Las reformas de la Formación Profesional Inicial, Específica y Postobligatoria en los sistemas escolares de Inglaterra, Francia y España, a inicios del siglo XXI estudio comparado

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LAS REFORMAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL, ESPECÍFICA Y POSTOBLIGATORIA EN LOS SISTEMAS ESCOLARES DE INGLATERRA, FRANCIA Y ESPAÑA, A INICIOS DEL SIGLO XXI. ESTUDIO COMPARADO TESIS DOCTORAL Doctorando: Vicente J. Llorent García Directores: Vicente Llorent Bedm ar María Dolores García Fernández Sevilla, 2006 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LAS REFORMAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL, ESPECÍFICA Y POSTOBLIGATORIA EN LOS SISTEMAS ESCOLARES DE INGLATERRA, FRANCIA Y ESPAÑA, A INICIOS DEL SIGLO XXI. ESTUDIO COMPARADO Doctorando: Vicente J. Llorent García Directores: Vicente Llorent Bedmar María Dolores García Fernández Índice general ÍNDICE GENERAL Índice general Índice de tablas Índice de siglas INTRODUCCIÓN A. Presentación B. Estructura del informe de investigación C. Agradecimientos CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1.1. Conceptualización 1.1.1. Formación Profesional 1.1.1.1. Diferencias entre Formación Profesional y educación general 1.1.1.2. Una mirada retrospectiva 1.1.2. El sistema de Formación Profesional 1.1.3. La Formación Profesional inic ial, reglada, específica y postobligatoria 1.1.4. Reforma 1.1.5. Otros conceptos 1.2. Educación y economía 1.2.1. Las nuevas demandas socioeconóm icas 1.2.2. Las demandas al sistem a educativo 1.2.3. Los beneficios de la educación permanente 1.3. Formación Profesional y empleo 1.3.1. Respuestas formativas ante el desem pleo 1.3.2. La revalorización de la Formación Profesional 1.3.3. Transición sistema escolar-mercado laboral 1.3.4. La educación y la Formación Profesional com o elementos resolutivos 1.3.4.1. La posible “sobrecualificación” 1.3.4.2. La rentabilidad social de la Form ación Profesional 1.3.5. La evolución reciente de la Form ación Profesional Páginas 9 15 19 25 27 33 37 43 47 48 52 54 57 65 68 69 73 73 76 79 83 84 88 90 94 96 97 100 9 Las reformas de la Form ación Profesional ini cial, específica y postobligatoria en los sistemas escolares de Inglaterra, F rancia y España, a in ici os del siglo XXI. Estudio c omparado Tabla 20. Esquema del sistem a escolar español Tabla 21. Distribución de los módulos de FCT Tabla 22. Estructura del INCUAL Tabla 23. Tasas de empleo Tabla 24. Tasas de desempleo Tabla 25. Administraciones educativas y reparto de poder Tabla 26. Situación de las titulaciones estudiadas en el s istema escolar inglés Tabla 27. Situación de las titulaciones estudiadas en el s istema escolar francés Tabla 28. Situación de las titulaciones estudiadas en el s istema escolar español Tabla 29. Número de alum nos en cada sistema escolar y su porcentaje dentro de la población total Tabla 30. Profesorado y ratio en secundaria. Curso 2003-2004 Tabla 31. Alumnos en la FPI estudiada Tabla 32. Porcentaje de alumnos de la FPI estudiada respecto a la población escolar Tabla 33. Sistema de FP en Inglaterra Tabla 34. Sistema de FP en Francia Tabla 35. Sistema de FP en España Tabla 36. Títulos estudiados Tabla 37. Programas de estudio d e los títulos analizados Tabla 38. Relación entre las vía académica y la profesional en el s istema escolar, nivel postobligatorio Tabla 39. Ubicación física de la FP estudiada Páginas 428 477 497 530 530 535 538 539 540 542 544 546 548 552 555 558 563 564 567 569 Páginas 16 Índice de tablas Tabla 40. Número de centros escolares Tabla 41. Otras titulaciones de FP destacadas Tabla 42. Instituciones relevantes co n influencia en la FP estudiada Tabla 43. Legislación básica en educación Tabla 44. Otros textos legislativos relevantes, previos a la reform a Tabla 45. Hitos destacables en la evolución reciente de la F P (I) Tabla 46. Hitos destacables en la evolución reciente de la F P (II) Tabla 47. Situación pre-reforma desde la óptica escolar Tabla 48. Situación pre-reforma desde la óptica form ativa Tabla 49. Demandas en la situación pre-reform a Tabla 50. Finalidades pre-reforma de la FPI estudiada Tabla 51. Inicio de las reformas Tabla 52. Reformas estudiadas Tabla 53. “Impulsores” de la reforma Tabla 54. Bases de las reformas Tabla 55. Las reformas y sus finalidades Tabla 56. Objetivos de las reformas Tabla 57. Innovaciones más significativas de las reform as Tabla 58. Cambios m ás significativos de las reformas Tabla 59. Repercusiones curriculares de la reforma Tabla 60. La evaluación. Aspecto curricu lar destacado en las reformas Tabla 61. Líneas de trabajo de las reformas Tabla 62. Respuestas a exigencias europeas 572 573 576 582 584 588 590 594 598 601 604 607 609 610 612 614 615 623 627 629 632 635 638 Páginas 17 Las reformas de la Form ación Profesional ini cial, específica y postobligatoria en los sistemas escolares de Inglaterra, F rancia y España, a in ici os del siglo XXI. Estudio c omparado Tabla 64. Otros aspectos europeístas Tabla 65. Niveles europeos del los títulos estudiados Tabla 66. Trayectoria del sistema de FP Tabla 67. Orientación form ativa de las reformas Tabla 68. Una visión prospectiva 639 641 643 647 662 18 Índice de siglas ÍNDICE DE SIGLAS A2 Advanced 2. Segunda parte de los nuevos A levels AB Awarding Boards. Instituciones Certificantes ACCAC Qualification, Curriculu m and Assessment Authority For Wales. Autoridad de la Cualificación, el Currículum y la Evaluación de Gales AFPA Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes . Asociación de la Formación Profesional de los Adultos AGNVQ Advanced General Nacional Vocational Qualification. Cualificaciones Generales Nacionales de Formación Profesional Avanzadas AOC Association of Colleges. Asociación de Colegios AS Advanced Subsidiary. Primera parte de los nuevos A levels AVCE Advanced Vocational Certificate of Education. Certificado de Educación de Formación Profesional Avanzado. Denom inación de las nuevas GNVQ Avanzadas BC Brevet du Collège . Certificado del C olegio BP Baccalauréat Professionnel. Bachillerato Profesional BEP Brevet d'Études Professionnelles. Certificado de Estudios Profesionales BO Bulletin Officiel. Boletín Oficial BOE Boletín Oficial del Estado BOEN Bulletin Officiel du Ministère de l'E ducation Nationale . Boletín Oficial de Educación Nacional BT 1 Brevet de Technicien. Certificado de Técnico BTEC Business and Technical Education Council. Consejo de Enseñanza Comercial y Técnica 1 También denom inado Brevet Professionnel. 19 Las reformas de la Formación Profesional inicial, específi ca y postobliga toria en los sistem as escolares de Inglaterra, Fran cia y Españ a a ini cios del siglo X XI. Estudio com parado BTS Brevet de Technicien Supérieur . Certificado de Técnico Superior CAP Certificat d'Aptitude P rofessionnelle. Certificado de Aptitu d Profesional CEDEFOP Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional CEREQ Centre d'Études et de Recherches sur les Qualifications . Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las Cualificaciones CFA Centre de Formation d'Apprentis. Centro de Formación de Aprendices CIDE Centro de Investigación y Documentación Educativa CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional CMFP Catálogo Modular de Formación Profesional CNCP Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales CPC Commission Professionnelle Consultative . Comité Profesional Consultivo CNDP Centre National de Documentation Pédagogique . Centro Nacional de Documentación Pedagógica CRDP Centre Régional de Documentation Pédagogique . Centro Regional de Documentación Pedagógica DEP Direction de l'Évaluation et de la Prospective . Dirección de Evaluación y Prospectiva del Ministerio de Educación Nacional DFES Department for Education and Skills 2 . Ministerio de Educación y Formación DESCO Direction de l'Enseignement Scolaire . Dirección de la Enseñanza Escolar del Ministerio d e Educación Nacional DIJEN Dispositif d'Insertion des Jeunes de l’Education Nationale. Dispositivo de la Educación Nacional para la Inserción de los Jóvenes DRP2 Dispositif Réactif Piloté 2 . Dispositivo Reactivo Controlado (Pilotado) 2 2 Esta palabra se puede tradu cir también por Habilidades o Competencias. 20 Índice de siglas DRAC Direction Régionale des Affaires Culturelles . Dirección Regional de Asuntos Culturales DUT Diplôme Universitaire de Technologie . Diploma Universitario de Tecnología ECJS Éducation Civique, Juridique et Sociale . Educación Cívica, Jurídica y Social EDUFASO Grupo de Investigación de Educación, Familia y Sociedad (HUM-190 3 ) EPLE Établissements Publics Locaux d'Enseignement. Centros Públicos Locales de Enseñanza EPS Éducation Physique et Sportive. Educación Física y Deportiv a ESO Educación Secundaria Obligatoria FE Further Education . Educación Com plementaria FCT Formación en Centros de Trabajo FIP Formación e Inserción Profesional 4 FOL Formación y Orientación Laboral FORCEM Fundación para la Formación Continua 5 FP Formación Profesional FPB Formación Profesional de Base FPC Formación Profesional continua FPE Formación Profesional Específica 6 FPI Formación Profesional inicial FPO Formación Profesional ocupacional FPR Formación Profesional reglada 3 Nomenclatura oficial d e la Consejería de Innov ación, Ciencia y Em presa de la Junta de Andalucía. 4 Hace referencia al Plan Nacional de Form ación e Ins erción Profesional, descr ito en el apartado 5.1.2. 5 En la actualidad ha cambiado su denominación por: Fundación Tripartita para la F ormación en el Empleo. 6 Este adjetivo sí se escribe en mayúsculas porqu e forma parte de una expresión concreta y peculi ar en España, que hace referencia a los Ciclos Formativos. 21 Las reformas de la Formación Profesional inicial, específi ca y postobliga toria en los sistem as escolares de Inglaterra, Fran cia y Españ a a ini cios del siglo X XI. Estudio com parado GCSE General Certificate of Secundary Education. Certificado General de Educación Secundaria GIECSE Grupo de Investigación de Educación Comparada de Sevilla (HUM-486 7 ) GNVQ General Nacional Vocational Qualification. Cualificaciones Generales Nacionales de Formación Profesional GSE A- level General Certificate of Education Advanced-level. Certificado General de Educación Nivel-Avanzado IES Instituto de Educación Secundaria INCE Instituto Nacional de Calidad y Evaluación 8 INCUAL Instituto Nacional de las Cualificaciones INEM Instituto Nacional de Empleo IOE Institute of Education . Instituto de Educación d e la Universidad de Londres IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres . Instituto Universitario de Formación de Maestros IUT Institut Universitaires de Technologie . Instituto Universitario de Tecnología JO Journal Officiel . Diario Oficial LCFP Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo LP Lycée Professional . Liceo Profesional (también Liceo de Enseñanza Profesional) 9 7 Nomenclatura oficial d e la Consejería de Innov ación, Ciencia y Em presa de la Junta de Andalucía. 8 Denominado Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sist ema Educativo (INCESE) en la derogada Ley Orgánica de Cali dad Educativa , e Instituto de Evaluac ión en el Antepro yecto de la Ley Orgán ica de Educación. 9 Aunque su denominación inicial en 1976 fue Liceo de Enseñanza Profesional, a partir d e 1985 (año de origen de los actuales liceos específicos de Fo rmación Profesional) su uso habitual es de Liceo Profesional. Como así nosotros haremos a lo largo de este trabajo. Para información más detallada ir a los apar tados 3.1. y 3.2. 22 Índice de siglas LSC Learning and Skills Council . Consejo de Aprendizaje y Formación LSDA Learning Education and Skills Agency . Agencia para el Desarrollo del Aprendizaje y la Formación MEN Ministère de l'Éducation Nationale . Ministerio de Educación Nacional NATFHE National Association of Teachers in Further and Higher Education. Asociación Nacional de Profesores de la Enseñanza Complementaria y Superior NCVQ National Council for Vocational Qualifications. Consejo Nacional para las Cualificaciones Profesionales NVQ National Vocational Qualifications . Cualificaciones Nacio nales de Formación Profesional OCDE Organisation de Coopération et de Developpement Economiques /Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OECD 10 Organization for Economic Co-operation and Development. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OEI Organización de Estados Iberoamericanos OFSTED Office for Standards in Education . Oficina para los Niveles en Educación OIT Organización Internacio nal del Trabajo PAC Projet Artistique et Culturel . Proyecto Artístico y Cultural PFE Périodes en Entreprise. Periodos de Formación en Em presas PFMP Période de Formation en Milieu Professionnel. Periodos de Formación en el Medio Profesional PPCP Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel. Proyecto Pluridisciplinar de Carácter Profesional QCA Qualifications and Curriculum Authority. Autoridad de las Cualificaciones y el Currículum 10 Nos hemos visto obligados a incluir dos siglas diferen tes de la misma organización, en francés/español y en inglés, para referirnos al mate rial publicado en estos idiomas. 23 Las reformas de la Formación Profesional inicial, específi ca y postobliga toria en los sistem as escolares de Inglaterra, Fran cia y Españ a a ini cios del siglo X XI. Estudio com parado SNCFP Sistema Nacional de Cualificac iones y Formación Profesional STS Sections de Techniciens Supérieurs. Secciones Técnicas Superiores TVEI Technical and Vocational Education Initiatives. Iniciativas para la Educación Técnica y Profesional UCAS Universities and Colleges Admissions Service . Servicio de Admisión de Colegios y Universidades UE Unión Europea UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization . Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 24 INTRODUCCIÓN I NTRODUCCIÓN C APÍTULO I: F UNDAMENTACIÓN T EÓRICA C APÍTULO II: O BJETO Y M ÉTODO DE LA I NVESTIGACIÓN C APÍTULO III: I NGLATERRA C APÍTULO IV: F RANCIA C APÍTULO V: E SPAÑA C APÍTULO VI: Y UXTAPOSICIÓN E I NTERPRETACIÓN DE LA COMPARACIÓN C APÍTULO VII: C ONCLUSIONES B IBLIOG RAFÍA , FUENTES DOCUMENTA LES Y WEBGRAFÍA A. Presentación puede constituirse en una referencia para futuras reformas en m uchos otros sistemas escolares. Este estudio internacional se enmarca en la prolongada andadura de nuestro trabajo sobre la FP dentro de la Educación Comparada, que venim os desarrollando desde hace varios años en el Grupo de Investig ación de Educación Comparada de Sevilla (GIECSE) 24 . Su trayectoria es sobradamente conocida en el ámbito nacional de la Educación Comparada. En el tema que nos atañe, entre otras muchas publicaciones y actividades, destacamos la publicación del libro “La FP en Europa occidental” y la organización de las Jornadas de “Formación Profesional en Andalucía: su contexto europeo” de 1999. El desarrollo de esta línea de investigación se ha llevado a cabo en el GIECSE y, posteriorm ente, en el seno del Grupo de Investigación “Educación, Fam ilia y Sociedad” (EDUFASO) 25 , donde también se han prodigado diversas actividades en el ámbito de la FP. Nuestra línea de investig ación sobre la FP en la UE incluye y perfila la elaboración de la presente Tesis Doctoral, que a su vez es el resu ltado del proyecto de investigación iniciado en los periodos de doctorado. Las Ciencias de la Educación tienen un im presionante reto que debem os afrontar. Ciertamente la Form ación Profesional espera u na mayor atención y u n aumento de estudios, investigaciones y, sobre todo, soluciones a esta situación tan compleja y multidim ensional que se presenta en la realidad educativ a, laboral y social de Inglaterra, Francia, España y la UE en su conjunto. 24 Grupo de Investigación de la Junta de Andalucía HUM-486, coordinado por el Prof. Dr. Vicente Llorent Bedmar, director de esta tesis. 25 Grupo de Investigación de la Junta de Andalucía HUM-190, coordinado por la Profa. Dra. María Dolor es García Fernández, d irectora de es ta tesis. 31 Introducción 32 B. Estructura d el informe de inv estigación B. ESTRUCTURA DEL INFORME DE INVESTIGACI ÓN Dadas las amplias dimensiones que ha alcanzado esta Tesis Doctoral hem os creído oportuno introducir este apartado, con idea de aclarar la estructura de este informe de investigación. En esta línea, presentam os al inicio del mismo diferentes Índices (de epígrafes, de tablas y de siglas), cuyo uso facilita la lectura y la comprensión del texto. A continuación, exponemos la Introducción donde, como cabe esperar, realizamos de form a sucinta la Presentación de nuestro tem a de investigación. Posteriorm ente, nos adentramos en la Estructura del Informe de Investigación , apartado actual, para facilitar la construcción de una idea global y ayudar así a su mejor enten dimiento. Seguido a este apartado añadimos los Agradecimientos , que estimamos de recibo, ya que resaltan a aquellas personas que han colaborado de manera significativa en nuestra labor investigadora. El primer capítu lo lo dedicamos a la Fundamentación Teórica , donde realizamos diversas consideraciones acerca de la vigencia y la repercusión del tem a estudiado. Iniciamos este capítulo concretando y delim itando el significado de conceptos y términos básicos. Por supuesto, aportamos ideas fundam entales en lo referente a la importancia de la FP, analizamos las relaciones de la educación con la economía y, especialm ente, de la FP con el empleo. A todo esto sumamos la contextualización de la investigación en virtud de diversas circunstancias actuales de índole económ ica, educativa, cultural, social… del mismo m odo que resaltamos la actualidad de la FP, su importancia en nuestra sociedad y su necesidad de actualización y mejora. A fin de conocer globalmente las dim ensiones del contexto actual y dar una visión general de la Formación Profesional, incluim os una perspectiva europea sobre el tema en cuestión. Cerramos este capítulo de fundam entación teórica con un breve análisis de las Tesis Doctorales recientemente defendidas en España sobre la FP. Una vez conocidas la configuración de este tema y la importancia y necesidad de estudio, nos centramos en el Objeto y Método de la Investigación , segundo 33 1. Introducción capítulo. Ponemos de m anifiesto la Delimitación del Ob jeto de Estudio , donde especificamos por qué queremos estudiarlo, qué pretendemos conseguir y qué esperamos alcanzar en un principio. Posteriorm ente pasamos a describir la Metodología y Fases de la Investigación ; detallando el proceso científico utilizado para llevar a cabo nuestro estudio y alcanzar nuestros objetivos. En este caso comentamos el método com parado, las técnicas y los instrum entos utilizados para indagar, conocer, profundizar, discernir, comparar, analizar e interpretar todos los aspectos de nuestro estudio. Hemos dedicado a cada uno de los tres países de nuestra investigación un capítulo completo -cu ya estructu ra similar nos va a facilita r la comparación- diferenciando tres apartados comunes. Contextualizamos nuestro objeto de estudio en el primer apartado de cada país, la Formación Profesional inicial en el sistema educativo . En un principio, describim os brevemente la situación del sistem a educativo para continu ar analizando algunos puntos de interés. De esta manera, aportam os una escueta, pero necesaria visión sobre la educación reglada de cada país de forma globalizadora e integradora. A continuación detallamos el lugar que ocupa la FP en cada sistema educativo, las expresiones más significativas de Form ación Profesional inicial (FPI), su evolución reciente y su configuración previa a la reforma. Consideram os importante aportar una visión panorámica de los sistem as de educación y de for mación para poder contextualizar, con altos grados de realismo, la com pleja situación de la FPI y sus implicaciones educativas, laborales y sociales. Una vez localizada la FPI en el sistem a escolar de cada estado, describimos los Títulos (segundo apartado de cada país) centro de nuestra investigación, com o son: las Cualificaciones Nacionales Gene rales Avanzadas de Formación Profesional en Inglaterra; el Certificado de Aptitud P rofesional, el Certificado de Estudios Profesionales y el Bachillerato Profesional en Francia; y los Ciclos Form ativos de Grado Medio y de Grado Superior en España. Estos títulos los estudiamos en apartados específicos, haciendo mención especial a los aspectos curriculares. Ya conocida la situación de las titulaciones analizadas, pasamos a exponer las Reformas llevadas a cabo a principios del siglo XXI (tercer apartado de cada país). Así pues, ponemos de relieve las últim as tendencias y cambios acaecidos en la FPI 34 B. Estructura d el informe de inv estigación reglada, específica y postoblig atoria, concretada en los títulos mencionados, y detallamos las repercusiones e im plicaciones más significativas a diferentes niveles. En referencia a los resultados obtenidos en cada país sobre la nueva organización de la FPI, los hemos plasm ado, ampliado y analizado en profundidad en el capítulo sexto, denominado Yuxtaposición e Interpreta ción de la Investigación . A lo largo del mismo exponem os resultados y reflexiones que, lógicamente, hemos logrado tras interpretar la documentación y examinar la información aportada durante todo el trabajo de investigación. La importancia y significatividad de las innovaciones y mejoras acaecidas en la organización curricular de la FP ha sido considerab le, por lo que esta parte del informe es extensa y está repleta de comentarios de carácter reflexivo e interpretativo. Complem entamos en todo momento el análisis con la práctica educativa que hemos tenido oportunidad de experim entar. Finalmente, aportam os las Conclusiones consecuentes tras este estudio en el capítulo séptim o. En ellas resaltamos las afirm aciones y deducciones que surgen de la investigación realizada. Tam bién exponemos las Futuras Líneas de Investigación posibles, donde realizamos una visión prospectiva del alcance de nuestro estudio. En el último apartado recogemos toda la Bibliografía, Fuentes Documentales y Webgrafía utilizadas en el texto, exponiendo una ordenación alfabética de la documentación utilizada, a diferencia del texto donde la aparición obedece a exigencias científicas. No quisiéramos terminar este apartado sin com entar que hemos optado por traducir personal y directamente al español algunos térm inos específicos para identificar mejor la idea a la que hacen referencia. En los casos que hemos estim ado necesario, se han respetado las palabras en su idiom a de origen, que aparecen en cursiva, por ser en sí m ismas expresiones de u na realidad concreta en los con textos educativos extranjeros, o bien por responder a vocablos que al traducirlos supondrían una “contaminación” del concepto por su similar, pero no idéntico, significado en español. En esta m isma línea, hemos respetado el idiom a original de fragm entos de textos, especialm ente los extraído s de documentos oficiales, cuy a traducción añadimos al pie de la página. 35 1. Introducción 36 C. Agradecimien tos C. AGRADECIMIENTOS Antes de adentrarnos en la investig ación en sí, desde aquí aprovechamos para dar las gracias a todas a aquellas personas que nos han ayudado de manera sobresaliente por su profesionalidad en unos casos, por su cariño en otros y, en general, por su sabiduría y comprensión. No podem os señalar a todas las personas que nos han brindado su ayuda, sólo citaremos a aquellas que han supuesto una colaboración ineludiblem ente destacable. Por todo ello g racias: Principalmente, y con mucho, al Profesor D. Vicente Llorent Bedmar , director de esta investigación. Su inteligencia, paciencia, profesionalidad, constante estím ulo y apoyo ha logrado dirigir con suma precisión la realización de este trabajo. Por esto, por permitirnos el hono r de ser su discípulo y por m uchas otras cosas m ás que nos han ayudado a crecer como investigador y persona, con tod os mis respetos, infinitas gracias. A la Profesora Dña. María Dolores García Fernández , por su i mprescindible papel desempeñado como directora de esta Tesis Doctoral. Sus aportaciones, consejos y dedicación han sido elementos fundam entales de esta investigación. Enormemente estamos agradecidos por su incom bustible atención desde su gran experiencia. A D. Ken Spours , profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, por su atenció n, disponibilidad y am abilidad. Supuso un gran apoyo en la orientación de nuestra investigación en Inglaterra. Desde aquí queremos corresponder a toda la cooperación y hospitalidad mostrada en nuestras estancias en su país. En este sentido, también es de recibo m encionar la invitación de D. Andy Green , igualmente profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, que se erigió como punto de apoyo y de referencia para imbuirnos en la com pleja realidad educativa ingles a. En la misma institución universitaria tuvimos la fortuna de conocer al D. Gordon Stobart , profesor que nos invitó a la asistencia de diferentes seminarios sobre las reformas educativas inglesas y nos facili tó el contacto con diversos especialistas . 37 1. Introducción A Dña. Tina Isaacs , Principal Consultant de la Qualifications and Curriculum Authority , cuya dispos ición, explicaciones y tiempo m erecen nuestra gratitud. A D. Mike Coles , también miem bro de la Qualifications and Curriculum Authority , que supo clarificar y orientar algunos pasos imprescindibles de nuestra investigación. A Dña. Alex Peate de la Oficina Nacional del Learning and Skills Council . Toda su orientación, cooperación y buena voluntad fueron muy útiles a la hora de profundizar en la investigación documental de nuestra Tesis Doctoral. A Dña. Gillian Green, D. Paul Sceeny, D. Julian McWatt y Dña. Patricia Santos , personal de la City and Guilds . Su tiempo, colaboración y consejo aportaron una visión más cercana y realista de nuestro estudio de campo, especialm ente desde una perspectiva extraescolar. Entre los centros educativos visitados, querem os dedicar un singular agradecimiento a la Bulmershe School ( where everyone matters ) de Reading. Todo su profesorado actuó de forma m uy profesional y receptiva, destacando de forma particular las profesoras Dña. Anastasia Antonopoulou y Dña. Virginia Dimitroff . A Dña. Roma Withers y Dña . Gwilym Games del Ayuntamiento de Reading. Su posición en dicha institución n os facilitó la información y el asesoram iento necesario para que el proceso de nuestra investigación fuese más certero, contextualizado y efectivo. A D. Juan Manuel Anguita Amate , miembro de Pricewaterhouse-Coopers en Inglaterra, por su orientación en el ámbito económico y sociolaboral. Al Ministerio de Educación de Inglaterra, de manera singular a Dña. Joanne Wells , miembro del Equipo A level de la Divisió n de las Cualificaciones de Colegios y Escuelas; y D. Alan Lumbres , miembro del Equipo de Cualificaciones para el Trabajo por su asesoramiento y por sus aportaciones altamente valiosas. A D. Alain Carry miembro de la Asociación Francófona de Educación Comparada y encargado de Investigación en el Centro Roland Mousnier, estructura de investigación común al Centre National de Recherche Scientifique y a la Universidad París-Sorbona, por su denodada colaboración y su orientación en nuestro 38 C. Agradecimien tos contacto con las instituciones y personalidades más afines a nuestro com etido en este trabajo. A Dña. Corinne Lammers , de la sección Renseignements du public del Journal Officiel de la République Française, por su colaboración en la búsqueda de la legislación vigente en torno a la educación en Francia, que ha sido de imprescindible uso para la elaboración rigurosa y científica de este documento. A D. Bernard Porcher , de la Direction de l'enseignement scolaire Bureau de la formation profes sionnelle initiale por su tiempo y, especialmente, por facilitarnos direcciones y contactos de mucho interés cien tífico. A Dña. Mélanie Bisel , responsable de la Oficina de Información Universitaria de la Embajada Francesa en España, por su cooperación y asesoram iento pertinente. A Dña. Valérie Michel , documentalista del Centro Regional de Documentación Pedagógica de Montpellier, que nos ha facilitado referencias de fuentes primarias y docum entación abundante para una fundamentación necesaria sobre los Liceos Profesionales de Francia. A D. Martial Mauger , miembro del Centro Regional de Docum entación Pedagógica de París, por su atención y colaboración para resolver nuestras numerosas dudas y atender a nuestras incesantes cuestiones. A D. Isabelle Aliaga , profesora del Instituto Universitario para la Formación de Maestros de Montpellier, por facilitarnos información y visitas de gran valía científica. A Dña. Clotilde Masson , profesora de diferentes Liceos Profesionales, por hacernos partícipe de su experi encia directa en la enseñanza y la práctica educativa en los diferentes centros ed ucativos. A D. José Manuel Mata Justo , Profesor de la Universidad de Lusíada en Lisboa, por su aportación en calidad de profesor experto en materia de Form ación Profesional y su orientación en la perspectiva internacional sobre dicho tema. A Dña. María Jesús Martínez Usarralde , Profesora de la Universidad de Valencia, que nos han aportado numerosa inform ación para nuestras estancias en el extranjero y para el buen desarrollo de esta investigación. A D. Luis María Naya Garmendia , secretario de la Sociedad Española de Educación Comparada y profesor de esta m ateria en la Universidad del País Vasco, 39 1. Introducción por aportarnos información decisiva para la ejecución de este proyecto de investigación. A Dña. Amalia Ayala de la Peña , profesora de la Universidad de Murcia, por compartir sus experiencias investigadoras y facilitarnos consejos para nuestras diversas estancias en el extranjero, pudiendo así aprovecharlas al máximo desde la rigurosidad científica. A D. Bartolomé Delgado Cerrillo , director del Institu to de Educación Secundaria “Fuensanta” (Córdoba), por la aportación de su experiencia, sin olvidar su influencia a la hora de contactar con sus colegas de otros países y personajes de la administración pública, a la larg a, elemento decisivo en el desarrollo de esta investigación. A D. Miguel Recio Muñiz , quien durante cuatro años fue m iembro del Consejo General de FP. Sus experiencias y perspectivas nos ayudaron a configurar una idea más realista y cercana d e la situación de la FP en España. A D. Enrique Ventosa Carulla , asesor de Formación Profesional de la Delegación de Educación de la Con sejería de E ducación de la Junta de Andalucía en Córdoba. Su visión, datos y valoración del nivel educativo estudiado han servido para darle un carácter más científico y riguroso a nuestro estudio. A todo el Grupo de Investigación de Educación Comparada de Sevilla. Y m ás concretamente a Dña. Mª Rosa Oria Segura , profesora de la Universidad de Extremadura, cuya inestim able colaboración ha aportado grandes beneficios a esta investigación. También, de manera específica, añadim os nuestros agradecim ientos a Dña. Verónica Cobano-Delgado Palma y a Dña. Mª Teresa Terrón Caro por su incombustible ayuda y perspicaces apreciaciones, fundam entales para superar numerosos obstáculos de este arduo trabajo. Al Grupo de Investigación de Educación, Familia y Sociedad de la Universidad Córdoba, con particular mención a la profesora y compañera Dña. Verónica Marín Díaz , por su denodado apoyo, constructivas críticas y por erigirse en una cercana e incesante fuente de con ocimiento y consejo. Al Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba y a todos sus miembros, donde se nos ha brindado la cobertura y el asesoramiento científico 40 Las reformas de la Formación Profesional inicial, específi ca y postobliga toria en los sistem as escolares de Inglaterra, Fran cia y Españ a a ini cios del siglo X XI. Estudio com parado Precisamente en la m ayoría de los países europeos el itinerario profesional tiene en común el desarrollo de competencias claves y la lucha contra el fracaso y el abandono escolar, además de 31 : optimizar y aum entar la oferta formativa, incrementar la cooperación entre centros d e formación y centros de trabajo, mejorar las pasarelas de los distintos itinerarios, aumentar la transparencia de las homologaciones, flexibilizar la organización de los cursos y operativizar sus condiciones de acceso. Antes de entrar de lleno en la parte m ás práctica de la investigación creemos oportuno aclarar conceptos, ideas y tendencias relativos al tema que nos ocupa. A continuación, analizamos los térm inos más importantes, as í como las relaciones en tre la educación y la economía, y entre la FP y el empleo. Tras este estudio, añadim os los antecedentes m ás recientes de esta investig ación, así como la relev ante posición de la FP en la actualidad. 