El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales: estudio de caso de una experiencia docente universitaria

76 http://rusc.uoc.edu CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X Fecha de presentación: enero de 2013 Fecha de aceptación: mayo de 2013 Fecha de publicación: enero de 2014 Cita recomendada Márquez, E. y Jiménez-Rodrigo, M.L. (2014). El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales: estudio de caso de una experiencia docente universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.11, n.º1. págs.76-90. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i1.1762 El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales: estudio de caso de una experiencia docente universitaria ARTículo Esther Márquez Lepe [email protected] Profesora contratada doctora del Departamento de Sociología. Universidad de Sevilla María Luisa Jiménez-Rodrigo [email protected] Profesora contratada doctora del Departamento de Sociología. Universidad de Sevilla Resumen En este artículo se presenta un estudio de caso sobre la puesta en práctica de un proyecto de innovación docente dirigido a la aplicación de la técnica del aprendizaje basado en proyectos (ABP) mediante la utilización de nuevas tecnologías. Concretamente, a través de los recursos disponibles dentro de la Plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla. Este proyecto se ha llevado a cabo durante el curso 2010-2011 en dos asignaturas del Área de Sociología recogidas dentro de los planes de estudio de la diplomatura de Gestión y Administración Pública y la diplomatura de Enfermería. Los objetivos de este proyecto han sido: 1) aplicar y evaluar el uso de una nueva metodología docente para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en asignaturas socio- 77 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X sanitarias, y 2) fomentar en el alumnado un aprendizaje activo, participativo y colaborativo a partir de la realización de proyectos y el uso de diferentes instrumentos didácticos de la enseñanza virtual. Junto al marco de justificación del proyecto y los objetivos se expondrán los recursos utilizados, sus principales resultados y, finalmente, se discutirán las limitaciones y las potencialidades asociadas a la utilización de estas nuevas técnicas docentes en la enseñanza universitaria. Palabras clave innovación docente, aprendizaje basado en proyectos, nuevas tecnologías Project-based learning in virtual environments: a case study of a university teaching experience Abstract This article presents a case study about the implementation of a teaching innovation project aimed at applying the project-based learning technique through the use of new technologies, and specifically through the resources available in the virtual learning environment at the University of Seville (US), Spain. This project was carried out in the 2010/2011 academic year on two Sociology subjects forming part of the curricula of the Management & Public Administration and Nursing short degree courses. The objectives of this project were: 1) To apply and assess the use of a new teaching methodology for improving the teaching and learning process on socio-health subjects, and 2) To foster the students’ active, participatory and collaborative learning by doing projects and using various virtual-learning didactic instruments. Besides the project rationale and objectives, the article will describe the resources used and the main results obtained. Finally, it will discuss the limitations and potential associated with the use of these new teaching techniques in university teaching. Keywords teaching innovation, project-based learning, new technologies 1. Introducción La incorporación de las universidades españolas al espacio europeo de educación superior está implicando nuevos retos docentes en los que se contemplan elementos metodológicos y pedagógicos diferentes a los utilizados hasta el momento. Esto ha supuesto un proceso de cambio profundo y acelerado que afecta tanto a la estructura de la enseñanza universitaria como a su posición y sentido social (Zabalza, 2007). A diferencia del modelo tradicional donde el profesorado actuaba como el único agente portador del conocimiento, el nuevo modelo de docencia es más abierto y centrado en el alumnado, y fomenta un aprendizaje autónomo, participativo, activo, grupal y comprometido con el proceso. Esto supone una transformación radical del papel del profesorado, que pasa a ser diseñador de escenarios y situaciones mediados de aprendizaje, pero también del alumnado, que se convierte en actor –no espectador– de su aprendizaje (Cabero et al., 2006, 12). Además, cada vez más se le exige a la labor universitaria una correlación directa con su integración laboral futura (Michavila, 2000). 