Retos y desafíos para la formación docente en clave de inclusión

julio-diciembre 2023 Vol. 18, No. 2, 248-263 https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.08 Forma sugerida de citar (APA): Navarro, J. A. y Navarro-Montaño, Mª. J. (2023). Retos y desafíos para la formación docente en clave de inclusión. Alteridad, 18(2), 248-263. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.08 p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642 http://alteridad.ups.edu.ec Retos y desafíos para la formación docente en clave de inclusión Challenges for teacher training in the key of inclusion Josefa A. Navarro es Vicerrectora Académica en la Universidad Dominicana O&M (República Dominicana) ([email protected]) (https://orcid.org/0000-0003-2162-5977) Dra. María José Navarro-Montaño es profesora de la Universidad de Sevilla (España) ([email protected]) (http://orcid.org/0000-0003-2462-8348) Recibido: 2023-03-31 / Revisado: 2023-06-02 / Aceptado: 2023-06-05 / Publicado: 2023-07-01 Resumen Este trabajo forma parte de una investigación sobre la formación del profesorado necesaria para responder a la diversidad de estudiantes desde una perspectiva inclusiva. Los programas de formación docente tienen que innovar para mejorar en beneficio de todos, además de contemplar el enfoque inclusivo para que revierta en la mejora de la calidad de la enseñanza en el aula. El objetivo principal es conocer el nivel de formación del profesorado de centros de jornada escolar extendida en zonas vulnerables de Santo Domingo, para realizar propuestas que orienten la formación hacia la creación de una cultura innovadora e inclusiva. Los datos fueron recolectados mediante un cuestionario de preguntas cerradas, entrevista a profundidad y guion de observación, aplicados a 29 participantes; el cuestionario es el instrumento central, y los complementarios son la entrevista y guion de observación. Los datos se analizaron siguiendo una metodología mixta, combinando el enfoque cuantitativo y cualitativo. La investigación tuvo un enfoque descriptivo a partir de un muestreo probabilístico aleatorio. Los principales hallazgos señalan que la mayoría del profesorado valora la innovación para mejorar la calidad del proceso educativo en favor de la inclusión, sin embargo, presentan dificultad en su formación, conocimientos, destrezas y habilidades para integrarla en el aula. La discusión y conclusiones permiten realizar sugerencias para orientar la formación docente en clave de inclusión a partir de una cultura de innovación y mejora educativa. Palabras clave: educación, inclusión, formación, docente, innovación, mejora. Abstract This work is part of a research about teacher training needed to meet the diversity of students from an inclusive perspective. Teacher training programs must innovate in order to improve for the benefit of all, in addition to contemplating the inclusive approach so that it will lead to an improvement in the quality of teaching in the classroom. The main objective is to know the level of training of teachers in extended school day centers in vulnerable areas of Santo Domingo, in order to make proposals to guide training towards the creation of an innovative and inclusive culture. The data were collected through a questionnaire of closed questions, an in-depth interview and an observation script, applied to 29 participantes; the questionnaire is the central instrument, and the interview and observation script are the complementary ones. The data were analyzed following a mixed methodology, combining a quantitative and qualitative approach. The research had a descriptive approach based on random probability sampling. The main findings indicate that most teachers value innovation to improve the quality of the educational process in favor of inclusion; however, they have difficulty in their training, knowledge, skills and abilities to integrate it in the classroom. The discussion and conclusions allow us to make suggestions to guide teacher training in the key of inclusion based on a culture of innovation and educational improvement. Keywords: education, inclusion, training, teacher, innovation, improvement. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 249 1. Introducción Este trabajo se inscribe en el Proyecto I+D+i, PID2019-108230RB-I00, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033. La educación en el contexto de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), está en proceso de adaptación que implica pensar en mecanismos efectivos para desarrollar capacidades en los ciudadanos y responder con calidad y equidad a los desafíos que plantea el avance de la ciencia y la tecnología. El desarrollo de estas capacidades depende en gran medida de la innovación en educación hacia un modelo de aprendizaje que vincula los recursos humanos con demandas a nivel global y “promueven el pensamiento creativo-productivo, la toma de decisiones, resolución de problemas, habilidades de aprendizaje, colaboración y la autogestión” (Cahyani, 2019, p. 384). La innovación es generación y producción de conocimientos útiles para transformar la sociedad que, a favor de una cultura de aprendizaje activa y participativa que además estimula el pensamiento reflexivo y crítico y el aprendizaje significativo (PNI2030, 2022, p. 15). Otros autores (Rodríguez, 2022) se refieren a prácticas científicas y tecnológicas inclusiva que requieren cambios en la formación docente, también en la carrera académica y que suponen un desafío para la formación del docente y un reto significativo para invertir en programas formativos innovadores (Owen y Pansera, 2019). También Martínez (2021), se refiere al aprendizaje reflexivo tanto personal como compartido y la problematización que este puede generar en la práctica profesional del docente y en la toma de decisiones. En este sentido, Pascual y Navío (2018) definen la innovación en educación como “cualquier cambio generado dentro o fuera de una institución, orientado a la mejora, (…)” (p. 76). Se trata, por tanto, de un procedimiento educativo diferente a las prácticas ya establecidas cuya finalidad es mejorar la eficiencia educativa a través de la “innovación pedagógica, la innovación científica y metodológica y tecnológica” (Troncoso et al., 2022, p. 4). En este sentido, la innovación acelera el desarrollo de capacidades e impulsa el cambio en la forma de pensar del docente y estudiante, una de sus características es “la oportunidad de aprender de los demás y con los demás partiendo de los fundamentos metodológicos de aprendizaje colaborativo” (Del Río, 2021, p. 175). Aunque algunas instituciones no consideran la innovación como un “activo estratégico” (Pérez, 2022, p. 4) ya que se resisten a los cambios entendidos como mejora en la calidad del funcionamiento de las instituciones educativas. Este autor recomienda a las instituciones incorporar los procesos de innovación en los planes estratégicos para generar espacios internos y permanentes de formación y acompañamiento a la innovación. La innovación, es la clave para la transformación de los sistemas educativos, la promoción de autonomía, aprendizajes útiles, pensamiento crítico y creativo; en ese sentido, Trimmer et al. (2020) plantean que “para que la innovación tenga sentido se necesitará de un ejercicio profesional que cuente con apertura, actualización y una propuesta de mejora continua. (…)” (p. 9). Por otra parte, Cabero y Martínez (2019), abordan la formación del profesorado en competencias tecnológicas e instrumentales como base para la formación inicial y continua del docente, en el marco de la educación inclusiva. En este sentido, República Dominicana aboga por esa propuesta de mejora continua y, recientemente emitió el Decreto 278-22, que aprueba la Política Nacional de Innovación (PNI2030), basada en cuatro pilares, donde el no. 2 está referido al capital humano; plantea “el fortalecimiento de las competencias del talento humano facilita la inserción en la sociedad del conocimiento (…)” (PNI2030, 2022, p. 16). Para fomentar estas capacidades en los ciudadanos hay que fortalecer las competencias digitales, propiciar el cambio de mentalidad y la creación de una cultura de innovación desde la escuela, porque si bien es cierto, que en los centros educativos el modelo tradicional gravita en el quehacer docente, no es menos cierto, que la formación de estos no está dirigida al desarrollo de competencias innovadoras, y “como fundamental resultan los actos reproductivos en la formación profesional corriendo el riesgo de ofrecer personas más reproductoras que innovadoras” (García et al., 2022, p.1). Otros autores entienden que la innovación en tecnología para la mejora educativa implica repensar la forma de pensar, evaluar y analizar los métodos y mecanismos que se utilizan para generar cambio, como Gómez et al. (2020), planteando que “la llegada de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al sistema educativo ha propiciado que numerosos recursos novedosos y de interés didáctico lleguen a las aulas” Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño © Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 250 (p. 36). Sin embargo, el docente no está en capacidad de aprovecharla siendo este el problema que aborda esta investigación: “la formación docente necesaria para llevar a cabo procesos educativos inclusivos, innovadores y creativos”. Aunque el enfoque resulta complejo por su naturaleza e implicaciones didácticas, pedagógicas, metodológicas y tecnológicas, es necesario para superar el desfase competencial que se percibe en el docente y que influye negativamente en el desarrollo integral del estudiante. 