31 NAYA, L. M. (2001): La educación a lo largo de la vida: propuestas de algunos organismos internacionales. En Naya, L. M. : La educación a lo largo de la vida, una visión internacional . San Seba stián. E rei n, p. 27. 46 1.1 Conceptualización 1.1. CONCEPTUALIZACIÓN En el ámbito educativo no resulta fácil dar definiciones detalladas que se mantengan en el tiem po y en el espacio. Se acentúan las dificultades a la hora de introducirnos en concep tualizaciones relativas a la FP. Si observamos su evolución histórica reciente, encontramos un crecim iento permanente de descripciones y vocablos, en parte debido a la importancia que viene adquiriendo por su peculiar relación con el mundo productivo 32 . En un principio, queremos aportar una noción de FP que nos ayude a entender dicho término y su lugar en la sociedad, donde conjuga el m undo productivo y el sistema educativo de los distintos países. Evidentemente la palabra m ás “polémica” de nuestro b inomio es Formación , pues Profesional la consideramos un añadido q ue hace circunscribir la prim era al contexto laboral. Antes de em pezar con la idea que tenemo s de “ Formación ”, nos gustaría puntualizar que el concepto global es superior a la sum a de sus partes. Inspirándonos en Botkin, Elmandjra y Malitza 33 , creemos que la definición de formación está marcada por dos caracterís ticas esenciales: respuesta y participación. De hecho, entendemos que la formación es un instrumento necesario pa ra preparar a las personas y a la sociedad; ya que la idea de un sistema de formación radica en emitir respu estas a esas necesidades sociolaborales que la pro pia ciudadanía origina y, con la participación y cooperación de los diferentes agentes sociales, atajarlas. La formación es una “construcción social” que se entiende en su desarrollo en las aulas, en los periodos educativos específicos de cada ciudadano y en lo s relacionados con el trabajo. Para algunos la formación es un factor altamente rentable para el empleo (entiéndase: obtenerlo, conservarlo y m ejorarlo) y muy poco rentable para otros. Resulta que la form ación estructurada formalmente es sólo un elemento de 32 GONZÁLEZ SOTO, A. P. (199 6): Prólogo. En JIMÉNEZ JIMÉNEZ, B. (Coord.): Claves para comprender la formación profesional en Europa y en España . B arcelona. EUB, pp. ix-xv . 33 BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M.; y MALITZA, M. (1979): Aprender, horizonte sin límites . Madrid. Santillana. (p. 4 8). 47 Capítulo I. Fundam entación teórica un cúmulo de m uchos otros que podemos llegar a poseer y a necesitar en nuestra vida, pero indiscutiblemente se erige fundamental en las sociedades desarrolladas 34 . 1.1.1. FORMACIÓN PROFESIONAL Centrándonos en nuestro término de origen, “ Formación Profesional ”, podemos decir que este tipo de educación facilita un apren dizaje de conocimientos, habilidades, destrezas e integración social relativos a una ocupación específica o gama de ocupaciones interrelacionadas 35 . La formación implica adquisición de conocimientos m últiples, fomento de capacidades para la vid a en común, dom inio de técnicas instrumentales divers as y adopción de autonomía y desenvolvim iento en diferentes escenas laborales. En cualquiera de las dimensiones de la FP se pretende que los discentes obtengan conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para afrontar y comprender la sociedad y sus entresijos en el ám bito laboral 36 . Nutriéndonos de diferentes enfoques y en línea con los nuevos planteamientos, entend emos que la Formación Profesional hace referencia a conocimientos abstractos y técnicos, a saberes adquiridos dentro y fuera del sistema escolar (la form ación no es patrimonio exclusivo del sistem a escolar), y también a formas de comportam iento aprend idas en otras esferas sociales 37 . Una de las definiciones que más coinciden con nuestra idea de FP la aporta el profesor Leo Maglen de la Universidad de Melbourne (Australia) 38 : “All educational and instru ctional experiences be they formal or informal, pre-employ ment or empl oyment related, off-th e-job or on-the-job that ar e designed to directly enhance the skills, knowledge, comp etencies and capabilities of individuals, required in undertaking gainful employ ment, and irres pective of whether these 34 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿ Sirve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . Q UIT y el Consejo Económico y Social. (pp. 15-16) . 35 SEARS, S. (1982): A definition of career guidance terms: a national vocational guid ance association perspective. En The Vocational Guidance Quately , n º 30, pp. 137-143. 36 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelon a. Paidós. (pp. 113-115). 37 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿ Sirve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . QUIT y el Consejo Económico y Social. (p. 39). 38 MAGLEN, L. (1996:3): VET and the Univ ersity. Inaugural Professorial Lecture. Department of Vocational Education and Training, Working Paper Series, nº 1. Melbourne. University of Melbourne. 48 1.1 Conceptualización experiences are and provided by sc hools, TAFE 39 or higher educations institutions, by private training providers or by employers i n industry and commerce . ” 40 Llegados a este punto, creemos pertinente resaltar el carácter integrador añadido a la FP, que proporciona dos grandes ventajas. Una, garantiza el estudio de un conjunto básico de conocimientos generales y, dos, elude una especialización excesiva de los conocimientos prácticos en detrimento de su com prensión teórica. La FP debe evitar ser muy restrictiva en su especialización, pues no se trata sólo de formar al alumno en un determ inado puesto de trabajo sino en una gama específica de tareas. En primer lugar, porque la posición del individuo en la sociedad no se reduce al desempeño de una tarea a cambio de una contraprestación económ ica y, en segundo lugar, porque una persona no puede verse relegada al papel de pieza estática en el agitado desarrollo económico, pues quedaría en u na situación sociolaboral vulnerable 41 . Entendemos que la FP está m arcada por cuatro elementos básicos, es m ás, a la hora de plantear reformas en el sistem a de FP a cualquier nivel, se deben tener en cuenta estos cuatro elem entos que señalamos a con tinuación 42 : núcleo curricular básico de formación técnica y profesional, relaciones entre la educación y el puesto de trabajo, factores estructurales y factores supraestructurales. El núcleo curricular básico debe estar cargado de valores relacionados con el nuevo orden mundial, el nuevo concepto de desarrollo, la ética profesional, la nueva organización del trabajo y valores que favorezcan el futuro desarrollo profesional de los alumnos. También este núcleo curricular debe equilibrar la relación entre lo académ ico y lo profesional, la cultura y la tecnología. Es evidente que el alumno, como 39 Es una institución gubernamental de Australia cu ya denominación es: Technical And Further Education . En cualquier caso, podemos entenderla como una institución del g obierno australiano competente en FP. Podemos encontrar su homóloga prácticamente en todos los países desarro llados. 40 “ Todas las experiencias educativas y de instrucción sean regladas o no regladas, relacionadas con el pre- empleo o el empleo, fuera del trabajo o dentro del mismo, que están diseñadas para mejorar directamen te las habilidades, los conocimientos, las competencias y las capacidades individuales, requeridas para la consecución de empleo, e independientemente de si estas experiencias las proporcionan escuelas, TAFE, institucion es de enseñanzas superiores, institucio nes privadas de educación o por empresarios de la industria y el comercio.” (Traducción del autor). 41 ALAÑÓN, M. T. (1991): Análisis de los factores determinantes del fracaso escolar en Formación Profesional . Madrid. Universidad Complutense de Madrid . (pp. 80-83). 42 BHOLA, H. S. (1995): Functional literacy, workplace literacy and technical and vocational education: interfaces and p olicy perspectives . Paris. UNESCO. (p. 2). 49 Capítulo I. Fundam entación teórica ciudadano, está inserto en una sociedad cada vez más inform atizada y más tecnológica, donde el mundo del trabajo exige muchos conocim ientos técnicos, científicos y tecnológicos. La FP debe dar respues tas a estas necesidades sociolaborales, pero sin renunciar a proporcionar un bagaje cultural mínimo a sus alumnos. La formación debe ser específica e integral 43 . La esencia de este itinerario ed ucativo radica en la inm ediata inserción laboral de sus estudiantes. Para ello debe estar adaptado a los cambios del m ercado de trabajo y a las exigencias forma tivas de la actualidad 44 . En este s entido aparece la importancia de las relaciones con el mundo empresarial , segundo componente esencial de la FP. La participación d e los empleadores y de los diferen tes agentes del mercado laboral es im prescindible en la creación, modificación y desarrollo de la FP 45 . El tercer elemento hace referencia a los factores estructurales , com o son la importancia y la influencia de los cam bios económicos y de la organ ización de las políticas gubernamentales. Y finalmente, los elementos supraestructurales , que vienen m arcados por las actitudes y valores tanto de los empleados como de los empleadores. Por ejemplo, quienes buscan trabajo pueden tener unas expe ctativas irreales de la situación del mercado laboral y, por otro lado, los em presarios y demás empleadores que, a la hora de seleccionar personal, pueden tener prejuicios v ariados como criterios extraprofesionales relativos a la raza, la nacionalidad, el género, la ideología… 46 La FP, en calidad de educación genuina, no sólo debe form ar y ampliar el nivel educativo y cultural de sus discentes, debe facilitar la inserción e n el mercado laboral o la mejora dentro de éste, junto con la preparación para crear un puesto de trabajo 47 . Ya veremos en los apartados 1.2. y 1.3. de la presente Tesis D octoral que 43 UNESCO (1999): Vocational Education and Training in Europe on the Threshold of the 21st Century . Berlin. UNESCO-UNEVOC. (pp. 21-22). 44 UNESCO (1989): Convention sur l´enseignement technique et professionnel . Berlin. UNESCO-UNEVOC. (Artículos segundo y tercero). 45 COURTOIS, B.; MATHEY-PIERRE, C.; PORTELLI, P.; y WITTORSKI, R. (1996): Transformations de la formation et recom positions identitaires en entr eprise. En Barbier, J. M.; Berto n, F.; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris. L´ Harmattan, pp. 165-201. 46 BHOLA (1995): Functional literacy, workplace literacy and tech nical and vocational education: interfaces and policy perspectiv es . Paris. UNES CO. (p. 2). 47 TANGUY, L. (1994) Compétences et intégr ation sociale dans l'entreprise. En Ropé, F. y Tangu y, L. (Dirs.): Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise . Paris. L’Harmattan , pp. 205-235. 50 1.1 Conceptualización las circunstancias del mundo laboral están variando mucho y que una de las tendencias actuales en los países europeos es el autoempleo. Debemos entender la FP com o algo más que un paquete de cursos para una rama de oficios o especialidades. La FP también incluye in trínsecamente form ación para desarrollar personas adultas maduras, autóno mas, sociables 48 , responsables… 49 La FP, en general, para considerarse eficaz y eficiente debe cuidar muy seriamente los siguien tes factores 50 : una relación bidireccional entre el empleo y la educación, fluida y al alcance de todos; una am plia gama de opciones posibles para todos y cada uno de los discentes; diferentes pasarelas entre otros niveles educativos y apertura de iniciación a nuevas especialidades; y una formación integral, donde se fomente el desarrollo de todas las facultades de los alum nos como personas, incluyendo la formación cívica en la participación y colaboración social. Este tipo de educación debe procurar que los alumnos estén preparados para ser eficaces, proporcionando la máxima imbricación con el entorno social, desarrollando y fomentando habilidades y técn icas mediante los pertinentes estudios y las actividades oportunas, todo ello desde los ámbitos científico, técnico y profesional 51 . Concretamente, entendemos que la FP constituye un conjun to de enseñanzas, cuya finalidad declarada y esp ecífica es la capacitación de los alumnos hacia un empleo, esto es, se les instruye para el desem peño profesional, a la vez que se les proporciona una formación integral 52 . 48 En el sentido de que su formación se integra en la sociedad y requiere de ésta para el mejor desarrollo del empleo. 49 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelon a. Paidós. (pp. 77-82). 50 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultur a del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ción , nº 2. Publicado en la web oficial de la Organización de Estados Iberoamericanos (enero de 2006) : ht://www.campus- oei.org/oeivirt/ r ie02a05.htm 51 PÉREZ-DÍAZ, V. y RODRÍGUEZ, J. C. (2002): La educación profesional en España . Madrid. Fundación Santillana. (pp. 17-31). 52 DECRETO 707/1976 del 5 de marzo de 1976. Ordenación de la Formación Profesional . Publicado en el Boletín Oficial de Españ a del 12 de abril de 1976. 51 Capítulo I. Fundam entación teórica 1.1.1.1. Diferencias entre Formación Profesional y educación general Todas estas explicaciones anteriores acotan claram ente la extensible definición de FP. Pero aún más se concreta y se refuerza su idea, si la comparam os con la de “Educación” en general. Eviden temente no podem os caer en la perspectiva simplista de asociar estos térm inos con el dualismo de una formación para tareas repetitivas, en contraste con una educación de nivel elevado 53 . No se trata tanto de la diferencia de nivel educativo o de competencias de cada itinerario educativo, pues, si así fuese, un alumno con una FP de Nivel 3 tendría peor preparación o estaría peor considerado que otro alumno con sólo unos estudios obligatorios (Nivel 2). Los niveles de cualificación de la UE sirven de referencia en este sen tido, eliminando esa paridad de prestigio social, heredada en el tiem po por la mentalidad colectiva, donde la FP se erige como la “Cenicienta” 54 . A continuación, exponemos la Tabla 1 para apreciar que la diferencia de niveles se basa en la autonomía y el desempeño de tareas y no en la forma de adquirirlos. 53 MOODIE, G. (2002): Identifying vocational ed ucation and training. En Journal of Vocational Education and Training , vol. 54, nº 2 , pp. 249-265. 54 PEDRÓ GARCÍA, F. (1996): Cenicienta , el Rey León y Peter Pan, análisis de los modelos estructurales de Formación Profesional y de su distinta dinámica en los países de la Unión Eur opea. En la Revista Española de Educación Comparada , nº 2, pp. 75-100. 52 1.1 Conceptualización Tabla 1. Niveles de cualificación en la Unión Europea 55 NIVEL 1 Se accede a este nivel por la escolaridad obligatoria y por la iniciación profesional. Esta iniciación profesional se adquiere en un establecimiento escolar, en el marco de estructuras de form ación extraescolar es o en la empresa. La cantidad de conocimientos teóricos y de capacida des prácticas es m uy limitada. Esta form ación debe perm itir, principalmente, la ejecuci ón de un trabajo relativamente simple, pudiendo su adquisición se r bastante rápida . NIVEL 2 Supone tener la escolaridad obligatoria y una formación profesional. Este nivel corresponde a una cualificación com pleta para el ejercicio de una actividad bien determinada, con la capaci dad de utilizar lo s instrumentos y las técnicas relativas a ella. Esta actividad concierne principalm ente a un tra bajo de ejecución, que puede ser autónomo e n el límite de las técnicas que le son pr opias. NIVEL 3 Se cuenta con este grado cuando se su pera la escolaridad obligatoria y/o la formación profesional m ás una formación pr ofesional técnica escolar u otra de nivel secundario, e implica más conocimientos teóricos que el nivel 2. Esta actividad concierne pri ncipalm ente a un trabajo técnico que puede ser e jecutado de forma autónoma y/o comporta responsabilidades de encuadram iento y de coordinación. NIVEL 4 Hace referencia a la form ación secundaria gene ral o profesional más la form ación técnica postsecundaria. Esta form ación técnica de alto nivel se adquiere en el m arco de instituciones escolares o fuera de él. La cualificación que resulta de dicha formación com porta conocimientos y ca p acidades que forman pa rte del nivel superior. No exige, en genera l, el dom inio de los fund amentos científicos de las diferentes técnicas im plicadas. Estas capacidade s y conocimientos perm iten asumir de modo ge neralm ente autónomo o de m odo independiente, res ponsabilidades de concepción y/o de dirección y/o de ge stión. NIVEL 5 La formación secunda ria, general o profesiona l, y la formación superior com pleta proporcionan acceso a este nivel. Esta formación conduce ge neralmente a la autonomía en el ejercicio de la actividad profesional (asalariada o independiente), implicando el dom inio de los fundam entos científicos de las profesiones. Según el informe de la UNESCO “ Internacional Standard Classification of Education ISCED 1997” 56 , la educación general está diseñada especialmente para guiar a los alumnos en el entendim iento y en el conocimiento de una asignatura o grupo de asignaturas. Sin em bargo, dicho informe recalca que no necesariam ente prepara para la continuidad del estudio, ni siquiera tiene la obligación de proporcionar 55 Extraído de la DECISIÓN DEL CONSEJO EUROPEO de 16 de julio de 1985 (85/368/CEE). Relativa a la correspondencia de las calificaciones de formación profesional entre los Estados miembros de las Comunidades Europeas . Publicado en el Diario Oficial n° L 199 de 31/07/1985, pp. 0056 – 0059. Somos conscientes del proceso de elaboración d e una nueva tabla de cualificaciones , estructurado en ocho niveles. Sin embargo, no es definitiva y por eso no lo hemos utilizado [COMISIÓN EUROPEA (2005): Documento de trabajo Hacia un marco europeo de cualifica ciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, SEC (2005) 957 . Bruselas]. 56 UNESCO (1997): International Standard Classification of Education ISCED 1997 . Publicado en la p ágina web oficial de la UNESCO (marzo d e 2005): ht://www.unesco.org/education/docs/isced_1997.htm (p árrafo 57). 53 Capítulo I. Fundam entación teórica una cualificación que dirija a la inserción en el mercado laboral; m ostrando una clara divergencia entre am bas alternativas educativas 57 . Por otro lado, en 1972 Fauré 58 proponía 21 principios, donde se apostaba por una Formación Profesional que se distinguiera de la educación general por ostentar una vinculación más directa con el m ercado laboral. A lo que añade que no sólo debe tener la finalidad de formar a los jóvenes en el desem peño de un oficio determ inado; sino que debe ponerles en situación para adaptarse a diferentes ta reas y perfeccionarse sin cesar, a la par que evoluciona la organización del trabajo. En esta lín ea destacamos el párrafo 59 del anteri ormente citado inform e de la UNESCO 59 , donde se denomina a la FP como una expresión peculiar de educación: “ Education which is mainly designe d to lead participants to acquire the practical skills, know-how and understanding necessary for employment in a particular occ upation or trade or class of occupations or trade s. Successful completion of such programmes lead to a labour-market relev ant vocational qualification recognized by the competent authorities i n th e country in which it is obtained (e.g. Ministry of Education, em pl oyers’ associati ons, etc.) ” 60 . 1.1.1.2. Una mirada retrospectiva Ciertamente la formación tiene atribuidos conocim ientos concretos y tareas específicas como el entrenam iento de habilidades, destrezas… sobre otros aspectos educativos. En línea con Zabalza 61 , estimam os que la formación implica un proceso educativo donde todos los componentes mencionados se dan conjuntam ente. Esto es, cuando estamos transmitiendo v alores, inseparablem ente también estamos aportando la enseñanza de habilidades y destrezas. Y al contrario, cuando se está involucrado en 57 BHOLA (1995): Functional literacy, workplace literacy and tech nical and vocational education: interfaces and policy persp ectives . Par is. UNESCO. (pp.1-2). Asunto también tr abajado específicamente en ABDALA, F. (2003): Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel med io de enseñanza . Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Y en LICHTENBERGER, Y. (1 999): Compétence, organisation du travail et conf rontation sociale. En la r evista Formation Emploi , n° 67, pp. 93-1 07. 58 FAURÉ, E.; HERRERA, F.; KADOURA, A.; LOPES, H.; PETROVSKI, A.; RAHNEMA, M.; CHAMPION, F. (1973): Aprender a ser. La educ ación del futuro. Madrid. Alianza-UNESCO. (pp. 265-308) . 59 UNESCO (1997): International Standard Classification of Education ISCED 1997 . Publicado en la p ágina web oficial de la UNESCO (marzo d e 2005): ht://www.unesco.org/education/docs/isced_1997.htm 60 “Educación principalm ente diseñada para dirigir a los estudiantes a adquirir las habilidades prácticas, el saber hacer y el entendimiento necesario para el empleo en una ocupación particular , negocio, ocupaciones o profesiones. La terminación acertada de tales programas conduce a una cualifica ción profesional relevante en el mercado laboral y reconocida por las autoridades competentes en el país (p.ej. Ministerio de Educación, asociaciones patronales, etc.)” (Traducción del autor). 61 ZABALZA, M. A. (2000): Los nuevos horizontes de la Formación en la Sociedad del Aprendizaje. En Monclús Estella, A. (Coord.): Formación y empleo: Enseña nza y Competencias . Granada. C omares, pp. 165-198. 54 1.1 Conceptualización un proceso formativo, por muy específico que sea, también va acompañado del aprendizaje de una serie de valores. Lo que nos gustaría señalar aquí es que la formación se caracteriza po r insistir más en unos aspectos educativo s que en el resto. Debido a su carácter educativo específico se centra de una form a evidente en una serie de conocimientos, habilidades y actitudes; todos ellos seleccionados previam ente. Recordemos que cualqu ier actividad humana (cultural, religiosa, económ ica, artística…) precisa de medios y personas para su m antenimiento, difusión y perfeccionamiento 62 . Así las sociedades a lo largo de la historia han necesitado de las primitivas expresiones d e FP, como un instrum ento importante en su desarrollo. Si aplicamos una m irada retrospectiva, descubriremos que la distinción de la FP dentro del sistema educativo está enraizada en la propia Historia de la Educación. Podemos remontarnos hasta Platón para justificar filosóficamente la división de la sociedad según el desempeño de sus tareas y, por ende, de su formación 63 . Platón planteaba en “La República” 64 tres grupos de ciudadanos. El primer grupo compuesto por los filósofos, quienes gobernarían y se encargarían de hacer lo mejor para la ciudad-estado. Serían los m ás indicados para ello porque ostentarían mayor conocim iento y preparación “académica”. El segundo grupo se denominaría el de los guardianes, éstos se encarg arían de proteger a la polis. Serían los m ás indicados porque se habrían preparado específicamente para el desem peño de sus labores, se les proporcionaría una “Form ación Profesional” específica. Y, finalmente, el tercer grupo estaría compuesto por los trabajadores, quienes se preocuparían por conseguir los productos necesarios para la polis. Evidentem ente tendrían una formación mínima o básica 65 . Si nos remitimos al sabio Aristóteles encontram os que también hace diferencias entre los distintos tipos de conocim iento, como podemo s observar cuando clasificaba las cinco vías que el alma tiene para alcanzar la “V erdad” 66 . 62 HARRIS, M. (1994): Nuestra especie . Madrid. A lianza. 63 Reflexiones sobre el tema en PAB ÓN, J. M. y FERNÁNDEZ, M. (1981): Platón. La R epública. Madrid. Centro de Estudios Constitucion ales. (pp. LII I-LIV). 64 Politeia. 65 PLATÓN (1990): Obras completas. Aguilar. Mad rid. (pp. 998-100 3). 66 ARISTÓTELES (1974): La Pol ítica . Mad rid. Espasa-Calpe. (pp. 123-125). 55 Capítulo I. Fundam entación teórica base a las dinámicas del m ercado, facilitando experiencia laboral y cualificació n profesional 89 . El paradigma social se enfoca hacia la atención de los grupos de población con niveles preocupantes de riesgo; intentando ofrecer una oportunida d formativa y cuasi-laboral con idea de prevenir situaciones desestructuradas. Una vez comentados los tres su bsistemas de FP y asimism o los tres paradigmas de intervención de FP relativos a la inserción laboral, creem os conveniente añadir unos princip ios básicos para que un sistem a de FP sea útil y eficiente a nivel global 90 : planificación, flexibilidad, adaptabilidad, participación y homologación de titulaciones. El sistema de FP de cualquier nación debe fundamentarse en una seria planificación basada en las necesidades de cualificación de los diferentes sectores productivos. Es por ello que se requieren observatorios de empleo y de form ación, como ocurre en los países de nuestra investigación 91 . Por supuesto, el sistema de FP en su conjunto debe gozar de flexibilidad para responder a las cambiantes dem andas del mundo productivo. La FP no sólo debe dar soluciones a las exigencias escolares y laborales, sino que debe poder reconvertirse o actualizarse en paralelo a los cambios socioeconóm icos y educativos 92 . Simultáneam ente la capacidad de adaptación es imprescindible para que la estructura de FP tenga una funcionalidad correcta. La adaptabilidad ofrece la posibilidad de mutar, de responder, de ser flexible a las continuas fluctuaciones del mercado y de la sociedad, en su conjunto. Esta característica y la anterior son rasgos distintivos de la FP, están en su esencia 93 . 89 LICHTENBERGER, Y. (1999): Compétence, organisation du travail et confrontation sociale. En la r evista Formation Emploi , n° 67, pp. 93-107. 90 IBÁÑEZ, J. (1992): La nueva formación prof esional. En Segovia, J.; Ver a, J.; Blas, P. d e; Ibáñez, J.; y Redondo, A.: Claves de la Reforma Educativo . Madrid. Fundación Hogar del Empleado y Editorial Popular. (pp. 101-125). 91 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultur a del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ción , nº 2. Publicado en la web oficial de la Organización de Estados Iberoamericanos (enero de 2006) : ht://www.campus- oei.org/oeivirt/r ie02a05.htm. SCHNEEBERGER, A. (2006): Cualificados para la sociedad del conocimiento y de los servicios. Tendencias que determinan la f utura demanda de form ación inici al y continua . En la Revista europea de Formación Profesio nal, nº 38 pp. 6-25. 92T P ECHEVERRÍA, B. (1993): Formación Profesional. Guía para el seguimiento de su evolución . Barcelona. PPU. (p. 222).P 93 SALVÁ, F. (2000): Formación e inserción laboral: conceptos básicos, políticas y programas en Salvá, F. y Nicolau, I: Formación e inserción laboral: conceptos básicos, políticas, programas y recursos para la intervención. M adrid. Pirámide. (pp. 64-65). 