53 3,45 4,23 3,25 3,23 3,61 3,76 3,63 3,44 3,26 3,66 3,55 3,41 D.T. 0,96 0,92 0,94 0,96 0,93 0,93 0,91 0,93 0,95 0,93 0,98 0,92 0,94 0,9 Discapacidad Visual M 2,97 2,93 2,97 2,98 2,93 2,92 2,94 2,97 2,98 2,93 2,93 2,97 2,96 2,92 D.T. 1,14 1,1 1,14 1,12 1,1 1,12 1,09 1,23 1,21 1,02 1,05 1,13 1,1 1,13 Discapacidad Auditiva M 2,83 2,87 2,88 2,87 2,83 2,82 2,84 2,93 2,95 2,67 2,81 2,95 2,86 2,74 D.T. 1,14 1,38 1,25 1,25 1,28 1,26 1,2 1,2 1,5 1,3 1,1 1,23 1,29 1,26 Discapacidad Física M 3,22 3,2 3,28 3,23 3,17 3,16 3,21 3,33 3,27 3,16 3,08 3,4 3,12 3,11 D.T. 1,3 1,1 1,2 1,1 1,16 1,38 1,12 1,22 1,18 1,26 1,22 1,1 1,15 1,35 Discapacidad Intelectual M 3,56 3,16 3,43 3,54 3,34 3,13 3,32 3,42 3,62 3,16 3,28 3,54 3,42 3,12 D.T. 1,21 1,17 1,15 1,17 1,24 1,2 1,14 1,18 1,14 1,26 1,23 1,14 1,18 1,25 Trastornos del Espectro Autista M 3,37 3,17 3,18 3,16 3,53 3,21 3,13 3,38 3,41 3,22 3,21 3,34 3,21 3,26 D.T. 1,14 1,1 1,12 1,12 1,14 1,1 1,13 1,12 1,1 1,14 1,11 1,08 1,04 1,24 Trastornos Graves de Conducta M 1,75 1,95 1,95 1,83 1,87 1,75 1,75 1,88 1,74 1,99 1,89 1,86 1,84 1,85 D.T. 0,7 0,9 0,8 0,75 0,85 0,8 0,76 0,81 0,8 0,84 0,79 0,7 0,9 0,8 Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad M 2,02 2,4 2,31 2,19 2,18 2,16 2 2,37 2,53 2,05 2,1 2,42 2,13 2,08 D.T. 0,8 1 0,85 0,95 0,95 0,85 0,77 0,94 0,85 1,01 0,93 0,95 0,85 0,9 Global M 2,9 2,9 2,93 3 2,88 2,79 2,85 3 3,01 2,82 2,82 3,01 2,88 2,81 D.T. 1,04 1,08 1,05 1,05 1,08 1,07 1,01 1,07 1,09 1,09 1,04 1,03 1,05 1,1 A continuación, se explican los datos obtenidos agrupados por variables para una mayor claridad. a) Diferencias en la competencia digital del profesorado de educación especial en función del alumnado con necesidades educativas especiales El objetivo principal de este análisis es determinar si hay diferencias significativas en la competencia digital de los profesores de educación especial en función de su interacción con el alumnado que tiene necesidades educativas especiales. Para evaluar si las diferencias son estadísticamente significativas, se ha utilizado el Coeficiente de Correlación de Pearson. Este coeficiente mide la relación entre dos variables, en este caso, las puntuaciones de competencia digital y su relación con el alumnado con necesidades educativas especiales. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 7. Tabla 7. Correlaciones entre las diferentes dimensiones del cuestionario. (**p≤ ,01). Dimensiones contrastadas Correlación Dimensiones contrastadas Correlación General-Visual ,738** Auditivo-Intelectual ,832** General-Auditivo ,775** Auditivo-TEA ,753** General-Físico ,744** Auditivo-TGC ,783** General-Intelectual ,770** Auditivo-TDAH ,732** General-TEA ,676** Físico-Intelectual ,837** General-TGC ,658** Físico-TEA ,774** General-TDAH ,687** Físico-TGC ,787** Visual-Auditivo ,814** Físico-TDAH ,683** VisualFísico ,804** Intelectual-TEA ,728** Visual-Intelectual ,742** Intelectual-TGC ,787** Visual-TEA ,773** Intelectual-TDAH ,854** Visual-TGC ,689** TEA-TGC ,747** Visual-TDAH ,684** TEA-TDAH ,895** Auditivo-Físico ,865** TGC-TDAH ,653** El análisis presentado en la Tabla 7 revela que todas las relaciones son positivas y estadísticamente significativas a un nivel del ** p≤ ,01. Esto implica que a medida que 58 aumenta el valor de una variable, también aumenta el valor de la otra. En otras palabras, los datos sugieren que los maestros de educación especial que indicaban estar formados en una de las dimensiones también tendieron a informar tener formación en las otras dimensiones. Esta coherencia en las respuestas de formación entre las diferentes dimensiones subraya la consistencia y la relación significativa entre ellas. b) Diferencias en la competencia digital del profesorado de educación especial en función del género, la edad, los años de experiencia docente y la titularidad del centro. Para abordar el este objetivo de la investigación, que se enfoca en las diferencias en el conocimiento del profesorado sobre tecnologías para el alumnado con necesidades especiales en función del género, la edad, los años de experiencia docente y la titularidad del centro, empleamos un enfoque de regresión logística. El propósito de esta regresión logística era determinar si estas variables podían explicar de manera significativa el nivel de competencia digital de los maestros de educación especial. Antes de proceder con el análisis de regresión, se llevaron a cabo varias comprobaciones para asegurarse de que se cumplieran los supuestos del modelo logístico. En particular, se realizó una prueba de verificación. Los resultados indicaron que se cumplían los supuestos necesarios para utilizar este modelo. Específicamente, la prueba de independencia de las observaciones no arrojó significancia (sig. = 0.756), lo que sugiere que no existe una relación importante entre las variables, lo que garantiza que las observaciones sean independientes entre sí. Además, la prueba de Hosmer y Lemeshow, que verifica el supuesto de monotonía, ajustó adecuadamente los datos (sig. = 0.894). La falta de significancia en esta prueba nos lleva a rechazar la hipótesis nula, lo que indica que el modelo se adapta de manera adecuada a nuestros datos. Posteriormente, la prueba Ómnibus confirmó una estimación correcta y significativa del modelo propuesto (p< 0.05), demostrando una relación entre las variables independientes (género, edad, años de experiencia docente y titularidad del centro) y la variable dependiente (nivel de competencia digital). La bondad de ajuste del modelo se evaluó mediante los coeficientes de regresión de Nagelkerke (0.363) y de Cox y Snell (0.263), lo que sugiere que el modelo explica aproximadamente entre el 29% y el 39% de la variabilidad total. Además, se encontró que el modelo tenía una capacidad de predicción precisa en el 70.8% de los casos, lo que indica su aceptabilidad. Además de 59 esto, se realizó un análisis para verificar la especificidad y sensibilidad del modelo, cuyos resultados se presentan en la Tabla 8. Tabla 8. Modelo de regresión lineal múltiple. Modelo Coeficientes no estandarizados Coeficientes estandarizados t Sig. B Desv. Error Beta (Constante) 3,358 ,334 10,43 ,000 Género ,165 ,098 ,025 1,54 ,113 Edad ,054 ,085 ,043 ,73 ,563 Años de experiencia docente ,137 ,062 ,870 3,65 ,000 Titularidad del centro ,408 ,154 ,790 4,21 ,000 A partir de los datos presentados en la tabla, el modelo de regresión lineal múltiple indica que tanto los años de experiencia docente como la titularidad del centro son variables significativas capaces de explicar el nivel de competencia digital (Sig.