1.1 La innovación educativa como eje de formación del docente: caso República Dominicana El desarrollo de la innovación educativa y la formación del docente en República Dominicana se fundamenta base en: la Constitución de la República, Ley General de Educación 66-97, Política Nacional de Innovación, PNI2030, y la Política de Formación Docente Integral, de Calidad y Equidad del Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología, (MESCYT), siendo este último, el órgano regulador de la formación docente y garante de la calidad de la educación superior dominicana. Coincidimos con él, en que “un factor determinante del proceso enseñanza aprendizaje es el docente; dada la complejidad de los retos que implica su formación inicial, continua y desarrollo profesional, se debe tener una mirada integral para el profesorado de inicial, primario y secundario” (MESCYT, 2021, pp. 8- 10). La Normativa para Regular la Elaboración y Desarrollo de los programas de Formación Docente en la República Dominicana (Normativa 09-15), ha sido sometida a profundos debates y modificaciones tendentes a adecuar el sistema de formación docente a los requerimientos actuales; esta reforma sirve de base para que las instituciones educativas se replanteen la necesidad de priorizar y asumir los enfoques pedagógicos que mejor respondan al desarrollo de competencias y habilidades. El problema radica en que las prácticas docentes están plagadas de barreras, que como plantean Arancibia et al (2020) “se manifiestan en creencias, resistencias y actitudes negativas hacia las innovaciones pedagógicas, existe una persistencia en metodologías obsoletas de enseñanza y evaluación, una falta de percepción de la importancia de innovar” (p. 90). Esta situación ha podido originarse como consecuencia de que, en ocasiones, la formación docente se aborda de manera superficial y carece de un estudio previo de necesidades docentes en el que basar la formación inicial y continua del docente, siendo considerada como elemento secundario en los procesos de perfeccionamiento docente (Aguavil et al., 2019). Las prácticas docentes tienen una repercusión directa en el desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes, así como en la adquisición de conocimientos a través de experiencias propias (Sarmiento et al. (2021). En esta línea de trabajo también, López et al. (2022), argumentan que “varios estudios coinciden en la necesidad de que el profesorado innove sus métodos de enseñanza, combinando recursos y empleando espacios que motiven al alumnado (…)” (p. 46), ya que tradicionalmente la innovación educativa ha estado más centrada en los procesos de aprendizaje y no en la formación docente para aprender a enseñar (Palacios et al., 2021). Acosta (2018) añade que “si bien muchos procesos creativos e innovadores son implementados en el aula, no todos tienen continuidad en el tiempo, ya que muchas veces dependen del esfuerzo de un docente en particular” (p. 4). En este sentido, Savina (2019) también plantea la existencia de una influencia moderadora del factor profesional en las actividades innovadoras de los docentes. Por lo tanto, la necesidad de fomentar la innovación metodológica en el profesorado dominicano, continua siendo tema de reflexión y, en este marco cobra relevancia esta investigación que promueve la construcción reflexiva para superar los obstáculos que impiden su avance en el proceso educativo, se resaltarán algunas evidencias de viva voz del docente, que contribuyen a que la innovación desde la formación inicial y continua del docente transforme las prácticas tradicionales avanzado en un nuevo sistema educativo inclusivo e innovador. 1.2 Planteamiento del problema Los centros de inicial, primaria y secundaria jornada escolar extendida (JEE) de zonas vulnerables en Santo Domingo, están caracterizados por: ausencia de entornos que favorecen la innovación y creatividad, limitado conocimiento del profesorado sobre cómo innovar, escaso desarrollo de competencias digitales, inaccesibilidad a los recursos que posibilitan la innovación, desfase profesional y formativo Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 251 del docente para apoyarse en la innovación como mecanismo de promoción del pensamiento crítico y creativo, debilidad en el uso y dominio de estrategias innovadoras y la inadecuación de los centros educativos para la creación de una cultura de innovación. La actual situación y los antecedentes expuestos permiten abordar la investigación desde las siguientes interrogantes: 1) ¿Cuál es el nivel de formación que poseen los profesores que laboran en la JEE de zonas vulnerables en Santo Domingo y cómo enfocar su formación para que sean inclusivos e innovadores? 