62 1.1 Conceptualización También es muy importante la participación de los diferentes agentes sociales (empresarios, sindicatos, adm inistraciones…). Esta propiedad insiste en la relevancia que toma el papel del sistem a productivo en el sistem a de FP. No olvidemos que un buen desarrollo de la FP pasa por una ace rtada y fluida interrelación entre los dos sistemas, el escolar y el laboral. En cuanto a la homologación de títulos , aporta un indudable valor espacio- temporal a las cualificaciones profesionales. Una correcta política de reco nocimiento y homologación supone que las titulaciones puedan convalidarse, tanto entre distintas promociones com o entre diferentes zonas geográficas interregionales e internacionales. Esto último especialmente resulta altam ente beneficioso con la actual convergencia europea 94 . La homologación entre las titulaciones tiene un sistem a marco de reconocim iento basado en la Decisión 85/368/CEE que hace referencia a los diferentes niveles de cualificaciones (ver Tabla 1 95 ). Dicho sistema de homologación sirve de referencia en los sistem as educativos de los tres países de nuestra investigación. Por supuesto, estos principios, acom pañados de la agilidad y de la autorregulación correspondiente, h acen un sistem a de FP saludable, operativo y funcional. Así podemos añadir, desde una perspectiva global, que las reform as nacionales en la FP deben tener cuatro componentes fundamentales 96 : política coherente para el conjunto de FP, coordinación institucional, diálog o entre los diferentes agentes sociales implicados y participación de organismos locales y regionales. Una política coherente en el sistem a de FP exige la integración de sus diferentes expresiones (FPI, FPC y FPO) en un marco com ún, la existencia de agentes e instituciones que coordinen la coherencia de las mismas a nivel nacional, regional y local. 94 BAIGORRI, J.; MONTERRUBIO, E. y MARTÍNEZ, P. (2006): El reconocimiento oficial del saber profesional obtenido por la experiencia: hacia la convergencia de políticas sociales en Europa. En la Revista europea de Formación Profesional, nº 37 pp. 36-54. GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. y LLORENT GARCÍA, V. J. (2003): “La formación del profesorado ante la convergencia eu ropea. Capacidades y competen cias docentes”. En las Actas de las VIII Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Ed ucativas . Granada. Universidad de Granada (Edi ción Digital). 95 En proceso de r emodelación, como ya hemos comentado. 96 Century . Berlin. UNESCO. (pp. 50-54). HILLENKAMP, U. (1999): The role of the public sector in vocational edu cation and training systems. E n UNESCO: Vocational Education and Training in Europe on the Threshold of the 21 s 63 Capítulo I. Fundam entación teórica Una estrecha y coordinada relación entre las institu ciones públicas y privadas resulta fundamental. Hoy m ás que nunca se requiere de una participación de todos los miembros implicados en la form ación. Creemos necesario q ue se establezcan bu enas y fluidas vías de comunicación entre los centros educativos, generalm ente en manos de las administraciones públicas, y los centros de formación en prácticas, normalmente gestionadas por entidades pr ivadas. De hecho sería interesante una participación más activa de las empresas en el diseño, el desarrollo y la innovación del currículo de todos los títulos de FP . Así garantizaríamos una m ejor adecuación de la formación ciudadana para satisfacer las necesidades de las em presas y el sistema productivo 97 . En línea con el componente anterior, a la hora de atender a las reformas en el sistema de FP para optim izar la inserción laboral de los ciudadanos, también debemos destacar otro elem ento importante: el desarrollo de un específico diálogo sociocultural entre organizaciones sociales y administraciones públicas . Esta pieza de la reforma implica la existen cia de mecanism os de observación y análisis que incrementen el conocim iento sobre la realidad, con vistas a dar respuestas más certeras 98 . Por último, sería in teresante añadir la participación e implicación de instituciones regionales y locales ; ya que proporcionaría plataformas de nuevos estilos de cooperación, donde se buscase el contacto con instituciones (centros de investigación, universidades, cámaras de comercio…) y miembros de distintas profesiones 99 . Llegados a este punto, estimamos oportuno am pliar brevemente la base teórica de algunos conceptos esenciales en nuestra investigación para facilitar la comprensión de este tem a tan complejo, pluridim ensional y multifacético. Por supuesto, en la parte final de este capítulo tratarem os de añadir algunas reflexiones sobre la importancia y actualidad de la FP, nivel educativo que está en clara 97 SÁNCHEZ, P.; LÓPEZ, A.; CERVANTES, M.; y CAÑIBANO, C. (2000): El capita l humano en la nueva sociedad del conocimiento. Su papel en el Sistema Español de Innovación . Madrid. Círcu lo de Empresarios. (pp. 158-164). 98 FRAGO, E.; JOVER, D.; LÓPEZ, V. M.; MÁRQUEZ, F.; y M ORA, G. (1996): El empleo de los inempleables. Metodologías y recursos para la inserción laboral . Madrid. Editorial Popular . (pp. 43-46). 99 BRASLAVSKY, C. (2001): El cambio civilizatorio de comienzos de sig lo: nuevos desafíos y respuestas curriculares. En Naya Garmendia, L. M. La ed ucación a lo la rgo de la vida, una visión internacional . San Sebastián. Erein , pp. 35-59. 64 1.1 Conceptualización expansión en la UE; gracias a sus confluyentes características sociales, económicas y políticas. 1.1.3. LA FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL, REG LADA, ESPECÍFICA Y POSTOBLIGATORIA Una vez que hemos dado las explicaciones pertin entes para establecer una idea precisa del concepto de FP, queremos dar un paso m ás y aclarar qué significa la FP inicial, reglada, específica y p ostobligatoria. Para realizar una in vestigación contextualizada y profunda sobre las reformas de dicha FP, hem os estudiado en cada país: el marco educativo; la Form ación Profesional inicial; la FPI reglada, específica y postobligatoria; y, finalmente, su reforma. Cada adjetivo que acompaña al concepto de FP en nuestra investigación no es gratuito, tiene la función de delimitar y concretar con claridad, precisión y discriminación el término utilizado en todo m omento. Los títulos académ icos que reúnen las condiciones m encionadas son: las Cualificaciones Nacionales Genera les de Formación Profesional en Inglaterra; el Certificado de Aptitud Profesional, el Certificado de Estudios Profesionales y el Bachillerato Profesional en Fran cia; y los Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior en España . Todos tienen en común la condición de ser los prim eros certificados reglados de FP, ofertados tras la conclusión de la escolarización obligatoria. Como no podemos recoger en un térm ino concreto este nivel en los tres países, hemos optado por la descripción de dicha etapa educativa, para evitar malentendidos o imprecisiones en la investigación. De esta manera, vam os a comentar el porqué de cada adjetivo que acompaña a “Formación Profesional” en el título del presente trabajo: “Las ref ormas en la Formación Profesional inicial, específica y postobligatoria en los sistemas escolares de Inglaterra, Francia y España, a inic ios del siglo XXI. Estudio comparado”. Le añadimos “ inic ial ” para ajustarnos a las primeras expresiones de FP en el sistema educativo de los tres países m encionados. Esto suponía reducir nuestro abanico de posibilidades, ya que así evitamos incluir desde expresiones de FP en la educación no reglada hasta titu laciones de Enseñanza Superior. 65 Capítulo I. Fundam entación teórica Nos hemos centrado en la FPI por su im portancia a la hora de facilitar el acceso al mundo laboral a los jóvenes 100 , como ya avanzam os en la Justificación 101 y detallamos en este capítulo de Fundam entación Teórica 102 . Esto es, acaban su educación obligato ria y eligen la FP com o el tipo de educación que se adecu a a sus necesidades o circunstancias. Así, con la FPI estamos estudiando la alternativa educativa que tienen los adolescentes en la secundaria superior 103 de Inglaterra, Francia y España. Si variásemos nuestra perspectiva y tuviés emos com o referencia la primera FP que reciben los alumnos, el concepto de FPI quedaría inabarcable y ambiguo. Por lo general, la FPI en la UE se enm arca en la educación secundaria. En los países de esta investigación se ofrece FPI de sde la educación secundaria obligatoria, pero de m anera poco específica. El sistema escolar d e Francia por su parte ofrece, en los dos últimos curs os de la secundaria obligatoria, preparación en FP. En Inglaterra los alumnos tienen la posibilidad de elegir materias de FP en lo s últimos años de la educación obligatoria. Y en España también s e ofrecen materias relacionadas con la FP en la enseñanza obligatoria. Pero todo esto queda fuera de nuestro objeto de estudio. Nos centramos en la FPI posterior a la educación obligatoria para excluir aquellas expresiones educativ as, que vagamente ofrecen FP en la secundaria inferio r, normalmente m aterializadas en algunas asignaturas. Quizás con el adjetivo “específica” podía entenderse que estas ofertas de la secundaria obligatoria no pertenecían al objeto de nuestro estudio; aunque podrían implicar confusión por el hecho de que existen otras alte rnativas educativas de FP antes de concluir la edad de escolarización obligatoria, com o los Programas de Garantía Social en España y otras alternativas similares en Ing laterra (las Cualificaciones Nacionales Generales de Formación Profesional básicas e 100 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultura del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ción , nº 2. Publicado en la web oficial de la Organización de Estados Iberoamericanos (enero de 2006) : ht://www.campus- oei.org/oeivirt/ r ie02a05.htm 101 Apartado 2.1.1. 102 Más concretamente cuando hablemos de las relaciones entre educación y economía, FP y empleo, y su actualidad y rel evancia; en los aparta dos venideros (1.2. , 1.3. y 1. 4.). 103 Alumnos que comienzan sus estu dios con una edad comprendida entre los 16-19 años, por lo gen eral. 66 1.1 Conceptualización intermedias) y Francia (cursos de iniciación). De ahí q ue hayamos añadido el calificativo de “ postobligatoria ”. Sin embargo, consideramos oportuno acotar m ás aún el objeto de estudio para ser más precisos en la investigación, de ahí que sólo nos ciñamos a la FPI “ reglada ”. Esto es, la FP circunscrita al sistema escolar, evitando otro tipo de F PI como es el caso del Aprendizaje Profesional 104 en Francia y en Inglaterra o las Escuelas Taller en España, entre otros muchos. Finalmente, incluim os en el título del presente trabajo el calificativo de FP “ específica ”, para eludir otros tipos de educación que tenga n similitudes o com partan características con la FPI y que, desde una visión am plia, podrían ser añadidos. Por ejemplo, el caso del Bachillerato Tecnológico en Francia, que trata de una enseñan za técnica, pero más bien vinculada a la educació n general y academicista del sistema escolar francés. A la hora de delimitar el objeto de estudio y la unidad de com paración, igualmente cabía la posibilid ad de hacer referencia a la FP de la secundaria supe rior. Ciertamente, la m odalidad de FP de nuestro estudio coincide en numerosos aspectos con dicho nivel. Sin embargo, esta opción no es viable al cien por cien, porque situaría en una posición muy ambigua a diferentes expresiones de la FP; especialmente al Ciclo F ormativo de Grado Superior en España. Después de esta explic ación queda clara la ne cesidad de em itir un extenso título, que sea fiel a nue stro objeto de estud io; las reformas de la FP in icial, específica y postobligatoria dentro de cada sistema escolar: inglés, francés y español. 104 Caso que tratarem os sucintamente para ayud ar a situar nu estro objeto de estudio en el subsistema d e FP de cad a país. 67 Capítulo I. Fundam entación teórica 1.1.4. REFORMA En este punto querem os aclarar sucintamente la idea de reform a que nos atañe en esta investigación. Evidentemente, com o miembros de la comunidad científica en lo referente a educación, som os conscientes de la gran divers idad de términos, conceptos y teorías que se desarrollan en torno a “ reforma ” 105 . Sin embargo, no queremos detenernos excesivam ente en declinarnos hacia unas tendencias, paradigmas, escuelas... Sólo pretendem os clarificar cuál es el objeto de estudio de nuestra investigación, y para ello hemos visto oportuno concretar nuestra noción de reforma 106 . En cuanto a las reformas, en nuestro caso, entendemos que se tratan de cambios, innovaciones y m ejoras que se han implementado, específicamente o no, sobre el currículum y la organización de la FP m encionada. Esto es, conocer si se han aumentado o suprim ido asignaturas, si se han modificado considerablemente las materias, si la organización y la estruc tura del programa de estudios han sido cambiadas y en qué sen tido y, en d efinitiva, si se ha planteado y de sarrollado una nueva visión de la FP en cada país de la investigación. En este línea, nos hemos basado en las últimas disposiciones legislativas (leyes, decretos, órdenes…) que introducen modificaciones significativ as en la FP estudiada. Además, hemos ampliado dicha información con entrevistas realizadas a expertos, especialistas, profesores de secundaria y de Enseñanza Superior, y a los propios alumnos. Todo esto complem entado con una observación directa del contexto educativo pertinente. Así, nuestra investigación se ha cernido sobre los cambios, m ejoras, innovaciones… que se han manifestado a principios de este milenio en la FPI escolar, específica y postobligatoria: la reformulación de la organización de lo s títulos, la nueva estructura, la aparición de nuevas materias de estudio, los cam bios producidos en los ya existentes, una nueva capacidad de opción sobre las materias y los itinerarios, los nuevos métodos pedagógicos, los cam bios de objetivos, las nuevas 105 GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. (1998): Diseño, desarrollo e in novación del curr ículum . Córdoba. Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba. (pp. 108). 106 PEDRÓ, F. y PUIG, P. (1999): Las reformas educativas: una perspectiva política y comparada. Barcelona. Paidós. (p. 39). 68 1.1 Conceptualización prioridades de la evaluación 107 , la modificación de sus criterios… En suma en los cambios globales producidos en el currículum, introducidos para desarrollar las decisiones de la política educativa en la FPI reglada, esp ecífica y postobligatoria de cada sistema escolar 108 . De hecho estas reformas estudiadas parten d e cambios en la legislación educativa 109 . En el caso de Inglaterra se parte de un paquete legislativo denominado “Currículum 2000”, destinado a un nivel educativo específico. En Francia se ha iniciado una reforma, para la m odernización de la vía profesional, regulada por m edio de circulares, decretos, órdenes y otros text os legales específicos. Y en España la reforma se origin a desde una ley específica . En definitiva, nuestro cometido ha sido estudiar las reformas dentro el sistema escolar de cada país, deteniéndonos de manera especial en la FPI mencionada. 1.1.5. OTROS CONCEPTOS En este apartado incluimos diferentes té rminos utilizados a lo largo de este informe, que adem ás están muy ligados a la FP en diferen tes contextos: competencia profesional, profesionalización y cualificación. Son vocablos interesantes de mucha actualidad y conexión con la FP y que, además, consideramos imprescindibles para imbuirnos en esta investigación con un mínimo de rigurosidad conceptual. Competencia profesional se define com o el desempeño eficaz de u nas actividades que posib ilitan el ejercicio de un trabajo, respecto a las exigen cias requeridas en una profesión 110 . El concepto de competencia profesional no sólo implica unas capacidades m ínimas para el desem peño de un ejercicio profesional; sino que también supone un conjunto de conductas y habilidades, autonom ía, toma de 107 Éste es un punto mu y destacado en las diferentes reformas curricular es de los países estudiados, en los apartados más sobresalientes des tacaremos pa rticularm ente este aspecto del currículum . 108 BRASLAVSKY, C. (2001): El cambio civilizatorio de comienzos de siglo: nuevos desafíos y respuestas curriculares. En Naya Garmendia, L. M.: La educación a lo largo de la vida , una visión internacional . Sa n Sebastián. Erein , pp. 35-59. 109 POPKEWITZ, T. (1994): So ciología política de las reformas educativas. Madrid. Morata. (pp. 153-154). 110 CINTERFOR/OIT (1999): Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia la boral. Publicado en la págin a web del Centro Interamerican o de Investigación y Documentación sobr e Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo (octubre de 2004): ht://www.cinterfor.org.uy/pub lic/spanish/region/ ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/ Y también en MERTENS, L. (1996): Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos . Montevideo. CINTERFOR/OIT. (pp. 61-63). 69 Capítulo I. Fundam entación teórica decisiones, análisis… que se es timan necesarios para la eficaz y eficien te ejecución y desarrollo de un empleo 111 . “El concepto de compete ncia profesional , a efectos de lo dispuesto en este Real Decreto, debe entenderse como el conj unto de conocimientos, habilidade s, destrezas y act itudes, adquiridos a través de procesos f ormativos o de l a experiencia laboral, qu e permiten desempeña r y rea lizar roles y situaciones de trabajo requeridos en el emple o.” 112 La puesta en práctica del conocimiento profesional depend e de una capacidad continua de aprender desde la experiencia. S in embargo, por sentido común y consenso social, hay puntos del aprendizaje continuo donde los profesionales, individualmente, llegan a ser valorados en una cualificación reconocida. No todas las cualificaciones profesio nales certifican competencia, ya que el uso de la palabra competencia no tiene un valor neutral 113 . En línea con las comp etencias profesionales debemos analizar los conceptos “profesionalización” y “cualificación”. La profesionaliz ación emerge actualm ente de un contexto distinguido por estructuras descentralizadas, pequeñas unidades de producción, donde el rigor de la actividad laboral se erige como elem ento importante y decisivo para responder a los vertiginosos cambios de la sociedad. Por su parte, la cualificación está inserta en el m odelo social caracterizado por el desarrollo de grandes firmas indus triales, una organización “taylorista” del trabajo, un sindicalismo fuerte… El nivel de cualificación define el nivel profesional de una ocupación, especialmente en cuanto a sus características técnicas y a sus criterios de formación y experiencia profesional 114 . Siguiendo las aportaciones de Eraut podemos agregar que 115 : 111 LICHTENBERGER, Y. (1999): Compétence, organisation du travail et confrontation sociale. En la rev ista Formation Emploi , n° 67, pp. 93-107. 112 Párrafo diez del preámbulo del REAL DECRETO 676/1993 de 7 de may o de 1993. Por el que se establec en directrices generales sobre los títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de formaci ón profesional . Publicado en el Boletín Oficial del Estado de España del 22 de mayo de 1993. Aunque este Real Decreto está derogado, la definición sigue sirv iendo en el texto leg islativa en vigor, el Real Decreto 363 /2004. 113 ERAUT, M. (1994): Developing professional knowledge and competence . London. The Falmer Press. (pp. 158-160). 114 SANCHIS, E. y RIGBY, M. (2006): El concepto de cualificación y su construcción social. En la Revista europea de Formación Profesional, n º 37 pp. 24-35. CHARLON, E. (1996): Transformations de la formation et transformations des savoirs. En Barbier, J. M.; Berton, F .; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris . L´Harmattan, pp. 147-164 . 115 ERAUT, M. (1994:159): Develo ping professional knowledge and competence . London. Th e Falmer Press. 70 1.1 Conceptualización “ Qualification is in every sense a rite de passage, which an affects peopl e’s status in society, a landmark i n the process of professional socialization .” 116 Entonces, entendemos que la profesionalización hace referencia a las capacidades profesionales de los trabajadores, a todo el conjunto de capacidades profesionales de una familia de oficios. Y por su parte, la cualificación del em pleo o la unión de los conocimientos podemos explicarla com o los requisitos necesarios para el ejercicio de un empleo determ inado 117 . En cualquier caso la pro fesionalización y la cualificación son la expresió n de una conquista social de los trabajadores. La cualificación nace de la negociación social para el establecimiento de cuadros de clasificación de salario 118 , mientras que la profesionalización se puede entender como la especificidad laboral centrada en la organización del trabajo y los modos de reconocimiento de la cualificación 119 . Una vez desarrollada la conceptu alización básica de esta investigación, creemos imprescindible seguir ahondando en las relaciones, m ás que evidentes, entr e la educación y la economía, donde confluye la FP de m anera destacada. 116 “ La cualificació n es en cada sentido un “rito de paso”, que afecta al estado de las personas en la sociedad, un símbolo en el proceso de la socialización profesional ” (Traducción del au tor). 117 COURTOIS, B.; MATHEY-PIERRE, C.; PORTELLI, P.; y WITTORSKI, R. (1996): Transformations de la formation et recom positions identitaires en entr eprise. En Barbier, J. M.; Berto n, F.; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris. L´ Harmattan, pp. 165-201. 118 ECHEVARRÍA, B. (1993): Formación Profesional. Guía para el seguimiento de su evolución . Barcelona. PPU. (p. 209). 119 TRÉPOS, J. Y. (1992): Sociolo gie de la compétente professionnelle . Nan cy. Presses Universitaires de Nancy. (p. 13). Y también en ARGÜELLES, A. (Comp.) (1996): Competencia laboral y educación basada en normas de competencia . México. Limusa. ( p.18). 71 Capítulo I. Fundam entación teórica Las innovaciones en los medios de inform ación y comunicación ya empezaban a increm entar el énfasis en la adaptabilidad del m ercado laboral, las empresas y los trab ajadores 148 . La discusión por la necesidad de mayor flexib ilidad ante los cambios del mundo del trabajo se sigue manteniendo en las políticas de la UE, especialmente en lo referente a la econom ía y al empleo 149 . Cierto es que las tecnologías de la información y de la com unicación han invadido nuestra vida cotidiana y en mayor medida el m undo de las empresas, el cual ha entrado en una espiral de transformación continua. La evolución tecnológica de la producción exige la correspondiente evolución de la formación de la mano de obra. Los m ercados cambian y su forma de organización tam bién 150 . Irremediablem ente todo esto afecta a los empleados y a los que quieren introducirse en el mundo empresarial. Se requiere de unos trabajadores m ás y mejor formados, que aumenten la rentabilidad de los cam bios tecnológicos y, por tanto, el crecimiento económ ico 151 . La diferencia de productividad de un trabajador no especializado o no cualificado es ponderable en tiempo y dinero; tanto por el aprendizaje de su especialización, como por el diferente valor de su rendimiento 152 . A inicios de los noventa se analizaron experiencias pilotos e iniciativas tomadas desde los ochenta para acercar la escuela al m undo laboral en diferentes países, cuyo trasfondo se basaba en el principio de adaptabilid ad y en la estrecha relación entre el sistema escolar y las em presas. Ya son muchos los años que se viene reclamando el papel d e las empresas en los actuales sist emas de educación y de formación 153 . 148 SPOURS, K. y YOUNG, M. (1988): Curriculum and Organisation: Issues in Post-16 Educaction . Working Paper nº 7. London. Institute of Education of the University of London. (p. 7) . 149 CHARLON, E. (1992): Transformations de la formation et transformations des savoirs. En Barbier, J. M.; Berton, F.; y Boru, J. J.: Situa tions de trava il et formation . Paris. L´Harmattan, pp. 147-164. 150 AGULLÓ, X. (2002): Aprender la empresa en la escu ela. En Vall, M. (Coord.): Aprender la em presa en la escuela . Colección de cuadern os de formación profesional, nº 11. Barcelona. ICE d e la Universidad de Barcelona/Horsori. (p. 14) . 151 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp. 89-92). 152 ALAÑÓN, M. T. (1991): Análisis de los factores determinantes del fracaso escolar en Formación Profesional . Madrid. Universidad Complutense de Madrid . (pp. 75-85). 153 CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT (1992): Écoles et entreprises: un nouveau partenariat . Paris. OCDE. (pp. 53-55). 78 1.2. Educación y economía 1.2.3. LOS BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE En los diferentes textos internacion ales (Coombs 154 , Fauré 155 , Delors 156 …) 157 y nacionales (en especial, las leyes elementales de educación de 1988 158 , 1989 159 y 1990 160 ), se plantea la educación como un fundam ento básico del empleo y del desarrollo económico. En línea con esto debe mos mencionar el Informe de Eurydice “Lifelong learning: the contribution of education systems in the member states of the European Union” , que ratifica la necesaria disponibilidad del aprendizaje a lo largo de la vida en los distintos sistemas educativos de la UE para el inicio del siglo XXI 161 . Las sociedades actuales requieren que el papel de la edu cación sea permanente; tomando de referencia, entre otras cosas 162 , las teorías del capital hum ano y de la selección 163 . Por un lado, las teorías del capital humano, justifican el gasto de la educación en concepto de inversión económica y social. Estas teorías se fundamentan en la concepción que emanaba de las id eas de Adam Smith, sobre la inversión en la cualificación de los trabajadores 164 . En esta línea argum ental se entiende que la formación satisface las necesidades presentes y futuras de la sociedad y de sus 154 COOMBS, P. H. (1985): La crisis mundial de la educación . Perspectivas actuales. Madrid. Santillana . 155 FAURÉ, E.; HERRERA, F.; KADOURA, A.; LOP ES, H.; PETROVSKI, A.; RAHNEMA, M.; CHAMPION , F. (1973): Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid. Alianza-UNESCO. 156 COMISIÓN EUROPEA (1994): Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entr ar en el siglo XXI. Luxemburgo. Oficina de Publicacion es Oficiales de las Comunidades Europeas. 157 Para leer reflexiones sobre los mismos, veáse tamb ién: NAYA GARMENDIA, L. M. (2001): La educación a lo largo de la vida: propuestas de algunos organismos internacionales. En Naya Garmendia, L. M. La educación a lo largo de la vida, una visión internacional . San Seba stián. Er ein, pp . 11-33. 158 Hacemos referencia a la Education Reform Act en Inglaterr a. DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SCIENCE (1988): Educati on Reform Ac t . London. Department for Education and Science. 159 Estamos haciendo alusión a la Loi sûr l´Orientat ion de la Éducation en Francia. LOI n° 89-486 du 10 de juillet de 1989. L´orientation de la education . Publicada en el Diario Oficial de Francia de l 14 de julio de 1 989. 160 Nos referimos a la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo en España. LEY ORGÁNICA 1/1990 de 3 de octubre. Ordenación gen eral del Sistema Educativo . Publicada en el Bol etín Oficial del Estado de España del 4 de octubre de 1990. 161 EURYDICE (2000): Lifelong learning: the co ntribution of education systems in the m ember states of the European Union. Documento publicado por la Unidad Europ ea de Eurydice. Brussels. Eurydice. Publicado en la web oficial de Eurydice: http://www.eury dice.org/Documents/LLL/EN/FrameSet.htm 162 Sobre los aspectos económicos y los nuevos cambios del empleo se hace un profundo y accesible estudio en ABDAIMI, M. El (2000): Mond ialisation et emploi . Casabl anca. Politique Econom ique. 163 FAURÉ, E.; HERRERA, F.; KADOURA, A.; LOP ES, H.; PETROVSKI, A.; RAHNEMA, M.; CHAMPION , F. (1973): Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid. Alianza-UNESCO. 164 SMITH, A. (1997): Investigació n sobre la naturaleza y causas de la riqueza d e las naciones . Madrid. Alianza. 79 Capítulo I. Fundam entación teórica individuos 165 . Así, la educación a lo largo de toda la vida se configura com o un instrumento de gran importancia. En definitiva, el desarrollo y la mejora de la economía pasa por su óptim a relación con el nivel de habilidad y capacidad de la fuerza de trabajo 166 . “La tesis del capital hum ano tuvo una cierta capacidad de seducción en el discurso institucional, a sí como una impo rtante capacidad de co nvicción socia l mientras había en las dé cadas pasadas oportunidade s de empleo y crecimiento económico. Empero, la crisis estructural de l a economía occide ntal, la reestructuración, el dese mpleo masivo y especial mente el paro juve nil han acabado por agotar las expectativ as positivas en rel ación a la formación” 167 Por otro lado, aparecería la te oría de la selección, la cual estima que el sistema escolar discrimina a los ciudadanos según su capacidad para adecu arse a unos puestos laborales u otros. De esta manera, los distintos inform es comentados aportan, con su idea de form ación permanente, la posibilid ad de limar y reducir la s diferencias sociales a través de la educación. Tampoco podem os dejarnos llevar po r la idea de décadas pasadas, donde se creía que la educación era la so lución de los m ales de la sociedad, al menos hoy por hoy no es posible. Esta actitud pedagógica positiva tien e sus limitacio nes; aún así en la actualidad debem os aprovechar y canalizar los aspectos constructivos y útiles de la educación, que son muchos y valiosos 168 . Quizás com o reacción a la posible sobrevaloració n de la educación, en cuanto elem ento facilitador de empleo y de ayuda para el crecim iento económico, em erge otra corriente teórica. La lógica decepción de los sectores más capitalistas y neoliberales d el mercado provocó el surgimiento de esta corrien te “neoweberiana”, donde asistimos a un argumento que desvincula la educación con el empleo 169 . Sin embargo, este enfoque no está presente en las políticas educativas de la UE; aunque puede estar oculto en las decisiones más exclusivas de las in iciativas económicas. 