=.000). Esto significa que, los maestros con una mayor experiencia en la enseñanza y aquellos que trabajan en centros educativos de cierta titularidad (por ejemplo, centros públicos) tienden a demostrar niveles más altos de competencia digital en relación con el uso de las tecnologías para el alumnado con necesidades educativas especiales. Sin embargo, en lo que respeta a las variables género y edad, los resultados indican que estas variables no desempeñan un papel relevante en la predicción del nivel de competencia digital (Sig. > 0.05). En otras palabras, no se encontró evidencia estadísticamente significativa de que el género o la edad estén relacionados de manera significativa con el nivel de competencia digital en este análisis. Estos resultados pueden ser de gran relevancia en la planificación y el desarrollo de programas de formación en tecnología educativa para maestros de educación especial. Al comprender que la experiencia y la titularidad del centro son factores determinantes en la competencia digital, los responsables de la formación pueden enfocar sus esfuerzos en áreas específicas y adaptar los programas de desarrollo profesional para abordar las necesidades identificadas en estos grupos. 60 3.5.5. VARIABLES QUE EXPLICAN EL NIVEL COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (O.1.5.). Es fundamental que el profesorado de educación especial posea un nivel adecuado de competencia digital en la actualidad, dado el papel crítico que desempeñan las tecnologías en la enseñanza y el apoyo a estudiantes con necesidades educativas especiales. Sin embargo, en este contexto, los miembros del equipo directivo perciben un bajo nivel de concienciación y formación digital entre el profesorado de educación especial (P.3). Esta observación se basa en la percepción de que los docentes no están lo suficientemente preparados para utilizar efectivamente la tecnología en su labor educativa. Las razones detrás de este bajo nivel de competencia digital del profesorado de educación especial son variadas y complejas. Entre las principales razones se destacan: 1. Escasez de oferta formativa: La falta de oportunidades de formación específica en competencia digital para profesores de educación especial puede ser un obstáculo significativo. Esto puede deberse a la falta de programas de formación adecuados y específicos para las necesidades de este colectivo. 2. Actitud de los docentes: La disposición y actitud de los docentes hacia la adopción de tecnología también juegan un papel importante. La resistencia al cambio o la falta de motivación para integrar la tecnología en su enseñanza pueden limitar el desarrollo de la competencia digital. 3. Factores económicos: La disponibilidad de recursos financieros, tanto a nivel personal como institucional, puede influir en la adquisición de habilidades y herramientas digitales. 4. Edad: La edad de los profesores puede ser un factor clave, ya que las personas de edad más avanzada pueden sentirse menos cómodas o familiarizadas con las tecnologías. 5. Falta de equipamiento escolar: La falta de acceso a dispositivos y recursos tecnológicos en el entorno escolar puede limitar las oportunidades de aprendizaje digital para el profesorado. 6. Falta de tiempo: Las altas demandas de trabajo y la falta de tiempo para capacitarse y experimentar con las tecnologías pueden ser desafíos significativos. 7. Falta de reconocimiento: La falta de reconocimiento o incentivos para la mejora de la competencia digital puede afectar la motivación de los docentes. 61 8. Rápida actualización tecnológica: La velocidad a la que avanzan las tecnologías puede dificultar que los docentes mantengan sus habilidades digitalmente actualizadas. 3.5.6. DISEÑO DE ACCIONES FORMATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (O.6.). Los resultados de esta investigación subrayan la importancia de diseñar acciones formativas dirigidas al profesorado de educación especial en Andalucía con el objetivo de fortalecer sus habilidades y competencia digital. Estas acciones formativas se consideran esenciales para mejorar la calidad de la educación que se brinda a los estudiantes, especialmente aquellos que tienen necesidades educativas especiales. Para abordar esta necesidad de formación, se sugiere un enfoque de dos niveles: • Nivel macro: Se refiere a la implementación de planes de formación digital a gran escala dirigidos a todo el profesorado de educación especial en la región. Estos planes de formación pueden incluir programas de desarrollo profesional, talleres, cursos en línea y otros recursos diseñados para mejorar las habilidades digitales de los docentes. • Nivel micro: Este nivel se centra en acciones formativas específicas y adaptadas a grupos de docentes con niveles similares de competencia digital. Esto implica reconocer que diferentes docentes pueden tener diferentes necesidades y niveles de conocimiento digital. Por lo tanto, se proponen acciones formativas personalizadas para abordar estas diferencias y brindar el apoyo necesario a cada grupo de profesores. Estos esfuerzos contribuirán a mejorar la formación de los docentes, lo que a su vez tendrá un impacto positivo en la calidad de la educación inclusiva. Al fortalecer la competencia digital del profesorado, se estarán mejor preparados para atender las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidades o necesidades especiales, promoviendo así una educación inclusiva y de alta calidad para todos los estudiantes. 62 3.6. DISCUSIÓN La discusión de los resultados se estructura de acuerdo con los objetivos previamente establecidos. 3.6.1. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL (O.1.). Los hallazgos de esta investigación arrojan luz sobre la preocupante situación en cuanto al nivel de formación y capacitación del profesorado de educación especial en la Comunidad Autónoma de Andalucía en lo que respecta al uso de las TIC con el alumnado con necesidades educativas especiales. Los resultados indican que existe una carencia notable de capacitación digital entre los docentes, lo que se traduce en un uso ocasional de la tecnología en el aula. Esta utilización se limita mayormente a tareas que requieren un nivel de competencia digital reducido, como la búsqueda de información o el uso del correo electrónico (Falco, 2017). A pesar de que el profesorado de educación especial puede demostrar competencia en la aplicación de tecnología para tareas administrativas, como la elaboración de adaptaciones, informes o programaciones (Muñoz Pérez y Cubo Delgado, 2019), se observa que su nivel de competencia resulta insuficiente cuando se trata de interactuar de manera efectiva con los estudiantes con necesidades educativas especiales. Esta brecha en la formación y competencia digital plantea un desafío importante en la preparación de los docentes para afrontar las demandas de un entorno educativo cada vez más tecnológico. Además, resalta la necesidad urgente de implementar estrategias de formación específicas y eficaces que permitan a los docentes adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para utilizar la tecnología de manera efectiva en el apoyo y desarrollo de estudiantes con necesidades educativas especiales. Estas estrategias no solo deben abordar el uso de herramientas tecnológicas, sino también fomentar la comprensión de cómo adaptar y personalizar la enseñanza digital para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. 69 • ACCIONES FORMATIVAS A NIVEL MACRO: Las medidas a nivel macro en el contexto de los planes de formación del profesorado se refieren a estrategias y políticas educativas que abarcan una escala más amplia, generalmente a nivel institucional, nacional o internacional (Luna Serrano, 2014). Algunos ejemplos de medidas a nivel macro en este contexto podrían incluir: - Diseño de políticas educativas: Establecimiento de políticas educativas a nivel nacional que promuevan la importancia de la formación continua del profesorado en competencias digitales. Estas políticas pueden incluir objetivos específicos y recursos financieros destinados a la formación del profesorado. - Elaboración de planes estratégicos: Desarrollo de planes estratégicos a largo plazo que delineen cómo se abordará la formación del profesorado en competencias digitales en los próximos años. Estos planes pueden establecer metas, plazos y acciones específicas a seguir. - Asignación de recursos financieros: Destinación de fondos públicos para la formación del profesorado en competencias digitales. Esto podría incluir la financiación de programas de formación, adquisición de tecnología educativa y recursos digitales, y creación de infraestructuras adecuadas. - Creación de programas de formación a gran escala: Desarrollo de programas de formación a gran escala que estén disponibles para todos los docentes en un país. Estos programas pueden ser presenciales o en línea y pueden cubrir una amplia gama de temas relacionados con las competencias digitales y el alumnado con necesidades educativas especiales. - Colaboración con instituciones educativas: Establecimiento de colaboraciones entre el gobierno y las instituciones educativas para ofrecer programas de formación del profesorado en competencias digitales. Esto puede incluir la integración de cursos relacionados con las tecnologías digitales para el alumnado con necesidades educativas en programas de estudio de formación de docentes. - Evaluación y seguimiento a nivel nacional: Implementación de sistemas de evaluación y seguimiento a nivel nacional para medir el impacto de la 70 formación del profesorado en competencias digitales en el desempeño de los docentes y en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas. - Investigación y desarrollo: Fomento de la investigación en el campo de la formación del profesorado en competencias digitales para identificar las mejores prácticas y las tendencias emergentes, lo que puede influir en la elaboración de políticas y programas de formación. - Apoyo a la creación de recursos educativos digitales: Facilitación de la creación y distribución de recursos educativos digitales de alta calidad que puedan ser utilizados por los docentes en sus prácticas pedagógicas en un contexto inclusivo. Estas medidas a nivel macro son fundamentales para establecer un marco sólido que respalde la formación del profesorado en competencias digitales a gran escala y para garantizar que se cumplan los objetivos educativos a nivel nacional en un entorno digital en constante evolución. • ACCIONES FORMATIVAS A NIVEL MICRO: A nivel micro, las medidas se centran en acciones específicas dirigidas a grupos de docentes con necesidades y niveles de competencias digitales similares (Luna Serrano, 2014). Estas medidas a nivel micro incluyen: - Evaluación individualizada: Realización de evaluaciones iniciales individuales para cada docente a fin de determinar sus habilidades y conocimientos digitales específicos. Esto puede realizarse mediante cuestionarios, pruebas o autoevaluaciones apara identificar las áreas en las que cada docente necesita un mayor desarrollo. - Diseño de planes de formación personalizados: Una vez evaluadas las competencias digitales, se pueden agrupar a los docentes en diferentes niveles según sus habilidades y conocimientos. Esto permitirá el desarrollo de planes de formación personalizados para cada docente en función de los resultados de su evaluación, centrándose en cerrar las brechas identificadas. 