2) ¿Cómo se deben formar los docentes para que aborden la innovación como cultura en el aula de inicial, primaria y secundaria? 3) ¿Se muestran evidencia del uso e integración de las actuales tecnologías y las mejoras que producen en los resultados de aprendizaje en los estudiantes? 1.3 Objetivos Las anteriores cuestiones constituyen el problema de esta investigación, cuyo objetivo general es “Conocer el nivel de formación en innovación educativa que tiene el profesorado del nivel inicial, primario y secundario que labora en centros JEE de zonas vulnerables en Santo Domingo, para proponer sugerencias que orienten la formación hacia la creación de una cultura de innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje”. Los objetivos secundarios en los que se concreta el general son: 1) Determinar el nivel de formación en innovación educativa que poseen los docentes que laboran en los centros educativos de inicial, primario y secundario JEE de zonas vulnerable de Santo Domingo. 2) Proponer sugerencias para orientar la formación del profesorado hacia la creación de una cultura de innovación en la enseñanza aprendizaje. Las variables o categorías: innovación educativa y formación del docente, han permitido plantear como hipótesis: a mayor nivel de formación del docente, mayor nivel de avance en la innovación educativa. 2. Métodos En el desarrollo de la investigación se abordan elementos base para definir la relación lógica seguida en el planteamiento del problema, metodología, diseño, muestreo, recolección de los datos y procedimientos de análisis e interpretación de los datos (resultados). La metodología seguida es descriptiva (Carballo y Guelmes, 2016), correlacional, no experimental, de corte transversal, con un enfoque mixto (Carhuancho et al., 2019; Ramírez y Lugo, 2020) que combina la investigación cuantitativa, por cuanto se apoya en la utilización de un instrumento de investigación estructurado; un cuestionario de preguntas cerradas; y la investigación cualitativa, por cuanto se apoya en la entrevista a profundidad y el guion de observación. Las técnicas seguidas para el análisis de los datos, en el caso del cuestionario: la estadística descriptiva a través de frecuencia absoluta y relativa, los datos se presentan mediante tablas de frecuencia, para la entrevista se procedió a una transcripción de los datos, y el guion de observación a través de una lista de cotejo, para el análisis e interpretación de los datos se agruparon por centros, dimensiones y subdimensiones, se interpretaron y se obtuvieron las conclusiones. 2.1 Muestra participante La población en la que se inscribe la muestra pertenece a la provincia del Gran Santo Domingo, municipio Santo Domingo Oeste. Para la recolección de los datos, se utilizó un muestro probabilístico, a través de una selección aleatoria simple, con un total de 29 docentes, de tres centros educativos (en adelante caso 1, 2, 3), de carácter público y JEE, atienden los niveles inicial, primaria y secundaria. En el cuestionario participó el total de la muestra seleccionada presentada en la tabla 1; en la entrevista se redujo la muestra a diez participantes caracterizada en la tabla 2 y el guion de observación se redujo a seis participantes presentados en la tabla 3. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño © Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 252 Muestra participantes en el cuestionario Tabla 1. Muestra constituida por los docentes consultados mediante cuestionario Caso Código docentes Tipo de centro Especialidad de los docentes 1 001,002,003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 011 Educación inicial y primaria Educación mención Letras (2) Educación Inicial (2) Educación Básica (2) Educación mención Matemáticas (2) Educación Física Educación mención Ciencias Naturales Educación mención Ciencias Sociales Formación Humana y Religiosa 2012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020 Educación inicial y primaria Educación mención Letras (2) Educación mención Matemáticas (2) Educaciín Inicial (2) Educación mención Ciencias Sociales Educación Básica Educación mención Matemáticas (2) Educación mención Letras (3) 30,21, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029 Educación secundaria Educación mención Ciencias Sociales (2) Educación Física Odontología Muestra participantes en la entrevista Tabla 2. Códigos y criterios de selección de los participantes en la entrevista Código Años en servicio Área de trabajo Grado de formación Función que desempeña 003 12 Coordinación Lic. en Letras Coordinación Docente 005 18 Todas las áreas Lic. en Inicial Docente 007 01 y medio Todas las áreas Lic. en Educación Básica Docente 012 16 Coordinación Lic. en Matematicas Coordinación Docente 015 10 Todas las áreas Lic. en Inicial Docente 019 10 Todas las áreas Especialidad en