165 FUNDACIÓN EUROPEA DE FORMACIÓN (2000): Informe Anual 1999 . Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidades Europeas. (p. 3). 166 PAPADOPOULOS, G. (1996): Education 1960-1990: the OECD perspective . Paris. OECD. (pp. 1 62-166). 167 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000:15): ¿S irve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . Q UIT y el Consejo Económico y Social. 168 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp. 77-82). 169 BARRIGÜETE, M. (2003): De la edu cación para el tr abajo a la form ación para el empl eo en el tercer sector. En la Revista Co mplutense de Ed ucación , vol. 14, n º 2, pp. 425-452. 80 1.2. Educación y economía De todas formas, volviendo a las num erosas teorías que explican la im portante relación entre la educación y la economía, la situación de esta últim a cambia profundamente dicha vinculación, tomando fuerza la última perspectiva comentada 170 . Así la crisis del empleo en los país es más desarrollados repercute bajo dos factores en el acceso al mercado laboral 171 . Por un lado, porque la demanda tiene mayor control sobre el trabajo. Y por otro, porque la oferta, en general, tiene un alto nivel de cualificación en relación con la s exigencias del m ercado laboral, por lo que deben buscarse otros elementos de diferenciación. “Ahora bien, parece claro que esta estrate gia implica también la necesidad de adopta r otra complemen taria: la continua revisión de los conocimientos y a ctitudes de los t rabaja dores con la intenci ón de dotar a éstos de una mayor capac idad de adaptación a las nuev as tecnologí as y formas de organización de la producción. Dicha adaptación debería permitir, cuando menos, que l as empresas que optan por esta estrategia de formación de sus tra baj adores no se encuentre n con desventajas comparativas respecto a sus c ompetidoras.” 172 Resulta evidente que la e ducación general y oblig atoria está muy limitada ante los retos sociolaborales que, ya en la segunda mitad del siglo XX, eran apremiantes 173 . De modo que la Formación Profesional, en sus diversas dim ensiones, se ha ido perfilando como un instrumento eventualm ente eficiente y eficaz para favorecer el crecimiento económ ico, y especialmente en lo referente a niveles cualitativos de la producción 174 . El desarrollo de las naciones no es posible sin una amplia base de técnico s y especialistas. La FP es la rama educativa de mayor rendimiento a corto plazo en este ámbito 175 . 170 BÉDUWÉ, C. y PLANAS, J. (2002): Expansión educativa y mercado de trabajo estudio comparativo realizado en cinco países europeos: Alemania, España, Francia, Italia , Reino Unido, con referencia a los Estados Unidos . Madrid. INCUAL. (pp. 117-123). 171 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿Sirve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . Q UIT y el Consejo Económico y Social. (pp. 16-42). 172 CONSELLERÍA DE FAMILIA E PROMOCIÓN DO EMPREGO, MULLER Y XUVENTUDE DE LA XUNTA DE GALICIA (1997:11): Elementos prácticos para la det ección de las necesidades de formación: un enfoque transnacional . Santiago de Compostela. Xunta de Galicia. 173 TEDESCO, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo . Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna . Madrid. Anaya. (pp. 35 y ss.). Y también en ETXEBERRÍA, F. (2000) : Políticas educativas en la Un ión Europea . Barcelona. Ariel. (pp. 17-19). 174 FUNDACIÓN EUROPEA DE FORMACIÓN (2000): Informe Anual 1999 . Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidades Eur opeas. (pp. 3-5) . Base constante de dicha fundación par a más detalle leer el inf ormes anuales de 2001 (pp. 5-8) y de 2002 (pp. 4 -6). 175 BARRIGÜETE, M. (2003): De la edu cación para el tr abajo a la form ación para el empl eo en el tercer sector. En la Revista Co mplutense de Ed ucación , vol. 14,nº 2 , pp. 425-452. 81 Capítulo I. Fundam entación teórica Sin embargo, debem os señalar que el responsable fundamental de las dificultades de nuestros jóvenes en el mercado de trabajo no es el sistem a educativo, sino el sistema productivo 176 . Las claves y entresijos del mundo laboral y los m ecanismos propios del sistema educativo no coinciden totalm ente. Desde el ámbito educativo no se deciden las políticas de desarrollo económico y social, ni se diseñan las acciones económ icas de las sociedades. Además, a esto hay que añadir que el sistem a educativo no puede alcanzar ni mantener el ritm o de los vertiginosos cambios del m undo productivo; podríamos decir que el prim ero “va a remolque” del segundo 177 . Pues, cuando las exigencias laborales, las circunstancias económicas y la organización social se ven modificadas, el proceso de reforma educativa se pone en marcha. Pero para cuando la respuesta educativa está plen amente implem entada; esto es, cuando se ha diseñado, se ha experimentado y se ha im plantado; los cambios socioeconómicos se han vuelto a su ceder en el mercado laboral 178 . De este modo la FP, como expresión educativa con mayor velocidad de respuesta, debe ser valorada y estudiada en su justa m edida. Su vinculación con el empleo es muy fuerte y beneficiosa, y por este m otivo hay que analizar sus relaciones con más detenim iento, a continuación una aproximación que justifica este razonamiento. 176 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿Sirve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . QUIT y el Consejo Económico y Social. (p. 16). 177 BRASLAVSKY, C. (2001): El cambio civilizatorio de comienzos de siglo: nuevos desafíos y respuestas curriculares. En Naya Garmendia, L . M. La educación a lo largo de la vida , una visión internacional . San Sebastián. Erein , pp. 35-59. 178 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (p. 79). 82 1.3. Formación Profesional y empleo 1.3. FORMACIÓN PROFESIONAL Y EMPLEO El estado de la cuestión tiene su punto de partida indirectamente en la preocupación por el empleo. Debemos entender que éste es un hecho norm ativo en las sociedades actuales 179 , y probablemente sea el hecho social con m ás normatividad. Com o ya hemos explicado en el apartado anterior, la economía se apoya cada vez más en la educación; relación que coincide y se intensifica entre la FP y el empleo. Desde los sectores económicos y las políticas gubernam entales se apuesta decididamente por crear empleo. No se preten de cubrir sólo el derecho al trabajo, como ya se planteara en la declaración de los derechos hum anos 180 ; se busca preparar miem bros que se sumen a la sociedad en todas sus dimensiones, que favorezcan el fortalecimiento de la eco nomía y, en definitiv a, de la sociedad. Ante esto nos gustaría comentar la diferencia claram ente establecida entre trabajo y empleo. Por su parte el trabajo es un ejercicio remunerado, pero no siem pre reconocido o asumido legalm ente, que sí socialmente, por lo general. El em pleo en cambio supone asum ir todos los derechos y deberes dentro del sistema económico y social 181 . La ciudadanía que hoy disfrutamos se basa en los em pleados, a la vez que todos los derechos sociales (desempleo, jubilación, incapacidad laboral, asistencia sanitaria...) se encuentran relacionados de manera directa o indirecta con el em pleo. Ningún ciudadano puede presumir de, o sim plemente alcanzar, una existencia social legítima y reconocida, si no es en referencia al em pleo; ya sea por tenerlo, haberlo tenido o estar a la espera de tenerlo. Por tanto, podemos decir que el empleo se ha configurado com o la columna vertebral de la sociedad europea. Es la base angular sobre la que se cim enta el orden 179 Nos referimos genera lmente a las socied ades “occid entales” (europeas) y “occidentali zadas” (EEUU, Canad á, Japón, Corea del Sur, Australia…); pero en concreto a los p aíses de la UE. 180 Artículo 26 de la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS (1948). Resolución de la Asamblea General 217A (III), Document o de las Naciones Unidas A/810. 181 BARRIGÜETE, M. (2003): De la edu cación para el tr abajo a la form ación para el empl eo en el tercer sector. En la Revista Co mplutense de Educación , vol. 14, nº 2, pp. 425-452. 83 Capítulo I. Fundam entación teórica social y legítimo que está construyendo la Unión Europea y, en general, los estados modernos. La cohesión social ha sido un factor que en Europa se ha ido desarrollando a lo largo del siglo XX; eso sí, articulándose a partir del empleo 182 . Este planteamiento sociopolítico moderno, que com parten todos los países miembros de la UE, nos perm ite enumerar las características que se agrupan sobre el empleo 183 : el reconocimiento público del trabajo, unas reglas comunes a todos los trabajadores, una contraprestación monetaria por la realización de una tarea productiva y todo un conjunto de derechos sociales. Razonada y explicitada la importancia de l empleo en la sociedad, debemos dar un paso más. Concretamente consiste en avanzar hacia el conocim iento de las respuestas que, desde distintos ámbitos, se ofrecen ante la preo cupación por el empleo 184 . 1.3.1. RESPUESTAS FORMATIVAS ANTE EL DESEMPLEO En la política de la UE se ha manifestado la importancia y la prioridad del empleo, así com o las posibles vías de acceso para encam inar a sus ciudadanos. Evidentemente, las posturas tom adas en el seno de la UE nacen y s e configuran en reuniones donde los representantes de cada país miembro participan activam ente, canalizan y ponen en com ún las demandas, necesidad es, posiciones y solucion es a diversas situaciones regionales y estatales 185 . Un punto de referencia reciente a este respecto se marca en el año 1993, cuando Jacques Delors presenta el Libro Blan co “Competitividad, Crecim iento y Empleo” 186 ; obra que supuso incorporar una visión política m ás dinámica para 182 PRIETO, C. (1999): Introducción: el empleo en Europa: tr ansformaciones, tendencias y lógicas. Un estudio comparativo. En Prieto, C . (Ed.): La crisis del empleo en Europa (Vol. 1). German ia. Barcelona, pp . 9-36. 183 BOUFFARTIGUE, P. (1999): Francia: ¿la norma del empleo hecha tr izas? En Prieto, C. (Ed.) : La crisis del empleo en Europa (Vol. 2). Barcelona. Germania, pp. 9-44. 184 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultura del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ción , nº 2. Publicado en la web oficial de la Org anización de Estados Iberoamericanos (enero de 2006): http://www.campus- oei.org/oeivirt/ r ie02a05.htm 185 GARAGORRI, X. (2000): El currículum y la integración europea. En Etxeberría, F.: Políticas ed ucativas en la Unión Europea . Barcelona. Ariel. (pp. 103-130). 186 COMISIÓN EUROPEA (1993): Libro Blanco. Crecimiento, competitividad y empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI . Bruselas-Luxemburgo. 84 1.3. Formación Profesional y empleo combatir el paro, ya que ofrecía respuestas específicas a problemas relativos a l empleo 187 . Este hito favoreció y formalizó la discusión en la UE sobre el m odo de abordar el problema que estaba suponiendo el desempleo. El antedicho Libro Blanco sirvió de fundamentación para que, en el Consejo Europeo de Essen celebrado en diciembre de 1994, se sentaran las bases para establecer una estrategia común en políticas de em pleo, capaz de trasladarse a los programas nacionales de cada estado miembro. En esta cumbre se marcaron cinco áreas de acción 188 : la ampliación de inversión en Formación Profesional, el aumento en la intensidad del crecim iento de empleo, la reducción de los costes laborales i ndirectos, el incremento de la eficacia de las políticas de mercado de trabajo y la m ejora de las medidas de ayuda a los grupos más afectados por el desempleo. Como vemos, desde el prim er momento en que se plantean solucion es para combatir el desem pleo, aparece la Form ación Profesional 189 . A partir de este Consejo comienzan a proliferar activ idades y medidas en favor de la investigación, análisis y coordinación de asuntos relacionados con el empleo y la FP 190 . Las políticas de la UE profundizaron en este tem a y en el desarrollo de la sociedad de la información y la com unicación, en la que ahora estamos envueltos. En 1996 salió a la luz un documento de la Com isión Europea que hacía referencia a vivir y a trabajar en la sociedad de la inform ación 191 . Este informe fomentaba el debate, ya existente en todo el marco de la UE, sobre la importancia de la participación de los diferentes agentes sociales (administraciones, asociaciones sindicales y patronales, colectivos sociales…). Se planteaba una perspectiv a centrada en la educación, en 187 GONZÁLEZ-POSADA MARTÍNEZ, E.: La política de empleo en la Unión Europea . Publicado en la página web de la Universidad de Valladolid (nov iembre de 2003): www.der.uva.es/trabajo/polemp.pdf (p. 1). 188 CONSEJO EUROPEO DE ESSEN (1994): Conclusiones de la Presidencia (Essen, 9 y 10 de diciembre de 1994). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial d e la UE (noviembre de 2004): http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00300.ES4 .htm 189 Como los distintos programas marco como Leonardo, Sócrates… 190 SALVÁ, F. (2000): Formación e inserci ón laboral: conceptos b ásicos, polít icas y programas. En Salvá, F. y Nicolau, I: Formación e inserción laboral: conceptos básicos, políticas, programas y recursos para la intervención. M adrid. Pirámide. (pp. 60-65). 191 COMMISSION EUROPÉENNE (1996): Livre vert. Vivre e t travailler dans la société de l'information. Priorité a la dimension humaine . Luxembourg. Bureau des publications officielles des Communautés européennes. (p. 7). 85 Capítulo I. Fundam entación teórica general, y en la FP, en particular, como el e mentos fundam entales para la construcción de la sociedad europea. Por supuesto, estos elementos se conjugan en la actualidad junto con otros también imprescin dibles, la nueva organización del trabajo y la cohesión social; com o ya comentamos en el apartado 2.1.1. sobre la justificación de esta investigación. Se empezaba a insistir en la necesid ad de un a mayor inversión en edu cación para hacer frente a los desafíos presentes y venideros en la UE: la revolución social, la expansión de las tecnologías d e la información y la com unicación, y los problemas permanentes com o el desempleo y la desleg itimación social 192 . Este conjunto de preocupaciones tuvo su respuesta a corto plazo. Fue en el Tratado de Ám sterdam donde se incluyó un nuevo títu lo sobre el empleo, concretamente el Título VIII; pon iendo en juego un instrumento legal qu e permite la elaboración de una estrategia conjunta de empleo en la UE 193 . Todos estos esfuerzos dieron origen a lo que se vino a denominar el “Proceso de Luxemburgo”. En esta ciudad tenía cita en noviembre de 1997 una reunión extraordinaria del Consejo Europeo dedicada exclusivam ente al empleo. Se establecieron por prim era vez las Directrices Europeas de Empleo, con vistas a ser implementadas en 1998. Sin em bargo, su perm anente actualidad y relevancia han marcado unas pautas constantes en este ám bito. En concreto esta cumbre concluyó con el establecimiento de cuatro pilares para la lucha contra el desem pleo 194 : me jorar la empleabilidad, fom entar el espíritu empresarial, im pulsar la adaptabilidad de las empresas y reforzar las m edidas sobre igualdad de oportunidades. La Formación Profesional juega un papel fundam ental en la construcción de estos pilares; concretam ente en el prim ero y el tercero se hace im prescindible. Está claro que la formación es un instrumento facilitador de un puesto de trabajo 195 , pero en estas directrices se entiende la FP, adem ás, como un medio para lograr una mejor 192 ETXEBERRÍA, F. (2000): Políticas educativas en la Unión Europea . Barcelona. Ariel. (pp. 62-67). 193 CONSEJO EUROPEO DE ÁMSTERDAM (1997): Conclusiones de la Presidencia ( Ámsterdam, 16 y 17 de junio de 1997). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial de la UE (noviembre de 2004): http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/032g0006.htm 194 CONSEJO EUROPEO EXTRAORDINARIO SOBRE EL EMPLEO (1997): Conclusiones de la Presidencia (Luxemburgo, 20 y 21 de noviembre de 1997). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la web págin a oficial de la UE (noviembre de 2004): http://europa.eu .int/european_council/conclusions/index_es .htm 195 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp. 77 y ss.) 86 1.3. Formación Profesional y empleo empleabilid ad de los ciudadanos que, com o ya insinuáram os en el inicio de este capítulo, supone una mayor y creciente capacidad para ser em pleado. Esta capacidad pasa por tener una formación específica, cuya m ayor promotora es la FP en todas sus manifestaciones 196 . En cuanto al tercer pilar, la adap tabilidad de las empresas, entre otros elementos, pasa por la adaptabilidad de sus trabajadores. Ésta se susten ta específicamente en la Formación Profesional Continua. De nuevo sale a relucir la importancia de la FP en el sistem a económico y, por ende, en la sociedad 197 . De manera indirecta o en una de sus vertientes, la FP tam bién tiene mucho que aportar en el segundo pilar, el fomento del espíritu em presarial. Por ejemplo, la FPI reglada, específica y postobligatoria aporta la enseñanza necesaria para afrontar el autoem pleo. Un joven con un título com o mecánico, electricis ta, fontanero… puede montar su propio negocio y colocarse en el m ercado de trabajo por sí m ismo. Es otra manera de evitar el desem pleo y de ser autónomo para ganarse la vida. Siguiendo con la fundamentación de la im portancia de la FP, en la Cumbre de Lisboa, celebrada en el año 2000, se apostó por la educación y la formación para lograr que la UE sea la econom ía más potente y competitiv a del mundo 198 . La relevancia de la educación y de la formación se vuelve a hacer patente en la Declaración de Copenhague, resultado de la reunión de los Ministros de Educación de 31 países; los que componen la Unión Europea, más los países can didatos y los tres que comparten el Espacio Económ ico Europeo. En palabras de la Comisaria competente en educació n, en ese momento, Viviane Reding 199 : “A lo largo de los años, la cooperac ión a escala e uropea en materia de educación y formación ha pasado a desempeñar un papel decisivo en la creación de la futura sociedad europea... las estrategias para el aprendizaje permanente y la movilidad son esenciales en la promoción de la empleab ilidad, la ciudadanía activa, la integración social y el desarrollo personal . 196 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp.96 y ss.). 197 CHARLON, E. (1992): Transformations de la formation et transformations des savoirs. En Barbier, J. M.; Berton, F.; y Boru, J. J.: Situa tions de travail et formation . Paris. L´Harmattan, pp . 147-164. 198 CONSEJO EUROPEO DE LISBOA (2000): Conclusiones de la Presidencia (Lisboa, 23-24 marzo 2000). Publicado por el Consejo de la U nión Europea en la p ágina oficial de la UE (noviembre de 2003): http://ue.eu.int/ ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm 199 UNIÓN EUROPEA (2003): Cooperación europea reforzada en materia de formación y educación profesionales, el proceso de Brujas-Copenhague . Publicado en la página web oficial de la Unión Europea (enero de 2004): http://europa.eu.int/comm/e ducation/copenhagen/index_es.html 87 Capítulo I. Fundam entación teórica Podemos entender que hoy día tengamos un nuevo m odelo de transición sistema escolar-m ercado laboral, definido por tres elem entos interconectados 227 : las relaciones entre la escuela y el empleo, la nueva organización del trabajo y la actual estructuración del mercado laboral. Realm ente el acceso a u n nuevo empleo es lento y dificultoso, y una titulac ión académica no resulta determ inante. La nueva organización del trabajo varía la tradicional transición escuela-trabajo e introduce un a mayor complejidad. Y, finalm ente, la actual estructuración del mercado laboral acentúa las diferencias entre la oferta y la demanda. 1.3.4. LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL COMO ELEMENTOS RESOLUTIVOS Entendemos que el sistem a escolar es el mecanismo fundam ental para incrementar el capital hum ano; donde la política educativa se coloca como una variable m ás para fomentar la competitividad y el crecimiento económico de un país 228 . Dicho mecanismo tam bién afecta a la innovación, ya que la calidad del capital humano influye en el carácter emprendedor del mundo productivo, del mercado laboral y de los países, en d efinitiva 229 . Desde las políticas comunitarias se pretende erigir a la UE en una sociedad con una economía fuerte y estable basada en el conocim iento (como ya comentam os en relación a la Cumbre de Lisboa de 2000 230 ). Pero la construcción de una saneada y robusta economía suele ir acom pañada de una paulatina polarización del mercado de trabajo. Esto es, cada vez más favorable a los ciudadanos con elevados niveles educativos, mientras que se acentúa la in clinación de marginar a quienes poseen un nivel de formación bajo. Para evitar esta dualidad, las sociedades europeas ponen en 227 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿Sirve la formación para el empleo? Colección Estudios nº 87. Madrid . QUIT y el Consejo Económico y Social. (p. 16). 228 GAUDE, J. (1997): L'insertion des jeunes et les politiques d’emploi-formation. En los Cahiers de l’emploi et de la formation , nº1. OCDE. (p . 22). 229 SÁNCHEZ, P.; LÓPEZ, A.; CERVANTES, M.; y CAÑIBANO, C. (2000): El capital humano en la nueva sociedad del co nocimiento. Su papel en el Sistema Español de Innovación . Madrid. Círculo de Empre sarios. (p. 162). 230 CONSEJO EUROPEO DE LISBOA (2000): Conclusiones de la Presidencia (Lisboa, 23-24 marzo 2000). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial de la UE (noviembre de 2003): http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm 94 1.3. Formación Profesional y empleo marcha num erosas iniciativas 231 . De hecho, una de las prioridades de las políticas educativas es procurar que el mayor número de personas finalicen la educación secundaria. En los países estudiados en esta investigación, se propone que los ciudadanos egresen del sistema escolar con los conocimientos m ínimos para desenvolverse, normalmente con la enseñanza secundaria completa, en la sociedad en la que viven 232 . En el caso de Francia podemos apreciarlo en el tercer artículo de la Ley de Orientación, n° 89-486 del 10 de julio de 1989, cuyo fragmento extraemos al inicio del capítulo específico sobre Francia 233 . La política educativa de Inglaterra tam bién hace referencia explícita a conseguir una enseñanza postobligatoria a sus ciudadanos, a partir de la reforma “Currículum 2000” y las nuevas propuestas educativas en proceso. En éstas se plantean dos objetivos centrales, donde uno de ellos insta y motiva a la conclusión de la secundaria, com o se indica en el informe provisional de la nueva reform a educativa 234 y que se concreta en el punto tres del infor me final 235 . Por su parte, en España, a partir de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), se pretende proporcionar educación permanente a todos los ciudadanos, a la vez que se im plantan m ecanismos para favorecer la continuidad de la educación obligatoria 236 . 231 AGULLÓ, X. (2002): Aprender la empresa en la escu ela. En Vall, M. (Coord.): Aprender la empresa en la escuela . Colección de Cu adernos de Formación Profesional, nº 11. Barcelon a. ICE de la Universidad d e Barcelona/Horsori. (p. 15) . 232 SÁNCHEZ, P.; LÓPEZ, A.; CERVANTES, M.; y CAÑIBANO, C. (2000): El capital humano en la nueva sociedad del conocimiento. Su papel en el Sistema Español de Innovación . Madrid. Círcu lo de Empresarios. (pp. 102 y ss.). 233 LOI n° 89-486 du 10 de juillet de 1989. L´orientation de la éducation . Publicada en el Diario Oficia l de Francia del 14 de ju lio de 1989. 234 WORKING GROUP ON 14-19 REFORM (2004): 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Interim Report of the Wo rking Group on 14-19 Reform . London. DFES. (p p. 15-17). 235 WORKING GROUP ON 14-19 REFORM (2004): 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Final Report of the Working Group on 14-19 Reform . London. DFES. (p. 3). 236 LEY ORGÁNICA nº 1/1990 de 3 de octubre. Ordenación General del Sistema Educativo . Pu blicado en el Boletín Oficial del Estado de España d el 4 de octubre de 19 90. (Específicamente exp licitado en el art ículo tercero). 95 Capítulo I. Fundam entación teórica 1.3.4.1. La posible “sobrecualificación” En referencia a la necesidad de una población formada, hoy día se com enta en diversos círculos sociales que hay demasiados universitarios en España, que “sobran”. Pero, según las conclusiones a las que llegan Sánchez, López, Cervantes y Cañibano 237 , el número de universitarios en España es un indicador que no presenta grandes deficiencias. Éstas se encuentran en relación a la escasa participación de la población en la Formación Profesional de Grado Medio, en particular. Se requiere de un mayor porcentaje de ciudadanos españoles con títulos d e secundaria postobligatoria profesional no universitaria. Este itinerario, alternativo al academicista, responde de forma m ás versátil y directa al mercado de trabajo, ofreciendo una mayor diversidad de propuestas a las necesidades de la sociedad. Ciertamente en los últimos años encontram os una tendencia clara a prolongar los estudios. Por lo general, existe la cr een cia de que si se acumulan certificados, se tendrá más posibilid ades de conseguir un empleo y/o unas mejores condicion es laborales. Se trata de un razonamiento correcto en relación al mercado laboral, pero no es unívoco. Pues retomando el anterior ejemplo, también es cierto que una “superpoblación” de licenciados puede abocar en un desajuste de la absorción del mundo del trabajo, con lo cual habría muchos licenciados parados 238 ; como ya explicara Fernández Enguita 239 : “Las política s de educación y fo rmación no pueden segu ir considerá ndose como respuestas del sistema educativo a las necesidades del sistema productivo, sino como estrategias con consecuenci as en el campo de la producción, es decir, como opciones for mativas vinculadas a opcione s sobre el empleo y la organiz ación del trabajo.” Así, en este sentido debem os añadir que el actual modelo de relaciones educativo-laborales aumenta las exigencias en ambos sentidos. Parece haber una correspondencia directamente proporcional: m ejor trabajo cuanto mayor form ación. 237 SÁNCHEZ, P.; LÓPEZ, A.; CERVANTES, M.; y CAÑIBANO, C. (2000): El capital humano en la nueva sociedad del conocimiento. Su papel en el Sistema Español de Innovación . Madrid. Círcu lo de Empresarios. (p. 155-157). 238 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp. 33-35). 239 FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990:35): Educación, formación y empleo . Madrid. CIDE. 96 1.3. Formación Profesional y empleo Aunque esta fórmula no es totalm ente correcta e igualm ente resulta insuficiente para resolver los problemas globales del mundo productivo 240 . Debemos olvidar que los más formados tengan mejores em pleos, ya que a veces ocurre lo contrario 241 . No es difícil encontrar a titulados superio res desempeñando puestos que se corresponden c on un nivel formativo inferior. Más bien podemos entender que, en algunos casos, estamos llegando a una “sobrecualificación” sin posibil idades reales de desarrollo 242 . Sin embargo, que no sea la solución infalible para el desempleo no quita que la educación deba ser es timada en su jus ta medida. La FP, como respuesta educativa más rápida y directa a las exigencias del m ercado, puede aportar, y de hecho aporta mucho a la solución del susodicho problema, com o ya hemos com entado en los apartados anteriores. La FP no consiste sólo en unos cursos o seminarios desvinculados de los centros de trabajo o del sistem a escolar. Hoy día la relación entre los centro s educativos y el mundo laboral es imprescindible, se trata de espacios y m omentos formativos inseparables 243 . No podemos considerar la FP únicamente como un instrum ento de gran utilidad para el progreso socioeconóm ico de un país; sino también como un recurso imprescindible en las sociedades des arrolladas. 1.3.4.2. La rentabilidad social de la Formación Profesional La educación y, especialmente, la FP tienen una indudable rentabilidad social en los países desarrollados, especialmente en la UE. Con un proceso estructurado de 240 BARBER, M. (1997): The Learning Game. Arg uments for an Education Revolution. London. Ind igo. (p. 17). 241 ALONSO GARCÍA, M. A. (2000): Tipos de Formación Profesional: percepción de la utilid ad. En Revista Europea de Formación del Profesorado, nº 19, p p. 54-63. Y también en FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1998): La escuela a examen. Madrid . Pirám ide. (p. 35). 242 ROSA DELGADO, C. y DÍAZ RODRÍGUEZ, C. (2002): La formación inicial y el acceso al empleo en España en los inicios del siglo XXI. En Scripta Nova , Revista Ele ctrónica de Geografía y Ciencias Socia les, nº 119 (134) agosto. 243 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós (pp. 80 y ss.). Y también MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2001): La Formación Profesional en la Unión Europea. Estudio Comparado de las Políticas Educativas de España y Alemania . Tesis Doctor al. Universidad de Valencia. (p . 12). 