78 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X Junto a lo anterior, las transformaciones de la sociedad del conocimiento sitúan a internet y a las nuevas tecnologías como una vías centrales en la comunicación, el acceso y la construcción del conocimiento en las aulas universitarias (Cebrián de la Serna, 2003). Algunas de las medidas para promover este proceso de cambio e innovación pasan por el fomento de metodologías activas y participativas de aprendizaje que están adquiriendo un creciente protagonismo en los nuevos diseños curriculares y prácticas educativas (Huber, 2008 y Kolmos, 2004). En este artículo describimos un proyecto de innovación docente1 en el que se ha puesto en práctica una de estas metodologías: el aprendizaje basado en proyectos (ABP) a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aquí exponemos la experiencia desarrollada durante un curso universitario en dos asignaturas del Área de Sociología, especificando el uso y la valoración de las herramientas didácticas y evaluativas utilizadas, así como los resultados obtenidos. 2. El aprendizaje basado en proyectos El ABP consiste en que el alumnado de forma colaborativa y activa planee, desarrolle y evalúe un proyecto de trabajo de aplicación práctica. Esto implica «la propuesta al grupo de estudiantes de la resolución de problemas o la búsqueda de respuestas a cuestiones complejas para la cual deben diseñar un plan de actuación, ponerlo en práctica tomando decisiones a lo largo de la aplicación y resolver los problemas que vayan surgiendo» (Badía y García, 2006, 42-43). Según Huber (2008, 73-74) este método: 1) se basa en un interés o en una iniciativa real; 2) los estudiantes discuten sus intereses y perspectivas en torno al tema (aconsejándose mutuamente); 3) desarrollan su propio ámbito de actividad (planificando y tomando decisiones), y 4) reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje. Se convierte así al estudiante en protagonista de la organización de su propio currículo e itinerario formativo al implicarlo en sus procesos de aprendizaje y de evaluación (Boud, 1995, Boud y Falchikov, 2007, Falchikov, 2005 y López Pastor, 2005). El ABP ha sido ampliamente aplicado en Ingeniería, Informática e Arquitectura, disciplinas donde el formato de trabajo por proyectos tiene una consolidada tradición (Calvo, López y Zulueta, 2010, Casasola, Pérez y García, 2012 y Mesa, Álvarez, Villanueva y De Cos, 2008) y donde se ha demostrado su utilidad práctica fuera de contextos académicos (Badía y García, 2006). En cambio, en Ciencias Sociales, y en particular en Sociología, aunque se ha observado una mayor penetración de metodologías cercanas al aprendizaje por problemas (Kolmos, 2004, 79), son escasas las experiencias de innovación docente publicadas sustentadas en proyectos (La Parra, Muñoz-Baell, Ortiz, Davó y Álvarez, 2011). 1. Proyecto financiado dentro de la convocatoria de proyectos de innovación docente del I Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla para el curso 2010-2011. 79 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X 3. Estudio de caso: el aprendizaje por proyectos a través de las TIC en asignaturas de sociología 3.1. Objetivos y metodología Los objetivos de este proyecto de innovación docente han sido los siguientes: 1. Fomentar en el alumnado un modo de aprendizaje activo, participativo y colaborativo a partir de la realización de proyectos y el uso de la enseñanza virtual. 2. Aplicar, examinar y valorar el uso del ABP a través de las TIC. Para ello, hemos llevado a cabo un estudio de caso en dos asignaturas impartidas por el Área de Sociología en diferentes titulaciones de la Universidad de Sevilla. Se trata de un estudio de caso instrumental (Stake, 1998), ya que se ha priorizado el tema de investigación, relegando a un segundo término la selección del caso con el objeto de examinar un ejemplo en la acción y así poder interpretar el significado y la valoración que los sujetos hacen de dicha experiencia. Este estudio de caso se compone de tres etapas: preparatoria, de diseño y elaboración del proyecto de investigación social y evaluativa, cuyos principales elementos se sintetizan en el gráfico 1. Gráfico 1. Etapas del desarrollo del estudio de caso ETAPA 1ª PREPARATORIA •Planteamientodeobjetivos,actividadesyrecursos •Constitucióndegruposdetrabajoyeleccióndetemadeinvestigación