Matemáticas Docente 021 05 Ciencias Naturales Dra. en Odontología Coordinación Docente 027 05 Educación Física Lic. en Educación Física Docente 029 05 Ciencias Sociales Lic. en Ciencias Sociales Docente Muestra participante en la observación Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 253 Tabla 3. Códigos y criterios de selección de los participantes para la observación Código Años en servicio Área de trabajo Grado de formación Función que desempeña 008 28 Coordinación Lic. en Letras Docente 010 21 Todas las tareas Lic. en Inicial Docente 014 05 Todas las tareas Lic. en Inicial Docente 017 04 Todas las tareas Lic. en Educación Basica Docente 023 05 Lengua Española Maestría Docente 025 18 Matemáticas Maestría Docente 2.2 Instrumentos Para conocer el nivel de formación en innovación educativa del profesorado de centros JEE en zonas vulnerables de Santo Domingo, se elaboraron tres instrumentos: cuestionario, entrevista a profundidad y guion de observación. Se utilizaron 63 ítems en el cuestionario, 17 para la entrevista, y 17 en el guion de observación, Estos fueron validados por juicio de 18 expertos, con características similares a la muestra seleccionada, sus aportes fueron integrados en la versión final. Los instrumentos están organizados en tres dimensiones: Estimulación intelectual (ESIN), Desarrollo conocimiento y Habilidades (DCH) y la perspectiva jurídica, filosófica y social (PJFS), desagregadas en trece subdimensiones presentadas en la tabla 4. El método de administración del cuestionario fue autoadministrado y, personal la entrevista y el guion de observación. Para la medición del cuestionario se utilizó una escala de Likert de 5 puntos, donde el valor 1 indica “nunca” y el 5 “siempre”. El análisis e interpretación de datos del cuestionario se realizó mediante EXCELL, por centros, dimensión, subdimensión e ítems. Se presentan los resultados mediante tablas de frecuencia y gráficos (análisis estadístico inferencial). En la entrevista se utilizó la técnica de transcripción de respuestas de participantes y en la guía de observación lista de cotejo con el registro de aspectos relevantes para la investigación. Los tres instrumentos contienen dos secciones: datos generales, y dimensiones y subdimensiones. Tabla 4. Categorías, dimensiones y subdimensiones Categoria Dimensiones Subdimensiones Formación Docente La estimulación intelectual Las competencias para desarrollar procesos educativos inclusivos. La formación del docente para manejar las diferencias individuales. La creatividad en el desarrollo de buenas prácticas. La innovación en el proceso enseñanaza-aprendizaje. El liderazgo del docente en el centro educativo. La ética profesional del docente y su aplicabilidad en el aula. La motivación del docente para lidiar con la comunidad educativa. La empatía del docente con el grupo que atiende Inspiración del docente en la práctica áulica. La empatía del docente con el grupo que atiende. El conocimiento de los derechos humanos enfocados en la inclusión. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño © Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 254 Categoria Dimensiones Subdimensiones Educación Inclusiva Perspectiva jurídica, filosófica y social Conocimiento del docente sobre leyes inclusivas. El trato igualitario y equitativo para todos los estudiantes. El desarrollo de la sana convivencia en el ambiente de trabajo. 2.3 Procedimiento de análisis En la organización de los datos para su análisis se mantuvieron las dos categorías: formación docente y educación inclusiva que fueron desagregadas en la dimensión estimulación intelectual y cuatro subdimensiones. El análisis se realizó en tres niveles: el primer nivel centros educativos, segundo las dimensiones y tercero los subdimensiones, especificados en la tabla 5. Los resultados se presentan en función del tercer nivel. Tabla 5. Categorías y niveles de organización para el análisis de datos, por centros educativos dimensiones y subdimensiones, con sus correspondientes códigos Categorias Centros educativos Dimensiones Subdimensiones Código/Subdimensión Formación Docente (FD) Estimulación intelectual (ESIN) Las competencias para desarrollar procesos educativos inclusivos. CDPEI Innovación Educativa (IE) Caso 1 La formación del docente para manejar las diferncias individuales. FDDI Caso 2 La creatividad en el desarrollo de buenas prácticas. CDBP Caso 3 La innovación en el proceso enseñanaza-aprendizaje. IPEA 3. Resultados El análisis e interpretación de datos se inició con la recogida, registro y organización de la información del trabajo de campo. En este caso, se presentan solo los resultados en función de la dimensión Estimulación Intelectual (ESIN) y sus subdimensiones: las competencias para desarrollar procesos educativos inclusivos (CDPEI), formación