97 Capítulo I. Fundam entación teórica enseñanza-aprendizaje se pueden atender a las necesidades prim arias de justicia social y equilibrio económico, destacando 244 : saber, poseer, integrarse y promocionarse. Aparte de que una formación adecuada facilita el acceso a un determinado puesto de trabajo o campo laboral; esta adquisición supone unos ingresos y un estatus social, que consecuentem ente proporcionan la posibilidad de m ejorar el bienestar material del trabajado r y el de su familia. En definitiva, el individuo y la p ropia sociedad necesitan de la integ ración y la participación de las personas en un todo colectivo, como ya mencionáram os al inicio de este capítulo. Así llegamos al m omento actual, cada vez más globalizado y competitivo, donde las transformaciones son aceleradas. Las empresas quieren que sus trabajadores se id entifiquen con sus valores y fines, a la vez que los prefieren con más iniciativa, creatividad y capacidad de trabajo en equipo 245 . Y en este sentido son muchas las deficiencias encontradas en España, si la queremos encuadrar entre las sociedades m ás avanzadas del mundo, donde uno de los elementos más desfavorecidos es la F P 246 . En los últimos años hemos podido apreciar cierto impulso político y educativo en este itinerario es colar. Pero debemos continuar en esta línea, mejorando la situación de la FP y espoleando su calidad, para que sea una alternativa real al itinerario academicista 247 . Como ya hemos comentado a lo largo de este capítulo, en España y el resto de los distintos países miembros de la UE resaltan la im portancia de la FPI reglada, como uno de los elem entos para mejorar la lucha contra el desempleo y la competitivid ad de las empresas 248 . El paro, como fuente de deslegitimación de la UE, trata de ser eliminado a través de políticas activas de empleo, donde una de las referencias m ás importantes 244 CLIMENT LÓPEZ, E. A . (1997): Form ación profesional y desarrollo. En la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 3 0, pp. 19-30. 245 AGULLÓ, X. (2002): Aprender la empresa en la escu ela. En Vall, M. (Coord.): Aprender la empresa en la escuela . Colección de Cu adernos de Formación Profesional, nº 11. Barcelon a. ICE de la Universidad d e Barcelona/Horsori. (p. 14) . 246 RODRÍGUEZ HERRERO, J. J. (1997): La formación profesional en España (1939-1982) . León. Junta de Castilla y León. (pp. 28-39). 247 SÁNCHEZ, P.; LÓPEZ, A.; CERVANTES, M.; y CAÑIBANO, C. (2000): El capital humano en la nueva sociedad del conocimiento. Su papel en el Sistema Español de Innovación . Madrid. Círcu lo de Empresarios. (pp. 156-157). 248 COMISIÓN EUROPEA (1994): La formación profesional en la Comunidad Europea: desafios y perspectivas . Seguimiento del Memorandum de la Comisión sobre la fo rmación profesional en la Comunidad Europea para los años noventa . Luxemburgo. Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 98 1.3. Formación Profesional y empleo están siendo los sistem as de educación y de FP. Éstos son una solución, pero requieren de otras medidas para responder integralmente a lo retos relativos al empleo, a la econom ía y al bienestar social. Desde el ámbito general de la FP se debe atender a las exigencias que se plantean en el marco de las em presas. Se deben dar respuestas acordes con las corrientes de la economía que, de una manera u otra, influyen en la FP de un país. De hecho, Martínez Usarralde 249 destaca dos de los efectos más estudiados: la introducción de las tecnologías de la información y de la comunicación en las empresas, y la nueva organización del m ercado laboral. La FP ha adquirido una importancia crítica en el nuevo am biente de la UE que se viene formando con la globalización de la producción y de los mercados, con la expansión de las mencionadas tecnologías y con el desarrollo de una sociedad m ás plural y compleja 250 . Paralelamente se unen los esfuerzos de la UE, focalizados en aum entar la competitivid ad y el crecimiento de su econom ía y en crear nuevos puestos de trabajo 251 . Ya hemos comentado que en estos momentos la FP no es la solución definitiva; pero ayuda a que se alcancen los o bjetivos propuestos en esta nueva configuración global 252 . Desde los sistemas educativo s europeos se pretende potenciar las competencias de los ciudadanos para desarrollarse con éxito en su vida y, especialmente, en su trabajo 253 . Para ello se impulsan iniciativas y mecanism os de alto impacto social, y sólo puede ser así si contam os con el mercado laboral. La formación tiene que verse enm arcada en el sistema productivo. Resulta imprescindible la participación de las empresas en la formación y en el propio diseño 249 MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2001): La Formación Profesional en la Unión Europea. Estud io Comparado de las Políticas Educativas de España y Alemania . Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. (pp. 12-14). 250 ETXEBERRÍA, F. (2000): Políticas educativas en la Unión Europea . Barcelona. Ariel. (pp. 62-67). 251 COURTOIS, B.; MATHEY-PIERRE, C.; PORTELLI, P.; y WITTORSKI, R. (1996): Transformations de la formation et recom positions identitaires en enterprise. En B arbier, J. M.; Berto n, F.; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris. L´ Harmattan, pp. 165-201. 252 PAPOUTSIS, C. (1999): Opening-The commissioner of the European Comission. En UNESCO: Vocationa l Education and Tr aining in Europe on the Threshold of the 21 st Century . Berlin. UNES CO. (pp. 15-16). 253 AGULLÓ, X. (2002): Aprender la empresa en la escu ela. En Vall, M. (Coord.): Aprender la empresa en la escuela . Colección de Cu adernos de Formación Profesional, nº 11. Barcelon a. ICE de la Universidad d e Barcelona/Horsori. (p. 14) . 99 Capítulo I. Fundam entación teórica de su currículo. Debemos encontrar y mejorar cauces de cooperación del sistema escolar y, en concreto, del itinerario profesional con el m undo empresarial 254 . 1.3.5. LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Manteniendo la id ea argumentada en este capítulo, el objetivo principal de políticas activas de empleo, en m ateria educativa, es incrementar en la población la capacidad de incorporarse al mundo laboral o mejorar su situación en éste. Es decir, se pretende dar mayor protagonism o a los trabajadores, en activo o en potencia, para adaptarse a su entorno socioeconóm ico y realizar verdaderos proyectos personales. Pero éste no es el punto de llegada, podemos entenderlo como el punto de partida, o más bien, la situación donde nos encontram os hoy día 255 . En este sentido nos gustaría añadir un sucinto análisis sobre la evolución reciente de la FP en su relación al empleo en los tres países objeto, donde se puede apreciar el progresivo aumento de la presencia e importancia de esta oferta formativa. Hasta los años setenta el sistem a francés de Form ación Profesional venía marcado por el papel hegemónico del Estado como único responsable. En Inglaterra las empresas y entidades privadas m antenían un dominio casi total de es te itinerario educativo, con una respuesta muy temporal y local. Y en España, por su parte, la administración prácticamente sola se encargab a de las iniciativas en este tem a, que eran poco impactantes en la población juvenil 256 . En estos países, en unos más que en otros, la incorporación de innovaciones y saberes adquiridos en el mundo productivo no llegaban de manera clara ni se difundían entre los trabajadores; el reconocimiento de los diplom as tenía ciertas limitaciones y faltaba mayor conexión y continuidad entre unos estudios y otros. Esta situación, sumada a la reconversión industrial, exigía un nuevo sistem a de reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia y, por ende, mejorar la estructura de Formación Profesional, incorporando aspectos com o la 254 PÉREZ-DÍAZ, V. y RODRÍGUEZ, J. C. (2002): La educación profesional en España . Madrid. Fundación Santillana. (pp. 11-32). 255 CROUCH, C. (1997): Skills-based full emplo yment: the latest philosopher’s stone. En la British Journal of Industrial Relations , vol. 35 (3), pp. 367-391. 256 Como ya veremos en los apar tados correspondientes de cada país a la evolución reciente d e la FPI. 100 1.3. Formación Profesional y empleo flexibilidad. En definitiva, el sistem a de formación necesitaba un cambio sustancial 257 . De esta forma, en los últim os veinte años se han ido ajustando las relaciones de la Formación Profesional, con la colaboración de em presas, sindicatos, autoridades locales y regionales, y otros organismos de diversa índole. En este período ha madurado el itin erario del Aprendizaje Profesional para dar mayor varied ad al sistema de FP, tanto en Francia com o en Inglaterra. También se ha conseguido introducir modalidades y etapas que facilitan el acces o y el tránsito entre lo s diferentes estudios; de modo que posibilitan un estable sistema de homologación de certificaciones, otorgadas por distintos organismos e instituciones. La evolución expuesta resalta cambios m uy fuertes en los sistemas educativos y de Formación Profesional, que ya desde la Segunda Guerra Mundial se venían intuyendo. Hoy día el papel protagonista que se han ganado estos sistem as en el mercado laboral, hace que dichos tem as se prioricen en las políticas de empleo de cualquier país miembro de la UE 258 . Los estudios más recien tes sobre la evolución del empleo y las com petencias, resaltan la pluridimensionalidad en la que están sum idos los sistemas de FP y de homologación de certificaciones. La actividad profesional está sujeta a num erosos cambios y actualizacion es en sus diversos campos, convirtiéndose en un proceso com plejo, inestable y en continua evolución. Estas nuevas exigencias del m ercado de trabajo demandan a las empresas y, sobre todo, a los trabajadores un reciclaje permanente 259 . En las tres últim as décadas del siglo XX, el núm ero de especialidades aumentó considerablem ente. Sin embargo, las cifras no ocultan la diversidad y complejidad de los cambios que no son lin eales ni regulares. En algunas áreas 257 OLIVIER, B.; DROUHIN, M. D. y ROMANI, C. (1998): Apprenticeship, Alternance, Dual System: Dead Ends or Highways to the Future? Calificaciones & Empleo, n° 19. Piette/Céreq. P ublicado en la pá gina web oficial del CEREQ (ago sto de 2003): http://www.cereq.f r/cereq/ce19.pdf, pp.1-5 . 258 TEDESCO, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo . Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna . Madrid. An aya. (pp. 1 5 y ss .). 259 RANSON, S. (1992): Towards the learning society. En la revista Educational Management and Administration, nº 20 (2), pp. 68-79. 101 Capítulo I. Fundam entación teórica formativas desaparecían especialidades, mientras que en otras su profusión era impresionante; siendo las áreas artesanales y de servicios las de m ayor desarrollo 260 . Actualmente se está considerando, con la im portancia que se merece, la acreditación con diplomas a aquellos trabajadores cuyos saberes han sido adquiridos desde la experiencia; aunque bien es cierto que sólo se refiere a un número reducido de asalariados. Esto responde a la lógica académ ica y no a la lógica productiva, lo cual limita la posibilidad de pasar a un sistem a transversal 261 . Entendiendo que la cualificación p rofesional d e los individuos es un proceso de construcción social, no podemos circunscribirla sólo a los centros educativos. La Formación Profesional necesita de las org anizaciones, empresas y otras instituciones que complem enten la enseñanza de carácter más formal 262 . De hecho, estimamos que para el buen desarrollo económ ico y social sería conveniente una institución 263 que dirija y coordine las rel aciones entre el empleo y la FP 264 . Resulta altam ente recomendable afrontar el desempleo y otras fuentes de desigualdad social desde el trabajo de esa institución, la cual debería atender a siete actividades claves 265 . Una de ellas es m antener actualizados los datos y la información del m ercado de trabajo en los diferentes ámbitos: local, com arcal, regional… Otra imprescindible es poner en contacto la demanda y la oferta de trabajo o, al m enos, estar al tanto de la mism a para fundamentar las respuestas formativas. La tercera actividad necesaria de la institución m encionada es coordinar y alentar investigaciones sobre el empleo, su des arrollo y su potencial. Una tarea clave 260 CINTERFOR/OIT (2002): Identifi cación y no rmalización de competencias . Publicado en la página web del Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional de la OIT (octubre de 2004): http://www.ilo.org/pub lic/spanish/region /ampro/cin terfor/temas/complab /observ/iii/franci a/ii.htm Datos consultados en la página we b: http://www.centre-inffo.fr 261 CASAL, J.; COLOMÉ, F.; y COMAS, M. (2003): La interrelación de los tres subsistemas de Formación Profesional en España . Madrid. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. (p. 168). 262 GRUP D´ESTUDIS SOCIOLÒGICS SOBRE LA VIDA QUOTIDIANA I EL TREBALL (2000): ¿Sirve la formación para el empleo? Colección Estud ios nº 87. Madrid. QUIT y el Consejo Económico y Social. (pp. 1 7 y ss.). 263 En los países miembros de la UE se están creando dichas institucio nes o se están po tenciando las ya existentes. 264 EURYDICE (1994): La lucha contra el fracaso escolar: un desafío para la construcción europea. Bruselas. Comisión Europea. (pp. 3-4). 265 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultura del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ció n, nº 2. Publicado en la web oficial de la Org anización de Estados Iberoamericanos (enero de 2006): http://www.campus- oei.org/oeivirt/ r ie02a05.htm 102 1.3. Formación Profesional y empleo más, consiste en estar al tanto de las distintas necesidad es de formación en base a las características de las ofertas de empleo. En quinto lugar señalamos la im portancia de diseñar cursos de FP, coordinándolos con la FPI del sistem a escolar y nutriéndoles de los profesionales y expertos para la docencia y las prácticas. La sexta función esencial es coordinar y fomentar iniciativas de F P. Y, finalmente, la séptim a actividad clave entendem os que debe ceñirse a evaluar los resultados de los cursos, las inve stigaciones, las iniciativa s y las acciones llevadas a cabo, además de la actuación de las personas implicadas en las mism as. En definitiva, a nivel nacional se deben plantear mecanismos y erigir instituciones que coordinen las distintas in iciativas del sistema de FP, para que exista una respuesta global y coherente a las demandas sociolaborales. Por este motivo debemos contar con los agentes afectados y acercar las intenciones d e las políticas activas de empleo, basadas en la educación, a las em presas y a los posib les bancos de empleo emergentes 266 . En este sentido debemos ampliar los instrum entos de recogida de información sobre la situación sociocultural actual, y aportar soluciones formativas algo m ás locales, buscando facilitar al m áximo la inserción y la movilidad laboral de los ciudadanos 267 . El problema de construir un sistema que dé cabida a esta lógica alternativa, radica en la dificultad de regularizar las posibilid ades que ofrece, por lo que se encuentra en fase de estudio y discusión. En este sentido el Ministerio de Educación inglés comenta 268 : “ 1 . The skills of our people are a vital nat ional asset. Skills help businesses achieve the productivity, innovation and profitability needed to compete. They help our public services provide the quality and choi ce that people want. They help individuals raise their employability, and achieve their ambitions for themselves, their families and their communities. 2. Sustaining a competitive, productive economy which delivers prosperity for all requires an ever growing proportion of skilled, qualified people. We will not 266 COURTOIS, B.; MATHEY-PIERRE, C.; PORTELLI, P.; y WITTORSKI, R. (1996): Transformations de la formation et recom positions identitaires en enterprise. En B arbier, J. M.; Berto n, F.; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris. L´ Harmattan, pp. 165-201. 267 ETXEBERRÍA, F. (2000): Políticas educativas en la Unión Europea . Barcelona. Ariel. (pp. 73-74). 268 SECRETARY OF STATE FOR EDUCATION AND SKILLS (2003:8): 21st Century Skills. Realising our Potential. Individuals, Employer s, Nation . Cm 5810. London . Crown Copyright. 103 Capítulo I. Fundam entación teórica de la investigación Tabla 2. Cambios en el contenido y la organización del trabajo 290 Valores tradicionales Valores emergentes Conocimientos especializados y tareas simples Conocimi entos interdi sciplinarios y tareas más complejas Clasificación ocupacional basada en la cualificación y en la antigüedad Ocupaciones flexibles y cambiantes Separación entre categorías laborales El “status” laboral está muy dif uminado Tareas individuales e identifica bles Trabajo en equipo Separación entre pensamiento y acción Combinación de pensamiento y acción Rutina Anticipación, creatividad, decisión y resolución de problemas Escaso desarrollo individual Importancia del autoavance y de la formació n individual Predominio del trabajo de ensa mblaje o realizado a partir de esquemas muy definidos Trabajo más abstracto o intelectual y mayores requerimientos de autocorrección Habilidad, destreza y velocidad de ejecución manual Velocidad de percepción y de reacción, y coordinación inteligente Predominio del trabajo fís ico, a veces peligroso e insalubre Menor uso de energía y de esfuerzos físicos. Trabajo apoyado en herramientas informáticas El producto tiene un contenido físico Relación indirecta con prod uctos y materiales Relaciones laborales de confrontación Actitud participativa, compro misos a largo plazo y nuevas variables de negociación (mantenimiento del em pleo, reparto de beneficios, etc.) Salario relacionado con la productividad individual Política de recursos humanos de estím ulo a la competencia y al compro mi so de los trabajadores La organización curricular actual de los sistemas escolares tiene una gran tendencia conservadora marcada durante siglos, manifestándose com o una forma rutinaria de organización del conocimient o, siendo reacia ante los cambios. Esto es visible en la aplicación de las reform as, que intentan perm itir una óptima adaptación y respuesta a las exigencias y necesidades de la sociedad 291 . Durante los años noventa en Europa se revalorizaba la educación y más concretamente la FP, en todas sus dim ensiones. La formación de los ciudadanos se percibía como un activo importante dentro de la econom ía y de la sociedad, como ya 290 Extraído de la obra: CONSEJO SUPERIOR DE CÁMARAS DE COMERCIO, INDUSTRIA Y NAVEGACIÓN DE ESPAÑA/ MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA ( 2000): Manual de formación en centros de trabajo . Madrid. MEC-Programa Leornado da Vinci. (p. 22) . 291 TIANA, A. (2001): Logros y desafíos de la educación al inicio del siglo XXI . Publicado en la web oficial de la Generalidad de Cataluñ a (septiembre de 2005): http ://www.gencat.es:8000/cne/conferencia.pdf ( pp. 9-11). 110 1.4. Estado de la cuestión hemos apreciado en los apartados anteriores. Motivo por el cual, a finales de 1998, se creaba el Forum Europeo sobre la Transparencia de las Cualificaciones de Form ación Profesional 292 . Esta iniciativa era liderada conjuntamente por el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (C EDEFOP) y la Comisión Europea, cuyos objetivos eran y siguen siendo 293 : contribuir a m ejorar la interconexión de lo s diferentes sistemas europeos de validación y certif icación; o ptimizar la s upervisión y aunar esfuerzos en el campo de las cualificacio nes, especialmente en la transparencia y el mutuo reconocim iento; y colaborar con las diferentes instituciones y agentes sociales para favorecer la transparencia de las cua lificaciones en la Form ación Profesional de los estados miembro de la UE. A raíz de las conclusiones de los consejos europeos de Lisboa, Estocolmo y Feira, donde se insiste en concretar realmente el aprendizaje a lo largo de la vida; los servicios de la Comisión Europea publicaron en noviembre de 2000 un “Memorándum sobre el aprendizaje permanente” 294 . Éste se realizó sobre la base de las conclusiones del Año Europeo de la Educación y de la Formación Perm anentes (1996) 295 y de los estudios posteriores realizados a nivel europeo. El propósito era provocar el debate de los expertos europeos sobre la política comunitaria, donde el aprendizaje a lo largo de toda la vida se hiciera realidad desde una perspectiva individual e institucional, tanto en el ám bito público como en el privado 296 . 292 La creación de este Forum Europeo fue en noviembre de 199 8, aunque la reunión inaugural se celebró en febrero de 1999. 293 HOMS, O. (2001): La transparencia de las cualificaciones en Europa. En la rev ista Formación para el empleo, Herramientas , nº 65, pp . 36-41. 294 COMUNIDADES EUROPEAS (2002): Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente . Luxemburgo. Oficina de P ublicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 295 CONSEJO EUROPEO DE DUBLÍN (1996): Conclusiones del Consejo de 20 d e diciembre de 1996 sobre la estrategia de la educación y la formación permanentes (97/C 7/02). Publicad o por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial de la UE (noviembre de 2004): http ://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressn Data/es/ec/032g0003.htm 296 En palabras de Bartomeu Llinàs Ferrà, Director General de Formación Profesional e Inspección Educativa de l a Consejería de Educación y Cult ura del Gobierno de las Islas Baleares (h asta enero de 2001): “ El documento sobre el apren dizaje permanente gira en torno a objetivos basados en el d esarrollo de la autonomía individual y en el valor de la edu cación como la clave para aprender y comprender cómo afrontar el futuro con toda su complejidad. Esto se traduce en finalidades que contemplan la participación activa en el plano social y laboral, el desarrollo de capacidades para aprender a convivir de forma positiva con la diversidad cultural, étnica y lingüística, la promoción de la ciudadanía activa y la mejora de la empleabilidad ”. Publicado en la página web oficial de dicha co nsejería (abril de 2003): http://dgf pie.caib.es/iqpib/info/cas/pag es/ memorandum_cas.html 111 Capítulo I. Fundam entación teórica de la investigación En el antedicho Memorándum se describen las prioridades europeas respecto a la FP 297 : valorar el aprendizaje; foment ar la información, orientación y asesoramiento; invertir tiem po y dinero en la formación; aum entar las oportunidades de aprendizaje a los alumnos; elaborar com petencias básicas; e introducir una pedagogía innovadora. En el inicio de este m ilenio encontram os más iniciativas que refuerzan la importancia de la FP en toda la UE, com o la Declaración de Copenhague (para relanzar la cooperación en materia de FP) 298 , la Resolución del Consejo de 19 de diciembre de 2002 299 (para fomentar la colaboració n en FP y educación) y el Plan de Acción de la Comisión sobre las Capacidades y la Movilidad de 2002 300 , entre otras muchas. Fruto del convencim iento de los diferentes Ministros de Educación de la UE, se aprobó el Programa de Trabajo sobre los O bjetivos de los Sistemas Educativos. Uno de los principios básicos de este program a es la mejora de la calidad de la educación y de la formación. En el Consejo Europeo de Barcelona de 2002 se m arcó el objetivo “ de hacer que estos sistemas educativos y de formación 301 se conviertan en una referencia de calidad mundial para 2010 ” 302 . También otro de los deseos explícitos de los consejos de los Ministros de Educación, era tomar nuevas m edidas para asegurar la transparencia de los diplom as y de las cualificaciones. De esta manera, el año 2002 marca el inicio del proceso de 297 INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (2002): Aprendizaje Permanente y Movilidad . Publicad o en la página web oficial del citado instituto (septiembre d e 2004): http://w ww.inem.es/ciudadano/formacion/p.comunitarios/ AprenPerma/Aprendizaje.htm 298 UNIÓN EUROPEA (2003): Cooperación europea reforzada en materia de formación y educación profesionales, el proceso de Brujas-Copenhague . Publicado en la página web oficial de la Unión Europea (enero de 2004): http://europa.eu.int/comm/education/ copenhagen /index_es.html 299 RESOLUCIÓN DEL CONSEJO 2003/C 13/02 de 19 de diciembre de 2002. Relativa al fomento de la cooperación reforzada europea en materia de educación y formación profesionales . Publicada en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas el 18 de enero de 2003. 300 COMISIÓN DE LAS COMU NIDADES EUROPEAS (2002): Comunicación de la comisión al consejo , al parlamento europeo, al comité económico y social y al comité de las regiones. Plan de acción de la Comisión sobre las Capacidades y la Movilidad . Publicado en la página web oficial del Ministerio de Educación, Deporte y Ciencia (mayo d e 2005): http://www.m ecd.es/educa/incual/fi les/com2002_0072_final_ movilidad .pdf 301 Hace referencia a todos los que se incluyen en la UE, eviden temente. 302 CONSEJO EUROPEO DE BARCELONA (2002:18): Conclusiones de la Presidencia (Barcelona, 15 y 16 de marzo de 2002). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial de la UE (noviembre de 2005): http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pr essData/es/ec/70829.pdf 112 1.4. Estado de la cuestión convergencia en la FP, similar al punto de inflexión que supuso el año 1999 en el ámbito universitario 303 . En base a este nuevo marco de trabajo, la UE reafirma, por m edio de Resolución del Consejo del 19 de diciembre de 2002, la im portancia de la cooperación entre los distintos países m iembros en ma teria de educación y FP. En este sentido, se están tomando m edidas para reforzar la dimensión europea de la FP y realzar su imagen en el ám bito internacional. De esta manera, resultan imprescindibles la transparencia, la info rmación y la orientación. El aumento de la transparencia de los sistemas de FP facilita la puesta en común instrumentos y redes de información; optimizando las políticas, los sistemas y las prácticas en m ateria de educación, FP y empleo, y secundando así los sistem as de información, orientación y asesoramien to 304 . Un aspecto también prioritario en la convergencia europea de FP es el reconocimiento de competencias y cualificaciones; que se está viendo mejorado a través de la validación de los sistemas e instrumentos que facilitan la co mparabilidad, transferabilidad y reconocimiento entre lo s diferentes ám bitos de FP en cada país miembro. Por supuesto otro valor relevante en esta convergencia es la garantía de calidad. A este respecto se promueve la cooperación y el intercam bio de ideas, métodos e instrum entos para que se optimice la calidad de los sistemas de FP. El reto más com plicado al que se enfrentan las actuales reformas de los sistemas educativo s europeos, es la homologación de las titulaciones en un cuadro común de FP; con el fin de obtener una mayor transparencia y correspondencia de las cualificaciones 305 . Estos desafíos fomentan una m ayor vinculación de la formación con el mundo em presarial, a la vez que una mejor adaptación ante los crecientes 303 MIRA LEMA, J. L. (2002): El reto de la Formación Profesional. En la Revista de Pedagogía- Bordón, vol. 55, nº 3, pp. 335-34 1. 304 RESOLUCIÓN DEL CONSEJO 2003/C 13/02 de 19 de diciembre de 2002. Relativa al fomento de la cooperación reforzada europea en materia de educación y fo rmación profesionales . Publica da en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas el 18 de enero de 2003. 305 SOBRADO FERNÁNDEZ, L. (2002): Evaluación y acreditación de las cualif icaciones profesionales. En la Revista de Pedagogía-Bordón, v ol. 55, nº 3 , pp. 365-378. 113 Capítulo I. Fundam entación teórica de la investigación conocimientos y las m utables circunstancias; aportando mayor productividad las inversiones 306 . La FP está siendo considerada realmente com o una inversión prioritaria en cualquier plan de desarrollo económico, estando basada en un estudio de las necesidades nacionales a corto y largo plazo, teniendo en cuen ta las posibles fluctuaciones 307 . Especialistas y técnicos de nivel medio son necesarios para el desarrollo socioeconómico de las naciones del “prim er mundo”. Hay que diseñar un programa de FP que sea 308 : im aginativo y coherente con las dem andas socioeconóm icas; eficaz y adecuado a las necesidades de cada mom ento, basado siempre en la participación social; coherente co n la cambiante atm ósfera tecnológica; y, sobre todo, bien dotado de recursos. Claramente, la FP es una enseñanza cara, pero altamente rentable. No olvidem os que hoy día no sólo se requieren especialistas, sino también personas capaces de adaptarse a las diferentes circunstancias laborales y sociales 309 . Los objetivos de la FP pueden distinguirse en dos tipos, según el ámbito. Desde una perspectiva social la FP contribuye al desarrollo económ ico y cultural, a la par que facilita la justicia social y la articulación de la dem ocracia. El otro ámbito de los objetivos tiene carácter personal, la FP proporciona in tegración equilibrada en una profesión y en la sociedad, a la vez que reduce las barreras de la desigualdad social 310 . La OCDE ha sido una de las instituciones de calado internacional que más ha trabajado para fom entar el binomio educación-econom ía. A comienzos de los noventa los gobiernos de todos los países disponían de varios es tudios sobre la importancia de tratar este te ma 311 . En su línea de trabajo la OCDE sigue publicando inform es sobre las necesarias relaciones entre el sistema educativo y el m undo laboral 312 . 306 FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990): Educación, formación y empleo . Mad rid. CIDE. (p. 35) . 307 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT (2000): Opportunity for All: skills for the new economy. London. Department fo r Education and Employ ment. (pp. 3 y ss.). 308 JABONERO BLANCO, M. (1993): La convergencia entre la cultur a del trabajo y del sistema educativo en España y en otr os países de la Comunidad Europea. En la Revista Iberoamericana de Educa ción , nº 2. Publicado en la web oficial de la Org anización de Estados Ibero americanos (enero de 2006): http://www.campus- oei.org/oeivirt/r ie02a05.htm 309 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelon a. Paidós. (pp. 89-92). 