ETAPA 2ª DISEÑO y ELABORACiÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACiÓN SOCIAL •Fases,tareasyproductos •Realizacióndelasprácticas:Fichasyguías.Usodelasherramientasdidácticas •Seguimientoysupervisión:Accióntutorial ETAPA 3ª EVALUATIVA •Evaluacióndelaprendizaje:Procesoyfinal •Experienciasyvaloracionessobrelametodologíadeinnovacióndocente   80 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X 3.2. Criterios para la aplicación del aprendizaje por proyectos en entornos virtuales Para lograr los objetivos del aprendizaje por ABP a través de las TIC se consideraron tres criterios: 1. El desarrollo de una mayor capacidad comunicativa hacia y entre el estudiantado a través del uso de nuevas estrategias docentes, especialmente dentro del entorno virtual de enseñanza. 2. Un sistema de evaluación continua en la que el estudiante se sienta corresponsable tanto de sus logros como de sus esfuerzos individuales y grupales. 3. La elaboración de actividades de contenido abierto sin una solución única y su puesta en común tanto en el espacio virtual como en el aula, de forma que los diferentes grupos puedan compartir y discutir el trabajo realizado, enriquecerse de él y realizar aportaciones. Estos tres criterios se plantearon haciendo uso de las herramientas virtuales de comunicación e interacción de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla junto al uso de material didáctico con contenidos atractivos y abiertos que impulsaran un pensamiento crítico, complejo, divergente y creativo. Se procuró fomentar un proceso de aprendizaje permanente intensificando el trabajo de orientación y tutorización, así como un sistema de evaluación no vinculado de forma exclusiva al contenido sino a la adquisición de competencias generales y específicas. Por último, se procuró desarrollar un enfoque colaborativo a partir del planteamiento de objetivos colectivos que superasen la dimensión individual, el fomento de la intersubjetividad y la corresponsabilidad mediante estructuras de trabajo en grupo (Badía y García, 2006). 3.3. Características de los grupos participantes En el proyecto de innovación docente participaron dos grupos de estudiantes correspondientes a dos materias impartidas por el Área de Sociología: Sociología de la salud y sistemas sanitarios (cuatrimestral) de la diplomatura de Enfermería (tercer curso, Facultad de Enfermería), con 46 estudiantes, y Teoría social (anual) de la diplomatura de Gestión y Administración Pública (tercer curso, Facultad de Derecho) de la Universidad de Sevilla, con 98 estudiantes. Ambas asignaturas, aunque orientadas a campos de conocimiento diferentes, comparten el entronque sociológico característico del área en la que se ubican y en los dos casos se trabajan competencias de aprendizaje relacionadas con el diseño y el desarrollo de proyectos de investigación social aplicados. La metodología y la implementación del proyecto, no obstante, se han adaptado a las particularidades curriculares y a las necesidades de cada grupo. Encontramos, así, un perfil sociodemográfico diverso. En Sociología de la salud y sistemas sanitarios este perfil era más homogéneo, relativamente joven y feminizado (cerca del 80% son mujeres). En Teoría social el perfil era mucho más heterogéneo, con una menor diferencia entre sexos (70% de mujeres), pero con una significativa proporción de estudiantes de mayor edad y sobre el que descansan en muchas ocasiones responsabilidades familiares y laborales. Esta clase atípica de estudiantes, 81 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X pero cada vez con mayor presencia en las aulas universitarias, evidencia la pertinencia de aplicar nuevas metodologías docentes más flexibles para responder a la diversidad de las aulas universitarias y a las metas de la enseñanza superior (Jiménez-Rodrigo y Márquez Lepe, 2011). 3.4. Actividades desarrolladas Planteamiento de objetivos, fases y recursos Al inicio del curso, las profesoras ofrecieron una sesión introductoria sobre los objetivos del proyec- to, sus fases de desarrollo y las estrategias didácticas y metodológicas para poder llevarlo a cabo. Para ello, se facilitó un guión de trabajo con las instrucciones concretas para la participación en las prácticas de las asignaturas. Se mostraron varios ejemplos de convocatorias de proyectos de investigación para que las prácticas se ajustaran lo máximo posible a situaciones profesionales reales. Posteriormente, se invitó a una persona experta en el diseño y la gestión de proyectos en la Administración pública para que impartiera una