del docente en el manejo las diferencias individuales (FDDI), la creatividad en el desarrollo de buenas prácticas (CDBP) y la innovación en el proceso enseñanza/ aprendizaje (IPEA), en los centros educativos (caso 1, 2, 3). El gráfico 1 muestra que el 76 % del profesorado encuestado en centros JEE del nivel inicial, primario y secundario, (caso 1, 2, 3) respondieron que “siempre” desarrollan competencias en sus estudiantes, mientras que el otro 24 % respondió “casi siempre”; no obstante, en la entrevista y observación, la mayoría no evidenciaron uso de estrategias para el desarrollo de las competencias; expresan: “no disponemos de estrategias para dar respuesta a los estudiantes (…) (003 ,014), el MINERD debe capacitándonos para cumplir con los objetivo de la educación (005, 017, 021), hay que invertir más en nuestra formación (008, 015)”. Las respuestas reflejan la necesidad de desarrollar las competencias que permita la aplicación del currículo vigente, donde la innovación es un eje transversal. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 255 Gráfico 1. Ítem 1.3 ¿Se desarrollan en su aula las competencias: ética, ciudadana, comunicativa, pensamiento lógico, creativo y crítico, resolución de problemas, científica y tecnológicas, ambiental y de salud, desarrollo personal y espiritual, ¿en igualdad de condiciones para todos los estudiantes? Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra. Resulta preocupante que el 76 % de docentes encuestados respondieron, “siempre” utilizan estrategias que promueven el desarrollo de la innovación y autonomía, movilizando de forma integrada conceptos, procedimiento, actitudes y valores, el 17 % “casi siempre” y el 7 % “a veces”; sin embargo, al triangular los resultados, un alto porcentaje está trabajando con una metodología que los ubica en un modelo de enseñanza tradicional, afirman: “para desarrollar clase creativa e innovadora se necesita capacitación en metodología (08, 015, 029), (…) ni la universidad ni el MINERD nos forman en el manejo de estrategia para el desarrollo de competencias (003, 017, 025)”. El gráfico 2 presenta las reacciones del docente que muestran nivel de conocimiento didáctico-pedagó- gico y tecnológico para desarrollar procesos educativos con estrategias activas e innovadoras. Gráfico 2. Ítem 1.4 ¿Utiliza estrategias que promueven en sus estudiantes el desarrollo de la innovación y autonomía en contextos diversos, movilizando de forma integrada conceptos, procedimiento, actitudes y valores? Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño © Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador 256 Los resultados del gráfico 3 muestran que el 7 % del docente encuestado respondió, “casi nunca” la formación recibida le sirve para dar respuesta a las necesidades educativas del estudiante, el 10 % “nunca”, el 21 % “a veces”, 41 % “casi siempre”, 21 % “siempre”; se muestra que la mayoría está preparada para desarrollar procesos educativos de calidad, sin embargo, al triangular los resultados, un alto porcentaje del profesorado presenta debilidad en su formación para responder a procesos creativos e innovadores, afirman: “El MINERD debe capacitarnos para atender de forma innovadora y creativa la diversidad del aula (02, 05), Lo recibido en las universidades no es suficiente, necesitamos formación y capacitación para desarrollar buenas prácticas áulicas (010, 015, 019)”. La voz del docente evidencia la necesidad de formación para superar el desfase pedagógico, didáctico, metodológico y tecnológico en la formación del docente. Gráfico 3. Ítem 2.7 ¿La formación que usted recibió le sirve para dar respuesta a las necesidades diferenciadas de la población que atiende, a pesar de la gran responsabilidad y carga de trabajo que supone? Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra. Respecto a la formación en uso de estrategias innovadoras para valorar positivamente la diversidad; según el gráfico 4, el 45 % respondió, “casi siempre” es suficiente, el 21 % “a veces”, 14 % “siempre”, 10 % “nunca” y 10 % “casi nunca”, no obstante, preocupan los resultados de la entrevista y la observación donde un alto porcentaje presentan dificultad en el uso de estrategias activas e innovadoras y expresan: “tenemos debilidad en el uso de estrategias activas (007, 0014, 0021), en los talleres de capacitación no se tratan esas estrategias, pues, lo imparten personas que saben menos que uno (…) (008, 012, 021)”. Se muestra la necesidad de formación del docente sobre la base de un enfoque innovador que posibiliten acciones educativas para responder a las necesidades de los estudiantes. Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 263 Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. (2021). 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