310 TANGUY, L. (1991): Changements techniques et recomposition des savoirs enseignés aux ouvriers: des discours aux pratiques. En la rev ista Sociologies et Sociétés , nº XX III, pp. 71-86. 311 Léase: 114 1.4. Estado de la cuestión La nueva e inestable configuración de la economía mundial “venía exigiendo y exige” un acercamiento entre am bos campos de la vida so cial. A finales del anterior milenio ya quedaba patente que los nuevos tiem pos, estaban marcados por un incremento de la globaliz ación en las economías nacionales, las innovaciones tecnológicas, los acelerados y constantes camb ios en el mercado laboral, el aumento de la competitiv idad global por bienes y trabajo… 313 Todo este contexto socioeconómico inte rnacional originó una tendencia hacia el “Profesionalism o” 314 , influyendo en diferentes iniciativas en materia de política activa de empleo de finales de los setenta y principios de los ochenta. Además, podemos apreciar un factor más, cuando me nos significativo, dichas iniciativas se elaboraban normalmente desde el m inisterio competente en m ateria de empleo- trabajo y no de educación 315 . El nuevo “Profesionalismo” radica en que gran parte de las necesidades que tienen las economías nacionales o la econom ía mundial en su conjunto, requiere de la contribución de todas las instituciones educativas. De fondo, podem os apreciar las ya comentadas teorías del capital hum ano sobre el desarrollo de la economía 316 : “Es necesario realizar una observación pausada de este nuevo entorno económico y social para lograr responder con estr ategias adec uadas a sus exigencias ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPE RATION AND DEVELOPMENT (1988): Structural adjustments and economic performance . Par is. OECD. ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (1989): Education and the economy in a ch anging society . Paris. OECD. ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (1991): Technology and a changing world . Paris. OECD. 312 Principalemente nos referimos a: ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPE RATION AND DEVELOPMENT (1996): Lifelong Learning for All. Paris . OECD. ORGANIZATION FOR ECO NOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (1998): Overcoming Failure at School . Paris. OECD. CENTRE FOR EDUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION (1999): Education policy analysis . P aris. OECD. 313 CHAPPELL, C. (2003): Researching vocational education and t raining: where to from here? En la Journal of Vocational Education and Training , vol. 55, n º 1, pp. 21-32. 314 El término utilizado en el ámbito anglosajón es “ Vocationalism ”. Nosotros preferim os utilizar la nomenclatur a española que, al igual que la inglesa, hace ref erencia a una tendencia hacia la prep aración de los ciudadanos desde la formación especializad a, profesionalizada, con idea de dar una respuesta rápid a y específi ca al mercado l aboral. 315 HODGSON, A. y SPOURS, K. (2003): Beyond A Levels. Curriculum 2000 and the Reform of 14-19 Qualifications . London. Kogan Page Limited . (p. 10). 316 POLLARD, A.; PURVIS, J.; y WALFORD, G. (1988): Ethnography, policy and the emergence of the new vocationalism. En Pollard, A.; Purvis, J.; y Walford, G.: Education training and the new voca tionalism. Milton Keynes. Open University Press. 115 Capítulo I. Fundam entación teórica de la investigación y demandas en el ámbito de la Formación Profesional y las cualificaciones profesionales” 317 Al igual que es necesario conocer el contexto económico-laboral, tam bién es imprescindible analizar, estudiar y, en definitiva, investigar la situación de la FP para conocer su capacidad de respuesta, así como cuál es el pro ceso de transformación que sigue, y fundamentar científicam ente los pasos siguientes. 1.4.3. INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE FORMACIÓN PROFESIONAL La OCDE está analizando desde 2001 el rol de los sistemas nacionales de cualificaciones 318 . En dicho estudio se ponen en ju ego la clasificac ión de Mertens 319 , basada en tres modelos de sistem as de competencias donde se ag rupan diferentes países, como tam bién señala el INCUAL 320 . En cualquier caso, hasta ahora hem os puesto de manifiesto la decisiva im portancia y la evidente actualidad de las cualificaciones y de la FP, en definitiva. A continuación también presentam os un listado de las investigaciones científicas individuales más relevantes de los últim os años en España, que así lo corrobora: Ɣ En el año 2000 se defiende la Tesis Doctoral “ La Formación Profesional: Formación en centros educativos y formación en centros de trabajo. Necesidades y demandas en Burgos ”. Fuente Anuncibay estudia las necesidades formativas de los alum nos de la Formación Profesional Específica detectadas en los centros escolares y en las empresas. El objetivo fundam ental de esta investigación es la reflexión sobre esta situación, para así ayudar a mejorar las decisiones p olíticas y formativas futuras 321 . 317 PEDRAZA LÓPEZ, B. (2002:37): La formación profesional y el nuevo panorama económico y social. En la revista Formación para el empleo, Herramientas , n º 67, pp. 35-42. 318 OCDE (2001): The role of National Qualifications Systems in promoting lifelong learning. Issues Paper Meeting of National Representatives and Exp erts . Paris. OCDE. 319 MERTENS, L. (1988): Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos . Montevideo. CINTERFOR/OIT. (pp. 101-108 ). 320 INSTITUTO NACIONAL DE CUALIFICACIONES (2003): Sistemas nacionales de cual ificaciones y formación profesional . Madrid. INEM. (p. 5). 321 FUENTE ANUNCIBAY, R. (2000): La Formación Profesional: Formación en centros educativos y formación en centros de trabajo. Necesidad es y demandas en Burgos . Tesis Doctoral. Universidad de Burgos. 116 1.4. Estado de la cuestión Ɣ En España hablar de FP requiere la referencia inexcusable de la Dra. Martínez Usarralde . En el año 2001 presentó su Tesis Doctoral “ La Formación Profesional en la Unión Europea. Estudio comparado de las políticas educativas de España y Alemania ”, donde analiza las políticas de formación en la UE aplicadas sobre los sistemas de FP. A partir de este panorama global aborda un m agnífico estudio comparado sobre los modelos de FP en Alemania y España 322 . Ɣ De manera m enos directa, pero no menos importante, Castillo Manzano propone la F P como un instrum ento para la reinserción social y laboral de los drogodependientes, como podemos observar en su trabajo de 2001 titulado “ Los procesos educativos en los programas de incorporación soci al” 323 . Ɣ En este mismo año Pertitz Pereira defiende la Tesis Doctoral titulada “ Formação Profissional e inovação na indústria transformadora portuguesa: Análise da estrategia sectorial ”. Se resalta la utilidad de la FP, en cuanto generador esencial de mejora e innovación del sector industrial en la sociedad portuguesa, pudiéndose extrapolar parte de sus resultados a otros países 324 . Ɣ Merino Pareja tam bién en 2001 presenta su Tesis Doctoral “ De la contrarreforma de la Formación Profesional de la LGE a la contrarreforma de la LOGSE. Itinerarios y Ciclos de Formación Profesional después de la enseñanza secundaria comprensiva ” 325 . Este autor presentaba la hipótesis de que las leyes educativas españolas de 1970 y de 1990 supusieron sendas contrarreformas al sistem a establecido. Tomando como base este estudio, seguidamente publica “Luces y sombras de la reform a de la formación 322 MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2001): La Formación Profesional en la Unión Europea. Estud io Comparado de las Políticas Educativas de España y Alemania . Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. 323 CASTILLO MANZANO, A. J. (2001): Los procesos educativos en los programas de incorporación social . Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. 324 PERTITZ PEREIRA, O. (2001): Formação Profissional e inovação na indústria transformadora portuguesa: Análise da estrategia sectorial. Tesis Doctoral. Universidad de Santiago de Compostela. 325 MERINO PAREJA, R. (2002): De la contrarreforma de la Formación Profesional d e la LGE a la contrarreforma de la LOGSE. Itinerarios y Ciclos de Formación Profesional después de la enseñanza secundaria comprensiva . Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de B arcelona. 117 Capítulo I. Fundam entación teórica de la investigación profesional: la visión de los profesores de enseñanza secundaria” en la revista Aula Abierta 326 ; artículo muy ilustrativo para nuestro trabajo. Ɣ Como ya com entáramos antes hay muchos trabajos esp ecíficos sobre aspectos concretos de la FP. En esta ocasión Baldivieso Hernández ha investigado sobre siete casos de estudio en su Tesis Doctoral “ Indicadores para la autoevaluación de instituciones de Formación Profesional inicial en el marco de la nueva relación educación-trabajo ”. En ella se realiza un análisis crítico de las relaciones form ación-empleo en el nuevo panorama laboral 327 . Ɣ También resulta interesante destacar estudios concretos sobre la FP en su dimensión ocupacional, com o es el caso de la Tesis Doctoral de Aznar Díaz . Su investigación , titulada “ Los centros de formación profesional ocupacional de Andalucía: análisis de las variables didácticas y organizativas de su oferta formativa ”, contiene propuestas para la optim ización de los centros de FPO, a raíz de las carencias señaladas por alumnos y profesores de dichos centros en Andalucía 328 . Ɣ Rodríguez Polo hace un profundo análisis sobre la nueva tendencia de los países desarrollados hacia la inversión en políticas activas de empleo, a la vez que describe los principales programas activos del m ercado laboral. En su obra titulada “ Políticas activas de empleo. Análisis comparativo de los principales programas activos del mercado de trabajo y evaluación de sus efectos microeconómicos ” sale a relucir la FP, de nuevo, como un elem ento esencial en la inserción laboral de los ciudadanos 329 . Ɣ También en el año 2002, Rodríguez Sánchez hace un estudio mu y concreto sobre el módulo de Formación en Centros de Trabajo de la 326 MERINO PAREJA, R. (2003): Luces y sombras de la reforma de la formación profesional: la visión de los profesores de enseñanza secundaria. En la rev ista Aula Abierta , 82, pp. 5-26 . 327 BALDIVIESO HERNÁNDEZ, M. S. (2001): Indicadores para la autoevaluación de instituciones de Formación Profesional inicial en el marco de la nueva relación educación-trabajo . Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelon a. 328 AZNAR DÍAZ, I. (2002): Los centros de formación profesional ocupacional de Andalucía: análisis de las variables didácticas y organizativas de su oferta formativa. Tesis Doctoral. Univer sidad de Granada. 329 RODRÍGUEZ POLO B. (2002): Políticas activas de empleo. Análisis com parativo de los principales programas activos del mercado de trabajo y evaluación de sus efectos microeconómicos . Tesis Doctoral de 2002. Universidad Complutense de Madrid. 118 1.4. Estado de la cuestión Formación Profesional Específica. Su Tesis Doctoral titulada “ Análisis del módulo de Formación en Centros de Trabajo en la Familia Profesional Administrativa en la Comunidad de Madrid. Enfoque desde la Pedagogía Laboral ”, resalta el buen funcionamiento de la FP Específica de Madrid y la gran acogida y desarrollo de los módulos de Formación en Centros de Trabajo 330 . Ɣ La investigación titulada “La Form ación Profesional en la relación judicial laboral” de Lleó Casanova , analiza el sistema global de FP en España y su relación con el mundo laboral, desde una perspectiva jurídica. Esta profesora reflexiona sobre el binomio obligación/derecho de los trabajadores para con la Formación Profesional 331 . Ɣ Nos pareció realmente interesante el estudio de González Betancor , “ Inserción laboral, desajuste edu cativo y trayectorias laborales de los titulados en Formación Profesiona l Específica en la Isla de Gran Canaria (1997-2000) ”. Resulta muy significativo el análisis sobre el desajuste educativo, comprobado a través de un seguim iento a los alumnos egresados en la FP Específica, y contrastando su formación con el lugar que ocupan en el mercado laboral 332 . Ɣ Una investigación más sobre la FP de carácter ocupacional la realiza Chiva Sanchís , en su obra de 2002 “ Evaluación de programas de formación ocupacional en colectivos con riesgo de exclusión social ”. A través de este trabajo aporta evidencias sobre la v alidez de instrumentos de evaluación de programas específicos para la form ación ocupacional 333 . Ɣ Una Tesis Doctoral reciente sobre este m ismo tipo d e FP, la elabora nuestra compañera María Ángeles Olivares García en 2005, titulada 330 RODRÍGUEZ SÁNCHEZ, M. (2002): Análisis del módulo de Formación en Centros de Trabajo en la Familia Profesional Administrativa en la Comunidad de Madrid . Enfoque desde la Ped agogía Laboral . Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. 331 LLEÓ CASANOVA, B. (2002): La Formación Profesional en la relación judicial laboral . Tesis Doctoral defendida en 20 02. Universidad de Valencia. 332 GONZÁLEZ BETANCOR, S. M. (2002): Inserción laboral, desajuste educativo y trayectorias laborales de los titulados en Formación Profesional Específica en la Isla de Gran Canaria (1997-2000) . Tesis Doctoral. Universidad de Las Palm as de Gran Can aria. 333 CHIVA SANCHÍS, I. (2002): Evaluación de programas de formación ocupacional en colectivos con riesgo de exclusión social . Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. 119 2.1. Delimitación del objeto de estudio 2.1. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO La globalización de la economía ha provocado fuertes cam bios en el acceso, la organización y el desempeño del trabajo en el m undo. Estos cambios han afectado a las diferentes sociedades que han visto cómo el sistem a educativo y, más concretamente, la Form ación Profesional pueden asumir muchos de los retos del mundo laboral 342 . En los sistemas escolares europeos la enseñanza secundaria superior es uno de los niveles educativos que está sufriendo serias transformaciones. Este nivel suele tener dos tipos de itinerarios, uno de carácter más académ ico y otro más profesional. El itinerario académ ico se identifica nítidamente por su homogeneidad internacional, entre otras cosas, debido a su esencia propedéutica; mientras que la vía profesional se caracteriza por una mayor divergen cia en cuanto a su situación en el sistem a escolar, y también en el m ercado de trabajo, condición que le atribuye una significativa importancia y m ayor responsabilidad ante los presentes cam bios que hemos comentado 343 . En el presente es tudio analizamos reformas edu cativas lleva das a cabo en tres países muy destacados del panoram a europeo, justamente en este segundo itinerario. La falta de una definición clara para acotar un término que recoja las m ismas características en los tres países de nuestra investigación, ha provocado que prefiramos, en lugar de definir una etap a educativa específica, detallar extensa y adecuadamente nuestra unidad de comparación. Concretamente, lo que pretendem os conocer y comparar son: las reform as implem entadas en la Formación Profesional inicia l, reglada, específica y postobligatoria de Inglaterra, Francia y España . Con esta descripción delimitam os con precisión unidades de comparación co munes en estos tres países para, en 342 FRAGO, E.; JOVER, D.; LÓPEZ, V. M.; MÁRQUEZ, F.; y MORA, G. (1996): El empleo d e los inempleables. Metodologías y recursos para la inserción laboral . Madrid. Editorial Popular . (pp. 27 y ss.). 343 NAYA GARMENDIA, L. M. (2001): La educación a lo largo de la vida: propuestas de alguno s organismos internacionales . En Naya Garm endia, L. M. La educación a lo largo de la vida, una visión internacional . San Sebastián. Erein . (p. 27). 125 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación definitiva, conocer los cam bios y las innovaciones producidas en la m encionada FP a inicios del nuevo m ilenio. Partimos en nuestra inv estigación de la regularización escolar a p artir de su legislación educativa; y a su vez n os hemos centrado sobre el currícu lum como eje vertebrador de la promoción educativa, base estructurante del cam bio, y centro de debates y reformas educativas. De esta manera, creem os realmente importante estar atentos a la introducción de cambios en la estructura, las metodologías, los contenidos y el desarrollo del currículum 344 ; y, en la m edida de lo posible, establecer un compendio de conocimientos y un cauce estable de inform ación sobre las innovaciones y reformas en dichos países, donde los estados miembros de la UE se verán beneficiados simbióticamente por su alto núm ero de características coincidentes. 2.1.1. JUSTIFICACIÓN En el presente clima internacion al de tendencia capitalis ta y neoliberal, debemos considerar especialm ente el argumento de que la formación de los trabajadores es fundamental para la adaptabilidad de las empresas 345 . Frente a este contexto m undial de exigente crecimiento económ ico y de acelerada competitividad, por lo general, las políticas públicas y privadas apuestan, explícita o implícitam ente, por mejorar la Formación Profesional de los ciudadanos 346 ; lo que ayuda a asegurar una competitividad sostenible en los m ercados de exportación internacional y una mejora económ ica en general 347 . Todo esto ha supuesto rápidas respuestas y aceleradas innovaciones en la FP, que han venido acompañadas de la necesidad de estudio s y de desarrollo de este amplio itinerario educativo 348 . Y no parece que esta situación vaya a cam biar; por lo 344 BRASLAVSKY, C. (2001): El cambio civilizatorio de comienzos de siglo: nuevos desafíos y respuestas curriculares. En Naya Garmendia, L . M. La educación a lo largo de la vida , una visión internacional . San Sebastián. Erein . (pp. 49-55). 345 MARCHESI, A. (1993): Prólogo. En Cano, J.; López, J.; y Ortega, M .: La nueva formación profesional. Ramas, módulos profesionales y ciclos formativo s . Madrid . Escuela Española. ( pp. 7-9). 346 CROUCH, C. (1998): Public policy in a private area: the ca se of vocational education and train ing . Working Paper 1998/121. Madrid. Ediciones Peninsulares. (p.1). 347 Ideas desarrolla das y justific adas raz onada y am pliamente en el Capítulo I. 348 CHAPPELL, C. (2003): Researching vocational education and t raining: where to from here? En la Journal of Vocational Education and Training , vol. 55, n º 1, pp. 21-32. 126 2.1. Delimitación del objeto de estudio cual estimamos perentoria la obligación de investigar y hacer aum entar los conocimientos en el campo de la FP. Com o ya hemos podido apreciar al final del capítulo anterior, son escasos las investigaciones internacionales y específicas sobre la FP ofertada en el sistema escolar. Estamos en la creencia de que una estrateg ia política basada en la adecuada cualificación de los trabajadores para af rontar los problemas socioeconómicos, en especial aparejados a la globalización, resulta imprescindible 349 . También som os conscientes del escepticism o que despierta dicha estrategia; no obstante, numerosas investigaciones secundan, apoyan y refuerzan nuestra idea. La inversión prioritaria en la Formación Profesional es, hoy por hoy, una decisión política necesaria. Evidentemente la FP sola no va a resolver lo s problemas de las economías neoliberales y el crecim iento económico de los países, pero sí es indispensable su aportación 350 . Se puede apreciar en otros momentos de la historia 351 cómo se identificaba a la educación con la solución de los males de la sociedad 352 y, más recientem ente, en la segunda mitad del siglo XX como solución a la exclusión social y al desem pleo 353 . Ciertamente una estrategia de a lta cualificación sí es altamente positiva com o parte de un conjunto mayor de medidas, dentro del actual sistema neoliberal de nuestras sociedades. Aún, con las características de este contexto, la FP no se puede considerar la solución definitiva, pero se configura com o uno de los elementos fundamentales de la mism a 354 . En este sentido añadimos las oportunas palabras expresadas desde la Secretaría de Estado inglesa en materia de form ación y educación 355 : 349 PRIETO PRIETO, A. (2004): La nueva fase d e la estrategia europea del empleo. En la Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Exteriores , nº 52 , pp. 211-220. 350 RÍO, E. DEL; JOVER, D; y RIESCO, L. (1994 ): Formación y empleo. Estrategias posibles . Barcelona. Paidós. (pp. 62-65). 351 BOWEN, J. (1992): Historia de la educación occidental. El O ccidente moderno. La civilizació n de Europa: siglos VI-XVI. Tomo II . Barcelon a. Herder. (pp . 512-514). 352 VISALBERGHI, A. (1974): Futuro de la Formación Profesional Técnica y Profesional . Madr id. ICCE. (p. 31) . 353 LÁZARO LORENTE, L.M. y MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (1999): Educación, Empleo y Formación Profesional en la Unión Europea . Universid ad de Valencia. Valencia. (pp. 30-47). 354 CROUCH, C. (1997): Skills-based full emplo yment: the latest philosopher’s stone. En la British Journal of Industrial Relations , vol. 35 (3), pp. 367-391. 355 SECRETARY OF STATE FOR EDUCATION AND SKILLS (2003:17 y 18): 21st Century Skills. Realising our Potential. Individuals , Employers, Nation . Cm 5810. London. Crown Copyrig ht. 127 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación “ A better skilled workforce is a more prod uctive workforce. We must improve our productivity, and our ability to support sustainable development, if we are to compete successfully in today’s global market. Improving skills will not be sufficient on its own to drive great er productivity. But taken together with enterprise, competition, investment and innovation, it has a crucial rol e to play. ” 356 Mejorar la articulación entre el sistema educativo y el sistem a económico y, más concretam ente, entre la Formación Profesional y el mundo em presarial provoca grandes ventajas y retos. Además, los crecientes desafíos y dem andas que plantea el actual contexto de globalización y de com petitividad hacen perentorio investigar y trabajar en este sentido 357 . “La necesidad d e conexión es antigua, pero ahora resulta má s indispensab le que nunca porque el mundo productivo se encuentra en evolución permane nte, es muy dinámico y requiere profesionales capace s de trabajar eficaz y eficientemente en un entorno que a menudo cuenta con el evados niveles de ince rtidumbre.” 358 La FP se viene considerando un instrumento indispensable para afrontar las profundas transformaciones de la economía europea. Crisis acentuadas por la intensa metamorfosis producida a raíz de la Cumbre de Luxem burgo en 1997, donde se inició la convergencia en políticas de empleo de los países miembros de la UE 359 . Este itinerario educativo se configura com o la expresión m ás eficaz de la educación para so lventar el déficit del mane jo de las tecnologías de la in formación y de la comunicación, y para afrontar la im parable carrera de la competitiv idad, factor hoy día esencial en el crecimiento económ ico. En este sentido, los sistemas del mercado laboral influyen en los educativos, donde la FP aparece como el sector de la educación m ás cercano al mundo 356 “Una mano de obra más cualificada es una mano de obra más productiva. Debemos mejorar nuestra productividad y nuestra capacidad de apoyar el desarrollo so stenible, si queremos competir con éxito en el mercado global de hoy. Mejorar la formación no será suficiente p ara dirigirnos a una mayor productividad. Pero tomado junto con la empresa, la competencia, la inversión y la innovación, juega un papel crucial” (Tradu cción del autor). 357 CORTI, A. M. (2000): La vinculación entre educación y trabajo a finales del milenio. En la revista Innova ción Educativa , nº 10, pp . 133-139. 358 AGULLÓ, X. (2002:13): Aprender la empresa en la escuela. En Vall, M. (Coord .): Aprender la empresa en la escuela . Colección de cuadern os de formación profesional, nº 11. Barcelona. ICE d e la Universidad de Barcelona/Horsori. 359 CONSEJO EUROPEO EXTRAORDINARIO SOBRE EL EMPLEO (1997): Conclusiones de la Presidencia (Luxemburgo, 20 y 21 de noviembre de 1997). Publicado por el Consejo de la Unión Europea en la página oficial de la UE (noviem bre de 2004): http://europ a.eu.int/com m/employment_ social/el m/summit/eu/concles.pdf 128 2.1. Delimitación del objeto de estudio empresarial. Realm ente jamás la FP ha teni do un lugar tan preponderante como el que le reserva el actual contexto económico y social 360 . Prueba de todo esto es el alto grado de preocupación política por la eficacia y competitivid ad de la FP, que ha supuesto una renovación co nsiderable en su visión organizativa; llegando a modificar asignaturas, temarios, métodos, técnicas... 361 Igualmente, distintos expertos reconocen que las estrategias pu estas en práctica para el progreso socioeconómico han apuntado a la FP como artífice y contribuyente del crecimiento económ ico, mejorando las cualificaciones y las capacidades productivas de los trabajadores y de las empresas 362 . Estas estrategias reposan sobre el determinante papel del individuo, que reúne el conocimiento con el potencial tecnológico y social, considerándose hoy día com o el principal recurso; entre otras cosas porque se entiend e que la inversió n en capital humano es la inversión m ás rentable 363 . Las políticas educativas están teniendo en cuenta el valor de la FP en el sistema económ ico y en la cohesión social de cada país, intentando sacarle el máximo provecho posible. Por todo esto, por su importante papel en la m ejora de la inserción laboral de los jóvenes y por mucho m ás, que iremos comentando a lo largo de este trabajo, hemos querido dedicarle incontable tiempo y esfuerzo a investigar sobre la FP. Y como miem bros de la comunidad científica en educación, hemos visto oportuno centrarnos en la FPI específica, reglada y postobligatoria porque es una de las manifestaciones m ás generalizadas y con mayor influencia de los sistemas escolares, además de ser un campo científico dem andante de profundas y extensas investigaciones. 360 Como bien podemos extraer de la lectura de toda la obra de especialistas en este tema: LÁZARO LORENTE, L. M. y MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (1999): Educa ción, Empleo y Form ación Profesional en la Unión Europea . Valencia. Universidad de Valencia. Y que podíamos completar con la idea argumentada durante la conferencia del em inente experto en Educación Comparad a, José Luis García Garrido, “Europa y Latinoamérica: reflexión comparada d e sus sistemas de educación”. Conf erencia inaugural del 20 de noviembre de 2002 en el VIII Congreso Nacional de Educación Comparada “Educación Obligatoria en España y Latinoamérica. Situación y Perspectivas de f uturo” celebrado en Sa lamanca. 361 Como es el caso de la reforma francesa, en LLORENT GARCÍA, V. J. (2003): Estructura y organización de los liceos franceses de enseñanza profesional . Sevilla. GIECSE. 362 COURTOIS, B.; MATHEY-PIERRE, C.; PORTELLI, P.; y WITTORSKI, R. (1996): Transformations de la formation et recompositions identitaires en en terprise. En Barbier, J. M.; B erton, F.; y Boru, J. J.: Situations de travail et formation . Paris. L´ Harmattan, pp. 165-201. 363 MONCLÚS ESTELLA, A. (2000): La Formación de los trabajad ores y el problema de las competencias en un contexto internacional. En Monclús Estella, A. (Coord.): For mación y empleo: Enseñanza y competencias . Granada. Comares, pp. 3-26 . 129 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación Esto unido a nuestro interés por el estudio del currículum y su diseño, desarrollo e innovación 364 provoca una motivación m ayor para la realización de nuestra investigación. En este sentido, con el presente informe queremos aportar cuáles son y cómo se están implantando las reform as en los distintos sistemas escolares. Desde aquí hemos pretendido conocer y explicar dichas reform as y, sobre todo, la forma y la causa por la que se están llevando a cabo en los países europeos elegidos. Siendo conscientes de la envergadura del trabajo, nos hemos centrado en los tres países comentados anteriormente: Ing laterra, Francia y España. Escogidos por su idiosincrasia educativa y su carácter paradigmático en el marco educativo mundial. La solera y prestigio de estos tres países a nivel internacional es más que conocida. Cada uno posee su propio ámbito de influencia, que casi se corresponde plenam ente con pasadas y actuales relaciones de conquista, colonización o cercanía político- económica. Además, tiene el añadido de que suponen manifestaciones claram ente diferentes de la educación y que, como es evidente, ofertan expresiones de FP muy distintas, q ue amplían la capacid ad de conocimiento y de prospectiva de esta investigación. 2.1.2. OBJETIVOS Las metas que nos hemos planteado se enm arcan dentro de un objetivo general: pretendemos aportar ideas, f undamentar estrategias y, en definitiva, ayudar a mejorar la funcionalidad social y laboral de la FP y de los sistem as educativos. Así nos hemos preocupado por conocer y comparar la realidad educativa d e Inglaterra, Francia y España, en el ámbito donde los alumnos comienzan sus relaciones con el mundo laboral, a través de la enseñanza profesional inicial, reglada, específica y postobligatoria. Queremos realizar una aproximación rigurosa hacia este nivel educativo y las reformas que ha sufrido en los umbrales del tercer m ilenio. A través de la consecución de este objetivo, nuestra Tesis Doctoral analiza algunos de los condicionantes del proceso educativo de jóvenes europeos dentro de 364 Desde el año 2002 participam os en la docencia de la asignatura de la Universidad de Córdoba “Diseño, desarrollo e innovación del currículum” de la que es la Catedráti ca del Departamento de Educac ión, María Dolores García Fernández, codirectora de esta tes is. 130 2.1. Delimitación del objeto de estudio las instituciones escolares relacionadas con el mundo laboral, en su primera tom a de contacto específica. Hemos observado y manifestado los aspectos m ás destacados de las reformas, cuya consideración facilitará la toma de futuras decisiones en los países estudiados y en otros. La investigación que aquí presentamos pretende lograr los siguientes objetivos específicos : x Estudiar la Formación Profesional in icial, específica y postobligatoria de los sistemas escolares de Inglaterra, Francia y España. x Detectar los aspectos más significati vos de las reformas, registrados en este tipo de enseñanza a inicios del siglo XXI. x Estudiar las sim ilitudes y las diferencias de la FPI analizada y de sus reformas en los citados países. x Y poner de manifiesto las tendencias, aciertos y propuestas de m ejora en este ámbito existentes en Inglaterra, Francia y España. La metodología com parada nos facilita la exposición de las diferencias y las similitudes entre unas y otras características de las reform as de la FPI reglada, específica y postobligatoria. 