charla sobre la utilidad profesional de las competencias de investigación social y sus potenciales aplicaciones en las áreas sociosanitaria y sociojurídica. Una vez contextualizado el proyecto, se pasó a explicar las diferentes fases relativas a la elaboración del trabajo, siguiendo la lógica del proceso de investigación social (gráfico 2). Gráfico 2. Fases, tareas a desarrollar y productos resultantes A continuación, se explicaron las herramientas que se iban a utilizar durante el proceso, con especial incidencia en las herramientas virtuales y, por último, las normas para la redacción y la presentación del trabajo de investigación junto a los criterios y los recursos de evaluación del mismo. 1. JUSTIFICACIÓN Y MARCO TEÓRICO Tarea1.Búsquedadefuentes deinformaciónyrevisióndela bibliografía [FICHA 1]   2. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS E HIPÓTESIS Tarea2.Definicióndeobjetivosgeneral yespecíficosehipótesis [FICHA 2] 3. SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Tarea3.Búsquedadefuentes deinformaciónyrevisióndela bibliografía [FICHA 3] 4. ELABORACIÓN DEL PROYECTO FINAL Tarea4.Redaccióndelproyecto finalyespecificaciónderecursosy cronograma [MEMORIA FINAL]  82 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X Distribución de equipos de trabajo Los equipos de trabajo se conformaron libremente en función de las afinidades del alumnado. En Teoría social se constituyeron 16 equipos, integrados por entre cuatro y seis personas, englobando a un total de 78 estudiantes (el 85% del alumnado matriculado). En Sociología de la salud y sistemas sanitarios, dado el número considerablemente inferior de estudiantes inscritos, se organizaron 8 equipos de entre cuatro y cinco personas, involucrando al 76% del total matriculado. Cada grupo eligió un tema vinculado a la asignatura sobre el que desarrollaría su proyecto de investigación a lo largo del curso. Herramientas didácticas y uso de la plataforma virtual En un intento de mejora de la capacidad comunicativa entre profesorado y estudiantes se aplicaron estrategias educativas vinculadas al uso de nuevas tecnologías: las tareas, el chat, el foro y el correo electrónico. Las tareas organizaron el trabajo a lo largo del proyecto en sus diferentes fases. Se diseñaron cuatro tareas correspondientes con cuatro fichas de actividad que debían entregarse por la plataforma virtual en el plazo acordado para ello. Una vez recibida la tarea, la profesora la devolvía corregida con sugerencias de mejora haciendo partícipe al estudiante tanto de su propio proceso de aprendizaje como de su evaluación posterior. Finalmente, cada equipo debía entregar una memoria final incorporando lo aprendido en las tareas anteriores (gráfico 2). Los foros y el chat fueron concebidos como espacios de discusión y debate para el aprendizaje cooperativo y fueron de especial relevancia en la acción tutorial. La acción tutorial La acción tutorial, pilar fundamental de este proyecto, pretendió fomentar un aprendizaje continuo en el que la profesora sirviera de apoyo, supervisión y guía en el proceso de aprendizaje del alumnado. Para lograrlo se realizaron tutorías colectivas presenciales, antes y después de la entrega de cada tarea, con la finalidad de solventar posibles dudas, así como estimular la capacidad de análisis crítico y reflexión personal y la implicación de los miembros del grupo en el proyecto. Por otra parte, a través de los foros, el chat y el correo electrónico se fomentó la interacción entre estudiantes y la comunicación y el asesoramiento permanente entre estudiantes y profesorado. 3.5. Evaluación La evaluación del proyecto de innovación se orientó, primero, a la evaluación de la eficacia del aprendizaje basado en proyectos en la adquisición y el desarrollo de competencias fijadas en las asignaturas por parte del alumnado, y, segundo, a la valoración de las experiencias de estudiantes y profesorado sobre el propio proyecto y el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluación de las competencias desarrolladas El sistema de evaluación previsto para valorar el grado de alcance y desarrollo de las competencias mediante el ABP combinó la evaluación del proceso y la evaluación final, intentando que el alumna- 83 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X do se sintiera responsable tanto de sus logros como de sus esfuerzos. Para ello, se utilizaron diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que se muestran en el cuadro 1. Cuadro 1. Técnicas e instrumentos de evaluación del ABP Momento de evaluación Técnicas de