71 - Enfoque práctico y contextualizado: Es importante que las acciones formativas a nivel micro sean prácticas, contextualizadas, creativas y diversas, de manera que los docentes puedan aplicar directamente lo aprendido en su entorno educativo. Esto implica proporcionar ejemplos, casos reales y oportunidades para practicar con las herramientas y recursos digitales relevantes para su nivel competencial. - Asesoramiento y mentoría: Proporcionar asesoramiento individualizado a los docentes para apoyar su desarrollo en competencias digitales. Los mentores pueden ser colegas experimentados o especialistas en tecnología educativa. - Acceso a recursos y herramientas específicos: Brindar acceso a recursos digitales y herramientas que sean relevantes para el nivel de competencia de cada docente. Esto puede incluir acceso a plataformas de aprendizaje en línea, bibliotecas digitales y tutoriales específicos. - Colaboración entre pares: Fomentar la colaboración entre docentes que comparten niveles similares de competencias digitales para que puedan aprender unos de otros y compartir mejores prácticas. - Flexibilidad en el aprendizaje: Permitir a los docentes avanzar a su propio ritmo y adaptar su formación a sus horarios y preferencias personales. - Reconocimiento y certificación: Reconocer y certificar los logros individuales de los docentes en el desarrollo de sus competencias digitales. Esto puede motivar a los docentes a seguir mejorando a través de un sistema de incentivos, que premie a profesores activos y productivos. - Retroalimentación y mejora continua: Fomentar la retroalimentación constante de los docentes sobre los programas de formación a nivel micro para mejorar la efectividad de las medidas y adaptarlas a las necesidades cambiantes. Esta retroalimentación puede ayudar a los docentes a identificar sus fortalezas y áreas de mejora, así como a los responsables a ajustar y mejorar el diseño y la implementación de futuras acciones formativas. - Evaluación y seguimiento individualizado: Al igual que en las acciones formativas a nivel macro, es fundamental realizar un seguimiento continuo del progreso de cada docente en su desarrollo de competencias digitales y ajustar los planes de formación según sea necesario para garantizar el progreso. 72 Algunos ejemplos de acciones formativas específicas para colectivos de docentes con el mismo nivel competencial podrían ser: • Nivel básico: Talleres introductorios sobre el uso básico de herramientas digitales en el aula inclusiva, como manejo de dispositivos, navegación por internet, creación y uso de correos electrónicos, y uso de aplicaciones educativas sencillas. • Nivel intermedio: Cursos en línea o sesiones presenciales enfocadas en el diseño de actividades digitales para el alumnado con necesidades educativas especiales, integración de recursos multimedia en el aula, uso de plataformas educativas y evaluación digital. • Nivel avanzado: Programas de formación más avanzados que aborden temas como la gamificación en el aula para el alumnado con necesidades educativas, el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, la creación de contenidos multimedia interactivos y el uso de herramientas de colaboración en línea. 3.7. CONCLUSIONS The conclusions of this research shed light on several crucial aspects related to the digital competence of Special Education teachers in Andalusia and their ability to integrate technologies in the educational environment, especially in the context of special educational needs. Through the different research carried out, significant findings have been identified that contribute to the knowledge in this field. The research revealed an insufficient level of digital competence among Special Education teachers in Andalusia in relation to the use of technologies to cater for students with special educational needs. These results are in line with previous national and international research. It was found that, although teachers have digital skills for administrative and organisational tasks, their competence in the pedagogical use of technology is limited. Regarding the relationship between personal, educational, and professional variables and the level of digital competence, it was found that gender and age do not play a significant role in predicting teachers' digital competence. Contrary to previous studies, women rated their level of digital competence higher than men, suggesting a narrowing of the gender digital divide in the educational context. Age did not have a 73 significant influence, although younger teachers showed slightly higher values, possibly due to their closer proximity to the end of their studies. However, teaching experience and tenure were found to be relevant factors. Teachers with more years of experience showed higher levels of digital competence. In addition, school ownership had a significant impact, with higher levels of digital competence among teachers in public compared to private or charter schools. These results highlight the need for continuous and up-to-date training, especially for less experienced teachers in non-public schools. The research revealed that most schools in Andalusia make efforts to promote teacher training in the use of technology, with an emphasis on courses, seminars, congresses and conferences. This variety of training options indicates a commitment on the part of educational institutions to support digital teacher training. However, there are still challenges in constantly updating training content to keep up with the latest technological trends. The limitations and barriers identified for the development of digital competence training plans include the limited supply of training, teacher attitudes and financial constraints. The rapid evolution of technological tools highlights the need for continuous training. In addition, the lack of specific courses and the need to bear personal costs for training represent significant challenges. Despite these barriers, educational institutions, especially public ones, promote the development of training experiences. These training activities should focus on technology-supported pedagogical strategies and knowledge of digital tools and devices relevant to Special Education. Overall, the findings of this research underline the importance of addressing the limitations and barriers to digital competence training for special needs teachers in Andalusia. It highlights the need to invest in up-to-date training programmes, foster positive attitudes towards technology and reduce financial barriers. These efforts will contribute to improving teacher preparation and ultimately promote inclusive and quality education for all students, including those with special educational needs. 