2.1.3. HIPÓTESIS Tras un estudio preliminar de la FPI en los países que com ponen nuestro estudio pudimos construir, una serie de hipótesis de las que seleccionam os las siguientes: x Hipótesis 1: Las princ ipales líneas de las reforma de la Form ación Profesional inicial, específica y postobligatoria en los sistemas de Inglaterra, Francia y España son similares. Entendemos que dichas reformas son parecidas en base a unas exigencias educativas europeas comunes, que se acen túan al compartir el m ismo m acromercado económico y laboral, muy influyente en el ámbito de la FP. También cabe la posibilidad de que la organización y el sistema de FP, tan diferente en cada país, condicionen en exceso las reformas, a lo que se debe añadir la siguiente hipótesis. 131 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación x Hipótesis 2: En Inglaterra, Francia y España las reform as en el sistema escolar de Form ación Profesional inicial, específica y postobligatoria han supuesto cambios, mejoras e innovaciones diferentes, que responden a las particularidades del contexto in tranacional. Las reformas son similares, pero no cam bian de manera sem ejante en cada país. La organización y estructura, tan diferentes, marcan mucho la formulación de las reformas, aunque la esencia de éstas puede tener puntos coincidentes. De hecho, los cambios parecen tener un objetivo com ún: mejorar el prestigio de la FPI y la adaptación a las exigencias del sistema escolar-laboral. Teniendo en cuenta que los diferentes contextos y las distintas situac iones nacionales marcan las m edidas y los mecanismos para llevarlos a cabo. De esta segundo hipótesis surg e otra que ahonda en las diferencias contextuales. x Hipótesis 3. La regionalización del sistem a educativo inglés propicia una mayor divergencia de m odalidades de FP. Esperamos encontrar una clara diferencia en el número de expresiones de FP en el sistema educativo de Inglaterra, con respecto a los de Francia y España. La regionalización administrativa en el ám bito educativo puede ser un factor determinante. Continuando con el análisis de las reform as estimamos lo que sigue. x Hipótesis 4. En los sistemas escolares de Inglaterra, Francia y España las reformas de la FPI específica y postoblig atoria tienen finalidades comunes. Entendemos que ex iste una idea común en los tres sis temas escolares estudiados para reformar la FPI específica y postobligatoria. Estas reform as se basan en el entendimiento de que este nivel educativo es una de las soluciones para luchar contra el desempleo; y la finalidad con que se han elaborado cam bios, mejoras e innovaciones en la organización curricular, es la optim ización de la incorporación al 132 2.1. Delimitación del objeto de estudio mercado de trabajo de los jóvenes y la reva lorización laboral, edu cativa y social d e dicha etapa. x Hipótesis 5: La pertenencia a la Unión Europea de los tres p aíses estudiados influye en el devenir de la FP estudiada. Estimamos que la convergencia eu ropea en diversos ám bitos, especialmente en el educativo y el laboral, afecta de m anera directa e indirecta a la FP objeto de nuestro estudio. Las directrices comunes de la UE y el empeño por una mayor cohesión económica, ed ucativa y so cial, están consiguiendo un acercamiento de la F P en todos los países miembros. 133 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación 134 2.2. Metodología y fases de la investigación que comprende (…) tanto los problemas educativos como los sociales que inciden en aspectos educativos” 384 . Como punto de partida para la realización de una investigación concreta es conveniente que se tome un determ inado problema. Raventós afirm a que toda comparación educativa “presupone una concepción aprio rística de desigualdad o diferencia” 385 . Cuando pretendimos analizar y com parar la reforma de una expresión concreta de FP en tres países distin tos, planteamos como prem isa una presunción concreta. Sosteníam os la existencia de co incidencias esenciales en la reforma de cada país, basadas en su común contexto supranacional. Así pues, suscitam os el problema objeto de nuestro estudio partiendo de conjeturas y reflexiones que emanaban desde el inicio sin una fundam entación científica. 2.2.1.2. Formulación de hipótesis Una vez planteado el problema de investigación pasam os a formular las hipótesis previas, diseñadas en los primeros mom entos del estudio. También son denominadas prehipótesis por su condición indeterm inada, ya que a lo largo de la investigación van evolucionando. 2.2.1.3. Planteamiento de la investigación Llegados a este punto el profesor Llorent Bedmar propone una de las fases a la que hemos otorgado especial importancia. Se trata de una etapa m uy significativa, ya que marca un punto de inflexión al sentar las bases apropiadas respecto a objetivos, metodología, selección de las unidades de comparación, las técnicas a emplear y diseño de los instrum entos de recogida de datos, entre otros. 2.2.1.4. Estudio descriptivo y explicativo En esta fase de la investigación recopilamo s la información necesaria sobre las unidades de comparación seleccionadas. En nuestro caso, los datos obtenidos y la 384 GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996): Fundamentos de Educa ción Comparada . Madrid. Dykinson. (p. 93). 385 RAVENTÓS SANTAMARÍA, F. (1990): Metodología comparativa y pedagogía comparada . Barc elona. Boixareu Universitaria. (p. 108). 141 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación interpretación de los m ismos analizamos en los capítulos tercero, cuarto y quinto de este informe de investigación. Esta fase ha implicado mucho tiem po por la dificultad que supone el acceso a determinadas fuentes, y la recopilación y elaboración de los datos necesarios, con vistas a alcanzar los objetivos planteados. Este paso ha gozado de un exquisito cuidado ya que, atendiendo siempre a la homogeneidad requerida en toda comparaci ón, se produjo una total rigurosidad en lo concerniente al establecim iento de los criterios de selección de los datos en relació n a las unidades de com paración. Utilizamos para cad a unidad los mism os instrumentos de recogida de datos, y cada uno ha sido extraído del contexto autóctono de los países en cuestión. Compartim os la opinión de García Garrido, cuando advierte que este proceso analítico realmente com ienza mucho antes de este momento, desde el m ismo instante en el que el p ropio “investigador se enfrenta con los fenómenos a estudiar y convierte en datos sus primeras observaciones o informaciones” 386 . Otra de las opiniones compartidas con Velloso y Pedró, es la referente a la descripción de un hecho: “… se le añade una interp retación o explicación so bre lo descrito, pa samos de la mera exposición de dat os más o menos ordenados a un estudio que desvela lo que los datos por sí solos no pue den desvelar” 387 . Es decir, la actividad principal de esta fase se m aterializó en la explicación que, tras el largo período de formación y de recapitulación de la inform ación pertinente, se puede aportar a la realidad práctica que vino dada a través de los datos recogidos. Al cumplimiento de esta etapa de la investigación, dam os cuenta en los capítulos tercero, cuarto y quinto, destinados por países a la interpretación de los datos obtenidos. La presente fase pone su fin con la formulación de conclusiones para cada análisis descriptivo sobre el tema en cuestión llevado a cabo en Inglaterra, 386 GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996:157): Fundamentos de Educación Comparada . Madrid. Dykinson. 387 VELLOSO, A. y PEDRÓ, F. (1991:130): Manual de Edu cación Comparada. Vol. 1, Conceptos Básicos . Barcelona. PPU. 142 2.2. Metodología y fases de la investigación Francia y España. Estas conclusiones se denominan “conclusiones analíticas” y se caracterizan, según Llorent Bedmar, por ser “escuetas, claras y precisas” 388 . En este preciso instante de la investigación, es donde obtenemos una serie de conclusiones de las diferentes variables que más adelante se com paran. Con la intención de facilitar las siguientes fases que aún restan para la realización del estudio comparado, es necesario m ostrar una capacidad de síntesis acertada. De esta manera, llegam os a obtener una serie de premisas claras y concisas que ayudan a preparar la comparación, propiamente dicha. Cuando hablamos de síntesis, no debem os entender por ello que deben llegar a simplificarse los resultados obtenidos m ediante la fase analítica, sino todo lo contrario. Abogamos por una presentación fiel de todo aquello que hemos podido esclarecer mediante la recopilación de la inform ación, si bien es cierto que el hecho de presentar estas conclusiones mediante el uso de tablas com parativas, guiones esenciales… contribuirá al esclarecim iento de las mism as, así como a m atizar aquellas más relevantes, proporcionando una base sólida para afrontar la siguiente fase del estudio. 2.2.1.5. Replanteamiento de las hipótesis Una vez finalizado el análisis descriptivo y siguiendo siempre las fases propuestas por Llorent Bedmar, pasamos a es tudiar nuevamente las hipótesis previas planteadas en un principio. La revisión de las mism as viene marcada por un mayor conocimiento del objeto de es tudio central de la investigación que, sin lugar a dudas, se ha visto enriquecido por la información recogida a través de la fase analítica. Tras concluir este proceso de recapitulación de bemos aclarar que m antenemos las m ismas hipótesis planteadas en la fase segunda de esta investigación. 2.2.1.6. Yuxtaposición de los datos Esta fase, según propone Llorent Bedmar, se lleva a cabo una vez se hayan alcanzado las hipótesis definitivas. Tal y com o comentan los autores Velloso y 388 LLORENT BEDMAR, V. (2002): Educa ción Comparada . Sevilla. Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Univer sidad de Sevilla (Edición Digital) . 143 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación Pedró, en lo que compete a este m omento preciso del estudio comparado, se entiende que esta fase: “...es, en realidad, la primera parte de una comparaci ón completa, o di cho de otro modo, es una comparaci ón sin «t ertium comparationis 389 », es decir, una comparación ajena, en cierta medida, a la i ntervención del comparatista, a la emisión por parte de és te de un juicio de v alor y de unas conclusiones compar ativas 390 .” En este punto de la investigación pasamos a la confrontación de la información. Esta labor se fundam entó en la yuxtaposición de los datos analíticos obtenidos en las descripciones previas. Mediante el uso de las diferentes tablas representamos de una m anera más explicativa la yuxtaposición realizada con la información seleccionada para ser objeto de comparación. Intentam os evidenciar de la forma m ás clara, escueta, global y brev e las conclusiones más significativas y relevantes para dem ostrar así las hipótesis de la investigación. En todo caso se trata de unas conclusiones descriptivas, explicativas y comparativas que en form a de tablas presentamos de m anera simple y clara. 2.2.1.7. Estudio comparativo propiamente dicho Esta parte de la investigación nos adentramos en el proceso propio del estudio comparado, lo que produce un cambio en la actitud del investigador. Es la pieza central de la investigación, sobre la que Llorent Bedm ar señala además que 391 : “...se redefine nuev amente el tertium comparationis, y se realiza una comparación valorativa y/ o prospectiv a, que nos co nducen a unas conclusiones comparativas. Compr obando así, si se han confir mado o refutado nuestras hi pótesis”. A partir de este momento, y basándonos tam bién en las recomendaciones de García Garrido, el papel científico pasa de preocuparse del mero análisis de la realidad, a convertirse en una actitud marcadam ente sintética y con una intención propiamente globalizante. Siguiendo a este autor, se coincide en indicar que 392 : 389 Criterio de comparación. 390 VELLOSO, A. y PEDRÓ, F. (1991:136): Manual de Edu cación Comparada. Vol. 1, Conceptos Básicos . Barcelona. PPU. 391 LLORENT BEDMAR, V. (2002): Educa ción Comparada . Sevilla. Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Univer sidad de Sevilla (Edición Digital) . 392 GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996:159): Fundamentos de Educación Comparada . Madrid. Dykinson. 144 2.2. Metodología y fases de la investigación “...parece obvio que la t area más propi a de esta f ase no es precisamente analítica, sino sintética; no descomponedora de un todo en sus partes, si no componedor a de las partes e n un todo compar ativo armónico”. El objetivo principal que nos marcamos al iniciar esta fase en la investigación fue “simplem ente” el ser capaces de llegar a recapitular todo lo obtenido con anterioridad. De esta manera obtenemos un com pendio clarificador que pone de manifiesto todo lo estudiado y recopilado con antelación. Siempre con la rigurosidad científica de no desechar datos p or el mero hecho de simplificar la información recogida, ya que en todo m omento el propósito consiste en unir y consolidar todos los planteamientos expuestos hasta ese instante. Llegados al momento central de la investigación com parativa, vista la yuxtaposición de los datos, y las conclusiones y reflexiones seleccionadas, estudiamos con detalle las diferencias y semejanzas que las unidades de comparación tienen en tre sí. En el capítulo sexto de esta Tesis Doctoral se plasm a la yuxtaposición de los datos y la interpretación valorativa, adem ás de las comparaciones pertinentes sobre los resultados y sus reflexiones. Aquí debemos añadir que la personalidad del ser humano lleva inherente una escala propia de valores construidos a lo largo de la vida, pudiéndose observar en las diferentes acciones y actuaciones que diariamente se realizan. Por esta razón, a la hora de investigar, no es conveniente obviar el que dicha escala de valores y la concepción propia sobre el objeto y el método de investigación, entre otros factores, hayan influido en gran medida en la investigación que aquí presentam os. El comparatista García Garrido enuncia en esta línea que “No creo, sin embargo, que el necesario ejercicio de la valoración reste cientificidad y eficacia a la investigación comparativa” 393 . Paralelamente a estas posibilidades de error, es en esta fase donde mayor rendimiento obtenem os de la comparación. Una vez realizadas las conclusiones valorativas del estudio, pasamos a las conclusiones prospect ivas. Éstas se realizan ya desde la posición de conocedores experimentados en la m ateria objeto de estudio, y es que en esta fase el método com parado 394 : 393 Ibídem. (p. 161). 394 RAVENTÓS SANTAMARÍA, F. (1990:116): Metodología co mparativa y pedagogía comparada . Barcelona. Boixareu Universitari a. 145 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación “...nos demuestra sus pos ibilidades d e aplicación y la utilidad qu e puede y debe tener el desarr ollo de esta disciplina, reconocida y, prácticamente, incorp orada en la act ualidad en todas o en casi todas las universidades del mundo: Pedagogía Comparada o Educa ción Compara da.” Todos y cada uno de los pasos dados anteriormente conducen a las conclusiones comparativas, m omento definitivo del trabajo, en el que exponemos las semejanzas y diferencias halladas entre las unidades de com paración, haciendo hincapié en las distancias entre unas y otras un idades. 2.2.2. NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN Una vez expuestas las diferentes justif icaciones que llevaron a seleccion ar la metodología com parada como el arm azón sobre el cual desarrollamos la investigación, pasamos a profundizar en la naturaleza pr opia que caracteriza el presente estudio. Resulta conveniente indicar que tratamos con una investigación fundamentalmente de carácter cu alitativo. La elección de esta m etodología se debe esencialmente al hecho de que ésta ayudará a analizar, con el m ayor rigor científico posible, la reforma de la FPI seleccionada en Inglaterra, Francia y España. En investigaciones de esta naturaleza, una de las principales finalidades planteadas al inicio es comprender la realidad a estudiar, según el contexto específico 395 . Sobre esta cuestión coincidimos con Requejo y Aznar en destacar que la investigación cualitativa tiene principalm ente dos rasgos que la caracterizan: “...la descripción y la reconstrucción de forma sistemática de los fenómenos sociales” 396 . Ambas características se encuentran pres entes en los propósitos iniciales de esta investigación, planteándose en los objetivos de la m isma. Dicha consideración ha sido crucial tanto en el momento de seleccionar la m etodología a utilizar, como a la hora de fundamentar la investigación inserta en la perspectiva cualitativa. Según Anguera se entiende la metodología cualitativa como: “...una estrategia de investigación f u ndame ntada en una depura da y rig urosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima 395 TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1990): Introducción a los métodos cualitativos de investigación . Bar celona. Paidós. (p. 20). 396 AZNAR MINGUET, P. y REQUEJO O SORIO, A. (1993:140): La investigación etnográfica en la investigación no formal, en NÚ ÑEZ CUBERO, L. (Ed.): Metodologías de Investigación en la Educa ción No Formal . Sevilla. Kronos. 146 2.2. Metodología y fases de la investigación objetividad en la captación de la realidad, siempre comple ja, y presa de la espontánea continuidad tempo ral que le es inherente, con el fin de que la correspo ndiente recogida sistemática de datos, cate góricos por nat uraleza, y con independencia de s u orientación preferentemente ideográ fica y procesual, po sibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones, evaluativ o, etc.) que de lugar a la obtenció n del conocimien to válido con suficiente poten cia explicativa, acorde, en cualquier caso, con el objeto planteado y los descriptores e i ndicadores a los que se tuviera acceso. ” 397 Actualmente, la investig ación cualitativa ha adquirido gran relevancia dentro de las Ciencias Sociales, llegando a ser la tendencia m ayoritaria para la actividad investigadora. No obstante, la variedad de los diversos enfoques o modalidades de la metodología cualitativa resulta ev idente, según las m últiples propuestas de dis tintos autores. En relación a esta variedad destacamos a Jacob (1987), Tesch (1990), Wolcott (1992) y Colás (1994) 398 . Igualmente nos hacem os propias las aportaciones que hace Patton 399 , entre otros, a la hora de ampliar los enfoques existentes dentro de la investigación cualitativa. La estructura a seguir en una investigación de corte cualitativo, según Rodríguez, Gil y García 400 , estará determ inada en todas sus aplicaciones por un esquema de acción establecido con antelación a su aplicación. Las fases que componen este esquem a organizativo no presentan unos límites de com ienzo y finalización claros, sino que se ven regidas por una continuidad e intersección que define el devenir del estudio. Desde su entender, son cuatro las fases principales a seguir en estudios de esta naturaleza, a saber: preparato ria, trabajo de campo, analítica e informativa. El presente estudio se encuentra enm arcado dentro de la investigación de carácter cualitativo; si bien, en este apartado pretendem os hacer constar que nos hemos servido de diferentes técnicas de corte cuantitativo. Todo ello con el fin de obtener la mayor cantidad de inform ación posible y útil. 397 PÉREZ SERRANO, G. (2000:25): Reflexiones sobre la investigación en ed ucación social y animación sociocultural. En PÉREZ SERRANO: Modelos de Investigación Cualita tiva en Educación Social y Animación Sociocultural. Aplica ciones Prácticas. Madrid . Lancea, pp. 21-56. 398 COLÁS BRAVO, P.; BUENDÍA EISMAN, L.; y HERNÁNDEZ PINA, F. (1997): Métodos de Investigación en Psicopedagogía . Madr id. Edígrafos. (p. 228). 399 PATTON, M. Q. (1990): Q ualitative Evaluation & Re search Methods. London. S age. (p. 11). 400 RODRÍGUEZ, G., GIL, J. y GARCÍA, E. (1996 ): Metodología d e la investiga ción Cualitativ a. Málag a. Aljibe. (p. 48). 147 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación Determinados objetivos de la invest igación, inducen a recoger ciertos datos cuantitativos que, sin lugar a dudas, van a enriquecer las aportaciones sobre la realidad que se estudia; aunque eso sí, siempre desde la perspectiva cualitativa. Este estudio se enm arca en la perspectiva que defiende la necesidad y adecuación de integrar distintos enfoques metodológicos dentro de una misma investigación. En este sentido Ferrán Ferrer afirma que: “Esta combi nación de ambos enfoque s metodol ógicos en la investigaci ón que se lleva a cabo en E ducación Comparada nos permite conocer y c omprender mej or nuestro objeto de estudi o.” 401 Siguiendo las argumentaciones de Javier Callejo 402 , para poder definir en el terreno investigador los beneficios que aporta dicha com binación, se precisa tener en cuenta la estrategia de investigación seguida , es decir, no basta con una simple articulación o mezcla de datos y técnicas cualitativas y cuantitativas sin ju stificación alguna. Creemos necesario prestar atención a la hora de delim itar esos beneficios al cómo, sobre qué y para qué enlazamos determ inadas técnicas, pues toda elección metodológica debe estar justificada en función de la finalidad última que se plantee alcanzar. Esta forma de proceder está adquiriendo paulatinam ente especial protagonismo en el campo de la investigación social. Tal es así, qu e cada vez son más num erosos los investigadores adscritos en el cam po de las Ciencias Sociales y, más concretam ente, en el de la Pedagogía Social que lo estiman cercano a su ideal metodológico 403 . Autores como Conde 404 , Dávila 405 , Ibáñez 406 , Ortí 407 , entre otros, abo gan por la utilización de dicha complem entariedad entre técnicas de ambos paradigm as. Pese 401 FERRER JULIÀ, F. (2002): La Educación Comparada actual . B arcelona. Ariel. ( p. 148). 402 CALLEJO, J. (1998): Sobre el uso conjunto de p rácticas cualitativ as y cuantitativ as. En la R evista Internacional de Sociología, nº 21, p. 101-126. 403 Ibídem (p. 103). 404 CONDE, F. (1990): Un ensayo de articulación de las pers pectivas cuantitativas y cualitativas de la investigación social. En la Revista Española de Investigaciones Sociológicas , nº 51, pp . 91-117. También en CONDE, F. (1994): Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de las ciencias sociales. En DELGADO, J. M. y GUITÍERREZ, J. (Coords.): Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales . Madrid . Síntesis. Y en est e último libro el capítulo: Procesos e instanci as de reducción/formalización de la m ultidimensionalidad de lo r eal: procesos e instit ucionalización/reificación soci al en la praxis de la investigación so cial. (pp. 97-119). 148 2.2. Metodología y fases de la investigación a que la experiencia de cada investigador le haya hecho evolucionar hacia determinadas posiciones m etodológicas, la mayoría coincide en defender la convivencia de uno y otro. De la misma manera compartim os con Guba la posibilidad de trabajar los dos modelos de manera simultánea debido a la concepción propia de pensar que no se llegan a entorpecer en la tarea investigadora: “...no hay razón intrínseca para que ambos paradigmas no puedan acomodarse y ser desarrollados por ambas metodología” 408 , sino todo lo contrario; ya que, al darse conjuntamente, llegan a complem entarse y a enriquecer, de esta manera, el proceso y los resultados de la investigación. La utilización de técnicas y datos cu antitativos y cualitativos en la recog ida de la información se plantea com o imprescindible en el discurrir de esta investigación. Esto se debe a la gran complem entariedad que ambas presentan, ya que recogen datos necesarios y científicos de diferente naturaleza que rodean al objeto de estudio central del trabajo. Por ello, no compartim os la idea de seleccionar los instrumentos de recogida de datos dependiendo sólo y exclusivamente de la natura leza pura de la investigación. De ser así se encajonarí a el propio proceso de nuestro estudio, abocándolo sólo y exclusivamente a una serie de técnicas y desechando otras, por el mero hecho de pertenecer a una determ inada concepción investigadora, mermando claramente la profundidad y la repercusión de los resultados. Dado todo lo anteriormente expuesto, y siem pre dentro de la lógica científica e investigadora, los instrumentos que ayuden a obtener la inform ación requerida para el estudio deben ser dados por el objeto central de la investigación, y no por la metodología fundamental seleccionada para su aplicación. 405 DÁVILA, A. (1994): Las perspectivas metodológicas cualitativa y cu antitativa en las ciencias sociales: debate teórico e implicaciones praxeológicas. En DELGADO, J. M. y GUITÍERREZ, J. (Coords.): Métodos y Técnicas Cualitativas de Investiga ción en Ciencias Sociales . Madrid . Síntesis. 406 IBÁÑEZ, J. (1994): El regreso del sujeto. Madrid. Siglo XXI. 407 ORTÍZ, A. (1994): La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia d e la investigación social En Delgado, J. M. y Gutíerrez, J. (Coords.), Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Soci ales . Madrid. Síntesis, pp . 85-95. 408 GUBA, E. G. y LINCOLN, Y. S. (1989): Fourth Generation Evaluatio n . Newbury Park, CA. Sage Publications. (pp. 56-68). 149 Capítulo II. Objeto y método de l a investigación Como venimos señalando, para analizar los datos aportados por el estudio hemos procurado un acercam iento entre ambas m etodologías (cuantitativas y cualitativas), ya que manejamos diferentes cifras, porcentajes e indicadores. Por tanto, como propone Gil, trabajam os con datos duros (datos numéricos) susceptibles de ser medidos y traducidos en términos m atemáticos; y, por otra parte, empleam os datos de carácter blando, analizados de forma cualitativa 409 . Aún así, y en consonancia con el pensamiento de diversos autores, reafirmamos que el carácter propio de esta investigación es de rasgo cualitativo. Si bien no de una manera pura, sí esencialm ente cualitativa. Una vez que tenemos los indicado res analizados desde las dos perspectivas anteriormente m encionadas procedemos a una triangulación de los datos, tomando como referente las distintos fuentes de inform ación que hemos utilizado para la recogida de la inform ación que compete en cada mom ento. Ello implica, parafraseando a Pérez Serrano 410 : “Reunir una variedad de dat os y méto dos para referirlos al mismo te ma o problema (...) Implica que los datos se recojan desde puntos de vistas distintos y realizar comparaciones múl tiples (...) utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos”. Hemos seleccionado la triangulación a la hora de analizar los dato s por considerar que es el procedimiento que recoge m ás directamente las diferen tes técnicas utilizadas, así com o las diversas fuentes de información, los distintos agentes que hayan participado en la m isma, etc. Puesto que llegam os a pensar que la triangulación es “un modo de protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de diferentes informantes” 411 . Una vez examinada y definida la naturaleza de la investig ación, pasamos a describir las técnicas estimadas convenientes para la obtención de los datos 412 analizados en el presente estudio. 409 GIL FLORES, J. (1994): Análisis de datos cualitativos: aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona. PPU. (p. 23). 410 PÉREZ SERRANO, G. (1994:46): Investigación cualitativa , retos e interrogantes. Ma drid. La Muralla. 411 TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1990:20): Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la búsqueda de significados. Bueno s Aires. Paidós. 412 Compartimos con la Real Academia Española la id ea de dato, entendiendo por este concepto aquel “antecedente ne cesario para llegar al conocimiento exacto de algo o para deducir las consecuen cias legítimas de un hecho”. Publicado en la página web oficial de dicha institución (mayo de 2005): http://buscon.rae.es/di ccionario/d rae.htm 150 Capítulo III. Ingl aterra cuatro cursos del Nivel 3 (que veíamos en el Tabla 6 sobre las Cualificaciones), tanto de la categoría académica com o profesional, tanto de los nuevos A levels c o m o d e l a s nuevas GNVQ Avanzadas. Aunque también hay que decir que en respuesta a la reforma, el número de nuevos cursos introducidos ha sido bajo, y frecuentemente éstos ya se estaban siendo preparados antes de que la reforma entrase en vigor 783 . La autonomía de respuesta a la reforma tam bién ha venido acompañada por carencias formativas del profesorado. Según un estudio de NATFHE y el Instituto de Educación de la Universidad de Londres 784 , la mayoría de los docentes encuestad os (86%) no se sienten p reparados. Cierto es que la mayor parte de ellos reciben oportunidades de desarrollo profesional, aunque opinan que no son muy buenas o tienen poca calidad. En esta misma encuesta se refleja que el 51% de los profesores sienten que han llevado adecuadamente a la práctica las exigencias de la reforma; m ientras que un tercio opina que no lo ha conseguido o lo ha hecho de manera m uy pobre. Otro factor que denota la falta de efec tividad de la reforma se puede ap reciar en las respuestas de la Educación Superior. E l gobierno depositó muchas esperanzas en la influencia que las instituciones de Educación Superior podían aportar a la reforma. Sin embargo, las universidades no estaban dispuestas a desarrollar un papel de apoyo decisivo. De hecho, la reforma no se apreció como una iniciativa que m ejorara el acceso de los alumnos de los Niveles Avanzados hacia la u niversidad. Más bien la reforma se ha entendid o com o una respuesta reactiva en vez de proactiva a la situación sufrida. Con lo cual el rol de implicación de las universidades posterior al Currículum 2000 ha sido m uy similar al desarrollado en la preparación de esta reforma , mínimo 785 . 