evaluación Instrumentos Proceso Revisióndelasfichasdeprácticas Rúbrica Participaciónenlasactividadesdelaula Participaciónenenseñanzavirtual(tareas, forosychats) Listasdecontrol Asistenciaatutorías Valoración Final Proyectodeinvestigación(escrito) Rúbrica Exposiciónoraldeproyecto Rúbrica Matricesdevaloración(porpares) La evaluación del proceso indica que en ambas asignaturas hubo una participación mayoritaria y sostenida tanto en la asistencia de actividades dentro del aula como en la participación dentro de la enseñanza virtual. Así también, el desarrollo de las tutorías arroja unos resultados altamente satisfactorios en relación con la comprensión de las prácticas y la realización de las mismas. Para la evaluación de las actividades prácticas se tuvo en cuenta el grado de desarrollo de una serie de competencias recogidas en el cuadro 2. En ambas asignaturas, la calificación obtenida fue ascendiendo conforme el alumnado mejoraba el trabajo a través de la revisión de las distintas tareas, y llegó a un 3 de media en ambas asignaturas (escalas de 0 a 4). Cuadro 2. Matriz de valoración de las competencias específicas trabajadas en las prácticas Competencias Grado de desempeño 01234 Habuscadoyhaseleccionadoinformaciónybibliografíacientíficarelevante. Hadefinidoadecuadamenteobjetivosehipótesisdeinvestigación. Haplanificadoyhadiseñadolainvestigacióndeformaadecuadaalosobjetivosyrecursos disponibles. Haseleccionadoadecuadamentelastécnicasderecogida/produccióndedatos. Hadiseñadoadecuadamentelosinstrumentosdeproduccióndedatos. Haorganizadoyhaplanificadolosrecursosjuntoaunaadecuadagestióndeltrabajoen grupoylaresolucióndeconflictos. Haredactadoyhaorganizadoloscontenidossegúnlosestándaresacadémicos. Niveles de desempeño: 0 = No realiza la tarea /Plagio; 1= Insuficiente; 2=Bien; 3=Muy bien; 4=Excelente. Para la evaluación final del proyecto entregado al término del curso y expuesto en el aula, se aplicó una rúbrica de valoración de competencias específicas (cuadro 3) en combinación con la valo- 84 http://rusc.uoc.edu El aprendizaje por proyectos en espacios virtuales... CC CC Esther Márquez y María Luisa Jiménez-Rodrigo FUOC, 2014 RUSC VOL. 11 N.º 1 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, enero de 2014 | ISSN 1698-580X ración por parte de los pares sobre la exposición de sus compañeros y compañeras. Esta última actividad constituyó un elemento de motivación y de implicación en los procesos de (auto)evaluación y (auto)crítica. La evaluación final arroja igualmente unos buenos resultados respecto a la adquisición de las competencias inicialmente previstas, con un valoración final de 3 en ambas asignaturas. Cuadro 3. Rúbrica para la evaluación de la presentación de la memoria final y de su exposición en el aula Criterios de evaluación Niveles de desempeño 01234 Elementos formales Presentaunaredacciónconestilocientífico,cuidalaortografíayla gramática. Presentaadecuadamentetablas,cuadrosycitas. Citacorrectamentesiguiendonormasacadémicas. Contenidos Presentaunresumendeltrabajodeformaclarayconcisa. Presentaunajustificaciónpertinentedeltrabajobasándoseenliteraturay datoscientíficos. Empleafuentesdedatosacadémicas. Presentaunarevisióndeliteraturarelevantealtemadeinvestigación. Realizaunadescripcióndelosobjetivosdeinvestigaciónasícomouna justificacióndelametodologíamásadecuadaparasuconsecución. Presentaadecuadamenteydeformarigurosalastécnicasdeinvestigación. Incluyeunadescripcióndelosresultadosesperados. Detallaelplandetrabajoylajustificaciónpresupuestariadelproyecto,así comoelplanprevistodedifusiónyexplotaciónderesultados. Exposición oral y defensa pública del proyecto Exponeelproyectodeformacorrecta,clarayorganizada. Seajustaaltiempodeexposiciónydefensapública. Sabecaptarymantenerlaatencióndelgrupo. Empleaadecuadamenteapoyosaudiovisuales. Escapazdesuscitardebateydarrespuestaalascuestionesplanteadas. Niveles de desempeño: 0 = No realiza la tarea /Plagio; 1= Insuficiente; 2=Bien; 3=Muy bien; 4=Excelente. Experiencias y valoraciones sobre el proyecto de innovación docente Considerando el carácter novedoso de esta técnica docente para el alumnado y el profesorado se llevó a cabo una evaluación de su puesta en práctica integrando sus valoraciones, experiencias y percepciones en los aspectos siguientes: •Participación y seguimiento del proyecto, así como sus dificultades y sus factores facilitadores. Se utilizaron los diarios de clase donde las profesoras recogían las diferentes obser vaciones e incidentes ocurridos en el aula y en el espacio virtual, así como el análisis de otras evidencias de participación.