3.7.1. LIMITATIONS Despite the valuable findings of this study, it is important to recognise some limitations that may have influenced the results. Firstly, the research focused on the region 74 of Andalusia, which limits the generalisability of the results to a national or international level. It would be beneficial to carry out similar research in other regions or countries to obtain a more complete picture of the digital competence of special needs teachers. Furthermore, the data collection was based on the perceptions of special education teachers and school principals, which could be subject to self-perception bias. Future studies could complement this information with objective assessments of teachers' digital skills. 3.7.2. PROSPECTIVE This study offers important implications for the improvement of Special Education teacher education and training in the use of technologies. Based on the conclusions, some lines of action can be proposed: 1. 1. Development of specific training programmes: Educational institutions and teacher training centres should design specific training programmes that address the needs and demands of Special Education teachers in the digital domain. These programmes should include both technical aspects and pedagogical strategies for the inclusion of technology in the classroom. In addition, the importance of addressing digital teacher training through training actions at both macro and micro level has been underlined. At the macro level, education policies, strategic plans, allocation of financial resources and institutional partnerships are essential to establish a solid framework to support teacher education in digital skills on a large scale. These macro-level measures are crucial to ensure that national educational goals are met in a constantly evolving digital environment. On the other hand, at the micro level, targeted training actions for groups of teachers with similar levels of digital competence are essential to address individual development needs. These measures include individualised assessments, personalised training plans, practical and contextualised approach, coaching, access to specific resources and peer-to-peer collaboration. 2. Promoting in-service training: Given the rapid evolution of technologies, it is essential to promote in-service training for teachers in digital competence. This can be achieved through the provision of regular courses, workshops and seminars 75 that are adapted to the latest technological trends. 3. Institutional support: Educational institutions, especially those that are privately owned, should commit to supporting the digital literacy of their teaching staff. This could include funding courses and creating an enabling environment for the implementation of technologies in the classroom. 4. Additional research: Further research is suggested to explore in depth the most effective pedagogical strategies and technological tools to cater for students with special educational needs. This will contribute to enriching educational practices in this field. In summary, the digital competence of special education teachers is a crucial element for the effective inclusion of technologies in the classroom and the support of students with disabilities. Addressing the identified limitations and making further progress in improving teachers' digital skills is essential to ensure quality and equitable education for all students. 3.8. REFERENCIAS Aguaded, I. y Cabero Almenara, J. (2014). Avances y retos en la promoción de la innovación didáctica con las tecnologías emergentes e interactivas. Educar, 50, 67–83. https://doi.org/10.5565/rev/educar.691 Agulló Benito, I. (2016). Uso de las TICs para la creación de entornos colaborativos e inclusivos. En. R. 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ARTÍCULOS DE REVISTA 87 IMPACT OF THE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES ON THE EDUCATION OF STUDENTS WITH DOWN SYNDROME: A BIBLIOMETRIC STUDY (20082018) José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero y Inmaculada García-Martínez Fecha de publicación: 15/01/2020 DOI: https://doi.org/10.12973/eu-jer.9.1.79 Abstract: This article analyzes the impact of the Information and Communication Technologies (ICT) on students with Down syndrome through the consult of scientific articles published during the 2008 to 2018 period, in five scientific journal databases utilized in the academic world. Through a descriptive and quantitative methodology, the most significant bibliometric data according to citation index is shown. Likewise, a methodology based on the analysis of co-words and clustering techniques is applied through a bibliometric map, in order to determine the fields of scientific study. The results show that articles published have a medium-low index of impact. There are linked with the importance of using ICT with these students, from educational inclusion and accessibility perspective. Keywords: ICT; Down syndrome; disability; indexations; bibliometric study Nombre de la revista: European Journal of Educational Research ISSN: 2165-8714 Scopus: Educación cuartil 3 (Q3) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero y García-Martínez, I. (2020). Impact of the Information and Communication Technologies on the Education of Students with Down Syndrome. European Journal of Educational Research, 9(1), 79-89. https://doi.org/10.12973/eu-jer.9.1.79 INDEXACIÓN 88 DIGITAL COMPETENCES FOR TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT. SYSTEMATIC REVIEW José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero y Inmaculada García-Martínez Fecha de publicación: 08/10/2020 DOI: https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389 Abstract: Over the last years, Information and Communication Technologies have played a substantial role in improving both the quality of life for people. However, their potential in education is still developing. In this regard, this paper provides a systematic review of the literature on digital competencies and teacher professional development from 2008 to 2018. The purpose of this study is identifying research trends and potential directions on this topic for future research. The method followed is based on the PRISMA Statement Guidelines for Systematic Reviews and Meta-analysis. After applying criteria of inclusion, exclusion, and thematic belonging, in Scopus and WoS databases, the sample was constituted in 21 studies. The selected studies emphasise the importance of digital competence as one of the challenges facing teachers today, being mainly qualitative methodology studies. Among the conclusions we highlight that most of the selected studies reveal a lack of teacher training and insufficient ICT training. Keywords: Digital competences; educational innovations; professional development; teaching methods; systematic review Nombre de la revista: European Journal of Teacher Education ISSN: 2165-8714 Web of Science: Social Sciences Citation Index (SSCI) – Educación cuartil 1 (Q1) Scopus: Educación cuartil 1 (Q1) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. y O2. Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero y García-Martínez, I. (2020). Digital competences for teacher professional development. Systematic review. European Journal of Teacher Education, 45(4), 513-531. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389 INDEXACIÓN 89 FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TIC PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero y Pedro Tadeu Fecha de publicación: 18/12/2020 DOI: https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0078 Abstract: La formación del profesorado es necesaria y esencial para desarrollar una educación de calidad en igualdad y equidad. En este contexto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abren una nueva forma de acceder a la información y un gran puente de comunicación, ya que para algunas personas las tecnologías constituyen la única vía de acceso al mundo educativo y de la cultura. El propósito de este estudio es realizar una revisión sistemática entorno a la producción, en forma de artículos científicos, durante la última década en relación con la formación del profesorado en TIC como apoyo al alumnado con discapacidad. Se realizó una búsqueda en las bases de datos Web of Science y Scopus siguiendo las directrices de la declaración PRISMA y la estrategia PICoS. De un total de 143 artículos fueron seleccionados 22. Los principales resultados muestran un incremento creciente en el número de publicaciones, sin embargo, su impacto sigue siendo escaso. Entre las conclusiones se destaca que la escasa existencia de literatura científica es uno de los principales problemas que pueden dificultar la formación del profesorado Palabras clave: TIC; formación del profesorado, discapacidad, competencia digital, revisión Nombre de la revista: Revista Brasileira de Educação Especial ISSN: 1980-5470 Scopus: Educación cuartil 4 (Q4) Latindex Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. y O2. Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, y Tadeu, P. (2020). Formación del profesorado y TIC para el alumando con discapacidad: una revisión sistemática. Revista Brasileira de Educação Especial, 26(4), 711-732. https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0078 INDEXACIÓN 90 ARE PRIMARY EDUCATION TEACHERS TRAINED FOR THE USE OF THE TECHNOLOGY WITH DISABLED STUDENTS? José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda y José Fernández-Cerero Fecha de publicación: 18/05/2022 DOI: https://doi.org/10.1186/s41039-022-00195-x Abstract: Incorporating information and communication technology (ICT) in inclusive classrooms requires competent teachers, both technological and pedagogical. To contrast these theoretical assumptions, this study aims to identify the level of training and technical knowledge of primary school teachers in Spain regarding the use of ICTs for supporting students with special needs. The research methodology used was a mixed research design (quantitative and qualitative method), analysing 777 questionnaires supplied to primary school teachers and 723 interviews conducted with key informants (members of management teams, ICT coordinators, directors and technological advisors of teacher training centres). The results informed teachers' knowledge about ICT and disability and barriers or obstacles to their training. Among the conclusions, teachers' inadequate training regarding ICTs for students with special needs stands out and the lack of training experiences in this field. Keywords: Technology; disability; inclusion; teacher training; primary education Nombre de la revista: Research and Practice in Technology Enhanced Learning ISSN: 1793-7078 Web of Science: Emerging Sources Citation Index (ESCI) Scopus: Educación cuartil 2 (Q2) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. (O1.2., O1.3., O1.4., O1.5. y O1.6.) Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero. (2022). Are primary education teachers trained for the use of technology with disabled students? Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 17(19), 1-22. https://doi.org/10.1186/s41039-022-00195-x INDEXACIÓN 91 ASSISTIVE TECHNOLOGY FOR THE INCLUSION OF STUDENTS WITH DISABILITIES: A SYSTEMATIC REVIEW José María Fernández-Batanero, Marta Montenegro-Rueda, José Fernández-Cerero e Inmaculada García-Martínez Fecha de publicación: 10/06/2022 DOI: https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7 Abstract: The commitment to increase the inclusion of students with disabilities has ensured that the concept of Assistive Technology (AT) has become increasingly widespread in education. The main objective of this paper focuses on conducting a systematic review of studies regarding the impact of Assistive Technology for the inclusion of students with disabilities. In order to achieve the above, a review of relevant empirical studies published between 2009 and 2020 in four databases (Web of Science (WoS), Scopus, ERIC and PsycINFO) was carried out. The sample consists of 31 articles that met the inclusion criteria of this review, out of a total of 216 identified. Findings of this study include that the use of Assistive Technologies is successful in increasing the inclusion and accessibility of students with disabilities, although barriers such as teacher education, lack of information or accessibility are found. Keywords: Assistive technology; disability; inclusion; review Nombre de la revista: Educational Technology Research and Development ISSN: 1042-1629 Web of Science: Social Sciences Citation Index (SSCI) – Educación cuartil 1 (Q1) Scopus: Educación cuartil 1 (Q1) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. y O2. Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J. y García-Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic review. Educational Technology Research and Development, 70, 1911–1930. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7 INDEXACIÓN 4.2. CAPÍTULOS DE LIBRO BARRERAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO VALENCIANO EN TIC Y DISCAPACIDAD. PERCEPCIONES DE PROFESIONALES DEL SECTOR EDUCATIVO Marta Montenegro-Rueda y José Fernández-Cerero Fecha de publicación: 2020 Editorial: Dykinson ISBN: 978-84-1377-173-1 Editorial española posición 4 (Educación). ICEE: 85 SPI: Educación cuartil 1 (Q1) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. (O1.6) Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). TIC y diversidad funcional. Barreras en la formación del profesorado valenciano en TIC y discapacidad. Percepciones de profesionales del sector educativo. En J.M. Trujillo Torres, S. Alonso García, N.M. Campos Soto y J.M. Sola Reche (eds.), Análisis sobre metodologías activas y TIC para la enseñanza y el aprendizaje (pp. 504-513). Octaedro. INDEXACIÓN 94 TIC Y DIVERSIDAD FUNCIONAL. CONOCIMIENTO DOCENTE Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LAS ISLAS BALEARES Marta Montenegro-Rueda y José Fernández-Cerero Fecha de publicación: 2020 Editorial: Octaedro ISBN: 978-84-18348-22-8 Editorial española posición 1 (Educación). ICEE: 141 SPI: Educación cuartil 1 (Q1) Objetivo(s) de tesis relacionados: O1. (O1.2., O1.3., O1.4. y O1.5.) Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). TIC y diversidad funcional. Conocimiento docente y formación del profesorado en la comunidad autónoma de las islas baleares. En E. López Meneses, D. Cobos Sanchís, L. Molina García, A. Jaén Martínez y A.H Martín Padilla (eds.), Claves para la innovación pedagógica ante los nuevos retos: respuestas en la vanguardia de la práctica educativa (pp. 3057-3060). Octaedro. INDEXACIÓN 101 5. INDICADORES DE CALIDAD 104 5.1. INDICADORES DE PUBLICACIONES Esta Tesis Doctoral se compone de un total de 16 estudios, distribuidos en 8 artículos y 8 capítulos de libro, todos ellos publicados en revistas o editoriales de impacto, como se detalla en las Tablas 9 y 10. Tabla 9. Revistas e ISSN donde se han publicado los estudios que conforman esta Tesis Doctoral. Revista ISSN Australasian Journal of Special and Inclusive Education 2515-0731 European Journal of Educational Research 2165-8714 European Journal of Special Needs Education 0885-6257 European Journal of Teacher Education 0261-9768 Educational Technology Research and Development 1042-1629 Research and Practice in Technology Enhanced Learning 1793-7078 Revista Brasileira de Educação Especial 1413-6538 Societies 2075-4698 Tabla 10. Editorial e ISBN donde se han publicado los estudios que componen esta Tesis Doctoral. Revista ISBN Dykinson 978-84-1170-227-0 Dykinson 978-84-1170-276-8 Dykinson 978-84-1122-016-3 Dykinson 978-84-1377-173-1 Dykinson 978-84-1377-786-3 IGI Global 978-16-68448-12-0 Octaedro 978-84-18348-22-8 Octaedro 978-84-18348-22-8 Todas estas obras han sido publicadas durante el periodo de desarrollo de la Tesis Doctoral y, por consiguiente, con posterioridad al inicio de los estudios de doctorado. Los artículos incorporados en esta Tesis Doctoral cumplen con los criterios establecidos por 105 la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) para el subcampo de 7.2. (Ciencias de la Educación). Según la Resolución de 23 de diciembre de 2021 de la CNEAI, se valorarán preferentemente los artículos publicados en revistas ampliamente reconocidas, como las incluidas los listados de Journal Citation Reports (JCR) o en posiciones destacadas en los listados de Scimago Journal Rank (SJR). Así como, los capítulos de libro publicados en editoriales de reconocido prestigio y se sitúen en primer cuartil (Scholarly Publishers Indicators - SPI). En cumplimiento de estos requisitos, se proporcionan datos de relevancia científica sobre las publicaciones de esta Tesis Doctoral. En lo que respecta a los índices de indexación, las Tablas 11 y 12 detallan aquellos que se encuentran dentro de los criterios de evaluación establecidos por la CNEAI, en relación con el campo científico al que pertenece la línea de investigación abordada en esta Tesis Doctoral. Tabla 11. Calidad e indexación de las publicaciones que componen la Tesis Doctoral. Base de datos Cuartil Total Web of Science (Journal Citation Report - JCR) Q1 3 Scopus (Scimago Journal Rank - SJR) Q1 3 Q2 2 Q3 2 Q4 1 Tabla 12. Editorial y prestigio de las publicaciones que componen esta Tesis Doctoral. Editorial Prestigio de la editorial Posición ICEE SPI Total Dykinson Editorial española – Educación 4 85 Q1 5 IGI Global Editorial extranjera - Educación 6 34 Q1 1 Octaedro Editorial española - Educación 1 141 Q1 2 Asimismo, todas las publicaciones cuentan con financiación externa por parte de organismos públicos. Esta financiación proviene de diversos proyectos de investigación, desarrollo e innovación (I+D+i) relacionados con la temática principal de esta Tesis 106 Doctoral, que se enfoca en la formación del profesorado en Competencias Digitales para el alumnado con discapacidad: • Diagnóstico y formación del profesorado para la incorporación de las TIC en alumnado con diversidad funcional (EDU2016-75232-P). • Formación del Profesorado Universitario en TIC Como Apoyo al Alumnado con Discapacidad (PID2019-108230RB-I00). Siguiendo lo establecido anteriormente respecto a la relevancia científica de las aportaciones que componen esta Tesis Doctoral, se deja constancia de la idoneidad de la presentación de la tesis bajo la modalidad de tesis por compendio de publicaciones. Por tanto: • Esta Tesis Doctoral cumple con los requisitos establecidos por la Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad de Sevilla. • Esta Tesis Doctoral cumple con los requisitos establecidos por el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla. 5.2. INDICADORES DE INVESTIGACIÓN A continuación, se presenta algunos indicadores claves para evaluar la producción científica de Marta Montenegro Rueda hasta la fecha del 21 de septiembre de 2023 (Tabla 13). Tabla 13. Indicadores de investigación. Plataforma Índice H Total de citas recibidas Google Scholar 14 803 ResearchGate 13 546 Scopus 9 309 Web of Science 8 243 107 Asimismo, es importante resaltar los siguientes indicadores: - Publicación de un total de 35 artículos en revistas indexadas en bases de datos con un alto grado de calidad científica. Entre ellos, la Tabla 14 presenta los índices de calidad relacionados con dos bases de datos de prestigio. Tabla 14. Publicaciones en revistas con índices de impacto. Publicaciones por cuartil Q1 Q2 Q3 Q4 Journal Citation Reports 5 10 1 Scimago Journal Rank 8 16 5 3 - Publicación de 64 capítulos en libros de editoriales especializadas, ampliamente reconocidas tanto a nivel nacional e internacional. - Participación en Congresos y/o Jornadas de carácter nacional e internacional, destacando su alta relevancia en el área. - Participación en proyectos e investigación y desarrollo I+D+i financiados por organismos nacionales e internacionales. - Participación como revisor en revistas científicas de prestigio en el campo de la Educación. - Participación en la organización de Congresos y Jornadas de carácter nacional e internacional en el ámbito de la Tecnología Educativa. Todos estos méritos son acreditados a día 21 de septiembre de 2022 y desarrollados durante el periodo de realización de la Tesis Doctoral. Éstos pueden ser verificados en: • SISIUS • PRISMA • ORCID • Dialnet • ResearchGate • Google Scholar • Scopus • Web of Science 6. OTRA DOCUMENTACIÓN 110 6.1. ACEPTACIÓN DE COAUTORÍA Las personas abajo firmantes, coautoras de los artículos presentados en la Tesis Doctoral titulada “Competencia digital docente como apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales. Un estudio del profesorado de educación especial en Andalucía” por parte de Marta Montenegro Rueda. MANIFIESTAN Conformidad en la presentación de los artículos con los que comparten autoría como parte de la Tesis Doctoral de Marta Montenegro Rueda. Fdo. Dr. Pedro José Arrifano Tadeu – 1055208 Fdo. Dr. José María Fernández Batanero – 27289714F Fdo. José Fernández Cerero – 77847759G Fdo. Dra. Inmaculada García Martínez – 53595149C 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero y García-Martínez, I. (2020). Digital competences for teacher professional development. Systematic review. European Journal of Teacher Education, 45(4), 513-531. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389 PUBLICACIÓN 5 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, y Tadeu, P. (2020). Formación del profesorado y TIC para el alumando con discapacidad: una revisión sistemática. Revista Brasileira de Educação Especial, 26(4), 711-732. https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0078 PUBLICACIÓN 6 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero. (2022). Are primary education teachers trained for the use of technology with disabled students? Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 17(19), 1-22. https://doi.org/10.1186/s41039-022-00195-x PUBLICACIÓN 7 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J. y García-Martínez, I. (2022). Assistive technology for the inclusion of students with disabilities: a systematic review. Educational Technology Research and Development, 70, 1911–1930. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10127-7 PUBLICACIÓN 8 Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). TIC y diversidad funcional. Barreras en la formación del profesorado valenciano en TIC y discapacidad. Percepciones de profesionales del sector educativo. En J.M. Trujillo Torres, S. Alonso García, N.M. Campos Soto y J.M. Sola Reche (eds.), Análisis sobre metodologías activas y TIC para la enseñanza y el aprendizaje (pp. 504-513). Octaedro. PUBLICACIÓN 9 Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). TIC y diversidad funcional. Conocimiento docente y formación del profesorado en la comunidad autónoma de las islas baleares. En E. López Meneses, D. Cobos Sanchís, L. Molina García, A. Jaén Martínez y A.H Martín Padilla (eds.), Claves para la innovación pedagógica ante los nuevos retos: respuestas en la vanguardia de la práctica educativa (pp. 3057-3060). Octaedro. PUBLICACIÓN 10 Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). TIC y diversidad funcional. Desarrollo de experiencias de formación del profesorado en las Islas Baleares. En E. López Meneses, D. Cobos Sanchís, L. Molina García, A. Jaén Martínez y A.H Martín Padilla (eds.), Claves para la innovación pedagógica ante los nuevos retos: respuestas en la vanguardia de la práctica educativa (pp. 30533056). Octaedro. PUBLICACIÓN 11 Referencia: Montenegro-Rueda, M. y Fernández-Cerero, J. (2020). Recursos TIC para el alumnado con discapacidad intelectual: una revisión sistemática. En C. Burgos Videla, J. López Belmonte, L. López Catalán y J.J. Carrión Martínez (coord.), Educación e igualdad de oportunidades (pp. 105-116). Dykinson. PUBLICACIÓN 12 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Fernández-Cerero, J. y Montenegro-Rueda, M. (2021). Impacto del COVID en la educación de estudiantes con discapacidad. En E. López Meneses et al. (coord.), Educación en tiempos de Pandemia (pp. 57-67). Dykinson. PUBLICACIÓN 13 Referencia: Fernández-Batanero, J.M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J. (2022). Impact of Culturally Competent Teachers on Their Students' Academic Achievement. En O.M. Alegre de la Rosa y L.M. Villar Angulo (Eds.), Instilling Diversity and Social Inclusion Practices in Teacher Education and Curriculum Development (pp. 92-100). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-6684-48120.ch008 PUBLICACIÓN 14