783 OFFICE FOR STANDARDS IN EDUCATION (2001): Curriculum 2000 Implementation . London. OFSTED. (p. 3). 784 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p. 15). 785 WARING, M.; HODGSON, A.; SAVORY, C. y SPOURS, K. (2003): Curriculum 2000 and Higher Education: Villa ins or Victims? Broadening the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series n º8 . London. Institute of Education, Univ ersity of London. (pp. 38-39). 252 3.3. La reforma 3.3.4. MEJORA DE LAS GENERAL NACIONAL VOCATI ONAL QUALIFICATIONS AVAN ZADAS Finalmente, el cuarto aspecto del Currículum 2000 que m erece ser destacado es la mejora de las AGNVQ. Las nuevas GNVQ Avanzadas y el incremento de importancia de la Form ación Profesional son uno de los objetivos y prioridades de la reforma. Esta cualificación fue introducida/reno vada 786 con idea de m ejorar la visión de la Formación Profesional. Ya sea por su carácter profesional ya sea por su reciente creación, apenas supera los diez años, las GNVQ Avanzadas todavía no han logrado estar al nivel de participación y prestigio de los A levels 787 . Entre otras cosas se pretendía que el número de alum nos aumentase. Sin embargo, tras la reform a parece ser que el número de alum nos no ha tenido el aumento esperado. A esta falta de cum plimiento de uno de los objetivos se une la dificultad de que los alumnos consigan un título AGNVQ en cualquiera de sus niveles 788 . Según los datos de una encuesta de 2002 a los profesores 789 , las nuevas cualificaciones del Currículum 2000 son vistas m ás difíciles de conseguir. De hecho el 61% del profesorado percibe el AS m ás inaccesible, y m ás de un tercio de los docentes entienden que la nueva GNVQ Avanzada tiene un nivel muy alto. La nueva estructura y evaluación de las AGNVQ han sido diseñadas para lograr una titulación más m anejable y “rigurosa” que las antiguas GNVQ. La primera versión de esta cualificación ha supuesto un cambio basado en la mayor teorización respecto a las antiguas GNVQ, con el consecuente problema para su carácter profesional y para los alumnos. 786 “Introducida” si entendemos que la reforma afecta de forma esencial a la titulación y la modificación de nomenclatura su pone el cambio de una titulación por otra nueva y distinta. Y también se puede decir “renovada” si entendemos que aporta una nueva m anera de presenta r la m isma titulación. Nosotros preferimos verla como transformada, reformada, renovada. Se mantiene la cualificación profesional, variando las exigencias y otros elementos. 787 OFFICE FOR STANDARDS IN EDUCATION (1996): Effective Sixth Forms . London. OFSTED. 788 HODGSON, A.; HOWIESON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K. y TINKLIN, T. (2003): Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland . London. Institute of Education, University of Lo ndon. (p. 9). 789 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p. 15). 253 Capítulo III. Ingl aterra También ha supuesto un problem a para los colegios de FE, porque ellos están muy vinculados con el contexto local y el carácter práctico de los cursos, normalmente de las cualificacion es profesionales. Entendemos que el intento de darle mayor relevancia a la FPI postob ligatoria se ha basado en reforzar su parte académica; con lo que se ha intentado mejorar la FPI sin contar con su esencia, el carácter profesional 790 . De ahí que la reforma no haya tenido tanto éxito en el aspecto de la FPI. Esta visión más desfavorecida de la FPI, ya se intentó paliar algo en los noventa con el cam bio de denominación (ver 3.1.6. sobre la evolución reciente de la FP). Pero este problema de diferenciación de prestigio entre lo académ ico y lo profesional no es nuevo. Haciendo referencia a la división entre A levels y NVQ de los ochenta, se revisaron las cualificaciones profesionales para superar esta “discriminación”, siguiendo el Papel Blanco sobre la Educación y la Formación de los Jóvenes en 1985 791 . Como bien recoge en un estudio de la Unidad de Further Education en 1988 792 : “ When the Review of Vocational Qualifica tions w as established, following the 1985 White Paper E ducation and Tr aining f or Young Peo ple, it addressed issues of th e low status of the vocational, the “unhelpful ” divide betw een the vocational and the academic …” 793 Aparte de reforzar la parte académica de las nuevas GNVQ Avanzadas, otro de los procedimientos para m ejorar su prestigio y su situación ha sido a través de su equiparación con los A levels en el acceso a la Enseñanza Superior. Se ha manifestado, en las actuaciones de las nuevas U CAS Tariff 794 , un peso igual entre las 790 SAVORY, C.; HODGSON, A. y SPOURS, K. (2003): The Advanced Vocatio nal Certificate of Education (AVCE). A general or vocationa l qualification? Broadening the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series nº 7. London. In stitute of Education, Universit y of London. (pp. 1 1-12). 791 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SCIENCE (1985): White Paper Education and Training for Young People . London. Department for Education and Science. 792 FURTHER EDUCATION UNIT (1988:17): In tentions and outcomes. An occasional paper. London. FEU. 793 “ Cuando se estableció la Revisión de las Cualifica ciones Profesionales, siguiendo el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación de los Jóvenes de 19 85, los resultados destacaron en el bajo estatus de lo profesional, la “inútil” división entre lo profesional y lo académico …” (Traducción del autor) 794 La UCAS Tariff es un sistema de puntos usado para hacer un informe con nota numérica para el acceso a la universidad. Establece equivalencias en tre diferentes tipos de cualificaciones. Y también se encarga d e hacer comparaciones e ntre los aspirantes, con tipos y números diferen tes de títulos . 254 3.3. La reforma cualificaciones académ icas y profesionales, y una relativamente baja restricción en la combinación de títulos, excepto en los cursos específicos con prerrequisitos 795 : Tabla 10. Baremo del UCAS 796 CUALIFICAC IONES Académicas y profe sionales (A level y nuevas GNVQ) BTEC Nacionales 797 GSE AS/ AS GN VQ A level / GNVQ GNVQ Certificado doble Award Certificate Diplome PUNTOS DDD 360 DDM 320 DMM 250 AA DD MMM 240 AB 220 BB DM MMP 200 BC 180 CC MM MPP 160 CD 140 A DD D MP PPP 120 BD E 100 CE E M P P 80 AD 60 B 50 CE P 40 D 30 E 20 La vía profesional de los Niveles Avanzados ha sido m odificada con la intención de mejorarla. En este sent ido se han tomado decisiones y m edidas. En un primer m omento existían reticencias de las institu ciones de FE ante los nuevos títulos y las nuevas exigencias de los AGNVQ. De hecho, la Association of Colleges (Asociación de Colegios, AOC), en su estudio Curriculum 2000 Survey 2002-2003 , 795 WARING, M.; HODGSON, A.; SAVORY, C. y SPOURS, K. (2003): Curriculum 2000 and Higher Education: Villa ins or Victims? Broadening the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series nº8 . London. Institute of Education, Univ ersity of London. (pp.37-39). 796 Información extraíd a de la página web oficial de l Universities and College s Admissions Service (UCAS) (agosto de 2004): www.ucas.ac.uk/candq /tariff. La última actualización d e esta tabla fue en abril de 2004. En estos momentos se está elaborando otra tabl a, para las nuevas titulacio nes que crea la reforma posterior al Currículum 2000. Estamos en la certeza que dicha tabla será renovada en breve para dar cab ida a los cambios de la reforma en proceso actualmente. 797 Los puntos de los tres títulos del BTEC Nacional entraron en vigor en el año 2005. 255 Capítulo III. Ingl aterra informa sobre la opin ión de la mayoría de las instituciones, que estim an demasiado exigente para los estudiantes de las nuevas AGNVQ 798 . Sin embargo, en este subapartado ofrecem os más datos para entender el alcance de las mejoras propugnadas por la reforma. Los estudiantes que superan los nuevas GNVQ (de seis unidades) fueron el 78´7% en el año 2002. No se pueden hacer comparaciones directas con las antiguas GNVQ Avanzadas, aunque el porcentaje de alumnos que conseguían superar las antiguas GNVQ Avanzadas fue el 59´8% en 2001 799 . Por otro lado, el número de alum nos aumenta, pero no todo lo esperado. En el primer año hay un 25% de estudiantes con los AGNVQ y en el segundo curso hay un 19%. Además, los análisis de la entrada durante el verano de 2003 mostraban un incremento del alum nado en todos los niveles de las nuevas AGNVQ (de tres, seis y doce unidades). Concretamente el increm ento en el título de tres unidades (hoy por hoy disponible en cuatro materias, com o nos comentó Tina Isaac 800 ) alcanza el 29%, un poco más del 27% que se ha dad o en el título de seis unidades. Mientras que Certificado Doble de AGNVQ (12 unidades) ha aumentado en un cuatro por ciento 801 . Ante estos datos es necesario comentar que, el título Doble Certificado, tiene mayor alumnado que los otros dos juntos, de seis y tres unidades (ver Tabla 7 , Alumnado y Títulos logrados en las AGNVQ). Adem ás, recordamos que el título avanzado Doble Certificado tiene una m ayor duración, factor a tener en cuenta en un país donde están acostumbrados a hacer dos año s, tras la educación obligatoria. 798 ASSOCIATION OF COLLEGES (2003): Curriculum 2000. Survey 2002-2003 . Publicado en la página web oficial de dicha asociación (s eptiembre de 2004): http://www.aoc.co.uk:8080/ao c/briefings/curriculum- quality/curriculum-quali ty-03 799 TWIGG, S. (2002): Curriculum 2000: higher standards and greater choice. Nota de Presa del Secretario de Educación Stephen Twigg del 15 de agosto de 2002. Publicado en la página web oficial del Ministerio de Educación inglés (marzo de 200 5): http://www.dfes.gov.uk/pns/DisplayPN.cgi? pn_id=2002_01 64 800 Información extraíd a de la entrevista con Tina Isaacs, Principal Consultant of the Qualifications and Curriculum Authority , el 22 d e marzo de 2004, en la sede de dicha institución en el 83 de Piccadilly, Londres. 801 QUALIFICATIONS AND CUR RICULUM AUTHORITY (2003): Curriculum 2000 Review. Report on Phase 3. London. QCA. (p . 5). 256 3.3. La reforma También es cierto que el éxito, la consecu ción de los títulos, ha aum entado en 2003. En el Certificado Doble de AGNVQ las notas de AA 802 subieron del dos al tres por ciento, a la vez que aquellos que conseguían el título, pasaban del 83 al 86%. La titulación simple, el A level Profesional de seis unidades, tam bién vio aumentado el porcentaje de alumnos que la lograban, pasando de un 79 a un 83%; acom pañado dicho aumento por la subida del grado A de un cuatro a un seis por ciento. Esta situación también es extensiva al título AGNVQ de tres unidades, cuyo porcentaje de logro alcanza el 80%, un cinco por ciento más que el curso anterior. Y en cuanto a los alumnos que consiguieron la nota A subió un punto del porcentaje, hasta llegar a l siete por ciento 803 . A los cuatro grandes objetivos que ha implementado el Currículum 2000, que acabamos de analizar también recordam os otros cambios 804 : la creación de bloques o módulos más pequeños que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje; fom ento y aumento de los itinerarios m ixtos de estudios académ icos y profesionales; reformulación de las nuevas AGNVQ (AVCE o A levels profesionales); una evaluación más externa y de un nivel sim ilar a los A levels ; e inten to de alcanzar un mayor prestigio, al crear una cualificación m ás difícil en la FPI, el Titulación Doble de AVCE, que ha desembocado en una cualificación menos profesional (aunque ha sido más un resultado indirecto que una intención política). Las reformas curriculares de las cualif icaciones profesionales, junto con los cambios del cuadro de las cualificaciones, varió apreciab lemente el panorama del sistema escolar postobligatorio inglés. En el ámbito de la Enseñanza Superior la mayoría de las institucion es son conscientes del nuevo papel que los AGNVQ juegan en los Niveles Avanzadas, especialmente com o paso previo de acceso. 802 Esta nota sería el sobresalien te en Españ a, y hace ref erencia a las titul aciones do bles, conjugando las dos notas así pueden ser A B (más o menos Sobresalien te Notable, y así). Aquí atendemos a la máxima AA. 803 QUALIFICATIONS AND CUR RICULUM AUTHORITY (2003): Curriculum 2000 Review. Report on Phase 3. London. QCA. (p . 5). 804 Información extraída de la entr evista con Dr. Ken Spours ( Reader of Education ), Senior Lecturer in Post-16 Education in the School of Lifelong Educa tion and International Development . No sólo es especialista en la Educación Complementaria y, po r consiguiente, en la FPI; sino que además es miembro del “Working Group on 14-19 Reform” , que está elabo rando en estos momentos una gran reforma educativa para el sistema escolar inglés en esa edad (14- 19) Entrevista del 18 de marzo d e 2004 en el Instituto de Educación de la Univers idad de Londres, en el 20 de Bedford Way, Londr es. 257 Capítulo III. Ingl aterra De hecho la mayoría de las instituciones de Enseñanza Superior reciben positivamente el cam bio de las nuevas AGNVQ. Se entienden como una manera de poner a las cualificaciones de la Formación Profesional a la altura de los A levels y de ayudar a promover su prestigio 805 . Los análisis sobre las experiencias d el alumnado en la reforma sugieren que el gobierno ha manejado la com binación de voluntarismo y prescripción de una forma poca adecuada. Se ha dependido del voluntarism o más que del ejercicio de un liderazgo político. Lo que sí ha aportado acertadam ente el gobierno con esta reforma ha sido un acercamiento entre evaluación y nivel de exigencias y so bre todo una mejora considerable de las AGNVQ, la FPI específica y postobligoria del sistema escolar inglés 806 . 3.3.5. OTROS ASPECTOS DE LA REFORMA El Currículum 2000 no puede enten derse com o la reforma que necesitab a el sistema escolar inglés para la Educación Postobligatorio; a pesar de que algunos ya se apresuraban a otorgar a la reforma un éxito nada m ás estar incipiente, como es el caso de Estelle Morris 807 : “It is gratifying tha t the underlying rea son for the changes – to b roaden the curriculum and provide greater flexibili ty – still retains overwh elming support. Some of the benefits of broadening the curriculum are already being felt.” 808 Si nos remitim os a algunos datos co ncretos, para el 80% de los profesores el Currículum 2000 estaba lleno de dificultades. Es más, estos profesores pensaban que las nuevas demandas serían excesivas para sus alum nos. Casi un tercio de los docentes veían como un problem a la evaluación y las notas. 805 WARING, M.; HODGSON, A.; SAVORY, C. y SPOURS, K. (2003): Curriculum 2000 and Higher Education: Villa ins or Victims? Broadening the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series n º8 . London. Institute of Education, Univ ersity of London. (pp. 1-4). 806 SPOURS, K.; HODGSON, A. y SAVORY, C. (2002): Curriculum 2000: The significance of the learner experience in the reform of Advanced Level Qualifications . Broaden ing the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series nº 6. Londo n. Institute of Education, Univers ity of London. (p. 39) . 807 MORRIS, E. (2001): Morris points way forward on AS Level Reform . Nota de Presa del 11 de julio de 2001. Consultada en la página web oficial del Ministerio de Educación inglés (marzo de 2005): http://www.dfes.gov.uk/ pns/DisplayPN.cgi? pn_id=2001_ 0304 808 “Resulta gratificante que la razón subyacente de los cambios -ampliar el currículum y proporcionar mayor flexibilidad- todavía co nserva un apoyo aplastante. Algunos de los beneficios de la ampliación del currículum se están sintiendo ya” (Traducción del autor) 258 3.3. La reforma Según las evidencias extraídas de diferentes estudios de la OFSTED 809 , la QCA 810 y otros cuerpos con com petencias en la inspección, el Comité de E ducación y Formación extrae num erosas conclusiones que se ofrecen como un sum ario de los resultados emergentes a raíz de la reforma. Nosotros destacamos, inevitablem ente de forma textual, los que se centran en los aspectos más relevantes para nuestra investigación 811 : “Cur riculum 2000 (Yea r One) … 2. The requirements of internal an d external assessment procedures were excessive for both st udents and te achers; the use of ass essment data to set stude nts learning targets and monitor their progress was patchy. 3. Students were generally well motivated , but there was a perceptible decline in enthusiasm as t he year pr ogressed and the press ures became more evident. 4. Students w ere subject to excessive, relentless assess ment, which put unreaso nable pressure and constraints o n Year 12. Curriculum 2000 (Yea r Two) 1. The difficulties of implementation observed i n the first year of this inspection were to so me extent overcome in the sec ond. 2. Curriculum 2000 had be en incorporat ed into the work of sc hools and colleges, with considerable difficulty, but without t he loss of the rigour and de pth traditiona lly associated with ad vanced stud y… 10. There was some evidence in the in stitutions inspected of a broadeni ng of the range of su bjects offered. 11. Colleges in particular had seen an i ncrease in the n umbers of st udents opting for subjects such as information technology, psychol ogy, medi a studies and art…” 812 En el primer año de la im plantación del Currículum 2000 se originaron muchas críticas respecto a la nueva titulación de Habilidad es Clave. Muchas escuelas 809 OFFICE FOR STANDARDS IN EDUCATION (2001): Curriculum 2000 Implementation . London. OFSTED. 810 QUALIFICATIONS AND CUR RICULUM AUTHORITY (2003): Curriculum 2000 Review. Report on Phase 3. London. QCA. 811 EDUCATION AND SKILLS COMMITTEE (2003: Ev 138 y 139): A Level Standards. Third Report of Session 2002-03 . Norwich. Pa rliamentary Copyright House of Commons. 812 “Currículum 2000 (Año Uno) … 2. Las exigencias de los procedimientos internos y externos de evaluación eran excesivas tanto para estudiantes como para profesores; el empleo de datos de evalua ción para establecer los objetivos del aprendizaje de los estudiantes y para supervisar su progreso era desigual. 3. Los estudiantes estaban generalmente muy motivados, pero había una disminución perceptible en el entusiasmo con el progreso del año, las presiones se hicieron más evidentes. 4. Los estudiantes estaban sujetos a una evaluación excesiva, implacable, que establecían presión y coacciones irracionales durante el Año 12 . Currículum 2000 (Año Dos) 1. Las dificultades de la puesta en práctica observada en el primer año de esta inspecci ón en cierta medida fueron vencidas en el segundo. 2. El Currículum 2000 había sido incorporado en el trabajo de escuelas y colegios, con dificultad considerable, pero sin pérdida de rigor y con la profundidad tradicionalmente asociada al estu dio avanzado … 10. Había algunas pruebas en las instituciones inspeccionadas de un ensanchamiento en la gama de las asignaturas ofrecidas. 11. Los colegios en particular habían visto un aumento de los números de estudiantes que optan por asignaturas como Tecnología de la Información, Psicología, Estudios a cerca de los medios de comunicación y arte.” (Traducción del autor). 259 Capítulo III. Ingl aterra habían introducido estas cualificaciones en los program as de los A levels y los AGNVQ, como parte del d esarrollo de dicha reform a. Escuelas y colegios encontraron dificultades para integrar las Habilid ades Clave, pues el modelo de evaluación estaba sobrecargado y las tres especialidades implantadas fueron mucho más demandadas de lo que se había anticipado. Además, en el momento del desarrollo d e las prescritas Habilidades Clave era poco conocido el valor que tenían en la Enseñanza Superior inglesa 813 . También el énfasis en la introducción de esta cualificación ha dependido del tipo de centro escolar. Cuando hablábamos de los centros escolares (ver 3.1.2.1), ya mencionábamos las particularidades y especificidades de los m ismos. En este caso, son los Colegios de FE con los que se han preocupado más por ofrecer las nueva s cualificaciones de Habilidades Clave y también de las nuevas AGNVQ. El contexto histórico y organizativo de los Colegios de FE ha dificultado mucho el desarrollo de la reforma. La ines tabilidad financiera, las pobres relaciones con las industrias y la baja moral del profesorado 814 son más factores que han influido en la implem entación de la reforma. Adem ás, la “academización” de las nuevas AGNVQ ha hecho redoblar los esfuerzos de los centros y docentes de los Colegios de FE, en especial 815 . Para profesores y otros agentes de la comunidad escolar el nuevo program a de estudios postobligatorios era una gran responsabilidad. Y no sólo una responsabilidad, más bien era un desafío tener que am pliar el currículum; para algunos era visto como un paso más hacia el muy deseado sistema unificado de bachillerato; mientras que los estudiante s veían esta reforma como una oportunidad para evitar la excesiva especialización y tener mucho más poder de elección y diversificación. Por lo general se apreciaba con buenos ojos los cambios educativos, aunque no todo el mundo compartiera la prioridad de sus objetivos. Se había estudiado más, 813 QUALIFICATIONS AND CUR RICULUM AUTHORITY (2003): Curriculum 2000 Review. Report on Phase 3. London. QCA. (pp . 9-11). 814 Tienen un sueldo inferior para hacer un trabajo, casi igual desd e la entrada de la reform a, que profesores de otras instituciones com petentes e n la FPI reglada. 815 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p. 25). 260 3.3. La reforma pero no se sabía si se había logrado una diversificación cu rricular adecuada. Según los estudios, esta situación llevó al desánimo, pero no contra la reforma, sino contra la manera de llevarla a la práctica 816 . A pesar del apoyo inicial a la idea de la reforma, m ás de la mitad de los profesores (53%) piensan que el cambio de las cualificaciones de los nivele s avanzados es a peor. Sólo el 21% cree que el cam bio es a mejor 817 . Desde la perspectiva del profesorado, los cambios y las mejoras introducidas no han sido tan positivos. Para los docentes de los Colegios de FE esta reform a no hace otra cosa que marcar m ás las diferencias con los profesores de las Escuelas de la Sexta Forma. De hecho, el bajo salario de los primeros ha repercutido seriamente a casi todos los miembros de la NATFHE 818 , ya que la reform a no recoge la paridad entre los docentes, sobre todo cuando se les exige el mismo trabajo. Aunque los docentes de los Colegios de FE consigan hacer bien su trabajo y seguir las recomendaciones del AOC, siguen percibiendo un 10% m enos que los profesores de las Escuelas. Esto provoca el descontento entre los docentes de los Colegios de FE, además de un esfuerzo añadido a la im plementación de la reforma 819 . Sin embargo, hay que reconocer ciertos logros. En línea con Stephen Tw igg resaltamos algunas m ejoras del trabajo realizado desde la im plantación del Currículum 2000. Es más, tras escasos años de desarrollo de la reform a, podemos valorar positivamente los cam bios que ha supuesto 820 : “ We should not underesti mate the achievements that today’s results represent…We know that we have set ambit ious targets f or raising standards in our 816 SPOURS, K.; HODGSON, A. y SAVORY, C. (2002): Curriculum 2000: The significance of the learner experience in the reform of Advanced Level Qualifications . Broaden ing the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series nº 6. Londo n. Institute of Ed ucation, University of London. (pp. 39-40) . 817 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p. 19). 818 NATFHE ( National Association of Teachers in Further and Hig her Education ), es The University and College Lecturer´s Unio n , un sindicato y una asociación profesional para docentes, formadores, investigadores y gerentes que trabajan en la FE y la Enseñanza Superior de I nglaterra, País de Gales e Irlanda del No rte. Con 67.000 miembros, NATFHE es la unión de los docentes más grande del Reino Unido. 819 MACKNEY, P. (2002): Foreword. En Savory, C; Hodgson, A., y Spours, K.: Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and th e School of Lifelong Learning an d International Development of the Institute of Education, University of London. (p . 2). 820 TWIGG, S. (2002:): Curriculum 2000: higher standards and greater choice. Nota de Presa del Secretar io de Estado para las Escuelas del DF ES, Stephen Twigg, del 15 de agosto de 2002. Publicado en la página web oficial del Ministerio de Educación inglés (marzo de 2005): http://www.dfes.gov.uk/pns /DisplayPN.cgi? pn_id=2002_0164 261 Capítulo III. Ingl aterra económica y educativa actual sí reúne las suficientes características para facilitar una gran reforma en la Educación Postobligatoria. Como ya planteara en 1997 el profesor de la U niversidad Metropolitana de Manchester, Phil Hodkinson, en la revista Research in Post-Compulsory Education , con este modelo de bachillerato se trataba de dar una alternativa al mercado de trabajo, facilitando las complejas relaciones en tre instituciones y estructuras sociales. Por otro lado, señala este mismo autor, se aportaban soluciones a la educación, que tras la enseñanza obligatoria se veía fuertemente influencia por e impregnada del “tecnicism o” de las empresas 837 . En línea con la idea de Howieson y otros 838 , planteam os cuatro fases en las reformas desde el debate inicial. Así podemos distinguir una fase de crítica, otra de elección estratégica, otra de implem entación y otra de revisión, que a continuación justificamos para el Currículum 2000: Fase de crítica . Esta fase de la crítica se alarga durante muchos años. No podemos hablar de un inicio concreto, pues desde los años setenta ya existía una clara denuncia sobre la ausencia de respuestas educativas a los problemas sociales del empleo. Si acaso es en 1990 donde podem os encontrar el punto de inflexión o de inicio de esta fase de la crítica. Entendemos que, con la obra A British Baccalau reate de ese año, comienza una período donde la comunidad educativa y los dem ás agentes sociales (políticos y patronales, especialmente) hacen una reflexión crítica, directa o indirectamente, sobre la necesidad de m ejorar del nivel postobligatorio (16-19 años) y, en concreto, de la FPI inicial. A esta obra siguen otras como el Papel Blanco de la Educación y la Formación en el siglo XXI de 1991 839 , que supuso la postura del gobierno ante las nuevas exigencias estatales, com o también los trabajos “ Learning for the future 837 BATES, I.; HODKINSON, P.; UNWIN, L.; y YOUNG, M. (1997): Towards a New Research Agenda for Post- compulsory Education and Tr aining. En Research in Post-Compulsory Education , vol. 2, nº 3, pp. 313-317. 838 HOWIENSON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K.; y YOUNG, M. (1997): Unifying academic and vocational learning: The state of th e debate in England and Scotland, en Journal of Education and Work , vol. 10, nº 1, pp.5-35. 839 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SCIENCE (1991): White Paper Education and Training for th e 21st Century . London. HMSO. 268 3.3. La reforma project ” 840 y “ Funding 16-19 education and training: Towards convergence ” 841 ; además de las aportaciones de Ron Dearing 842 . En todas estas obras encontramos críticas sobre el sistema postobligato rio (16-19 años) de ese mom ento y consejos para mejorarlo 843 . Fase de elección estratégica . Este periodo se distingue por ser el momento de los debates sobre los principales fundamentos de la política a seguir. Creem os que durante la fase anterior se proponen abundantes ideas y posturas que el gobierno estudia y se plantea. Evidentemente, los resultados definitivos parten de los borradores previos, como los que en 1996 sugería D earing 844 en su trabajo para el Min isterio de Educación. Queda explicitado cual es la política del gob ierno inglés en el docum ento Qualifying for Success: A Consultation Paper on the Future of Post-16 Qualifications 845 , donde se plasm an ideas y se proponen futuras acciones del gobierno. Fase de implementación . Las decisiones elegidas to man forma en el Currículum 2000. Esta reforma supone grandes cambios especialmente organizativos y curriculares. Estas innovaciones y mejoras se detallan en diferentes docum entos publicados por la QCA en 1999 “ Qualifications 16-19: a guide to the changes resulting from the Qualitying fo r Sucess consultation ” 846 y “ Curriculum guidance for 840 RICHARDSON, W.; SPOURS, K.; WOOLHOUSE, J.; y YOUNG, M. (1995): Learning for the Future. Initial Report . London. Centre for Education and Indu stry of University of Warwick and Institute of Education of the University of London. 841 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT (1996): Funding 16-19 educa tion and training: Towards convergence . London. HMSO. 842 Principalmente en dos obras: DEARING, R. (1 995): Review of Qualifications for 16-19 Year Olds . London. SCAA. Y también DEARING, R. (1996): Review of Qualifications for 16-19 Year Olds: Full Report . London. SCAA. 843 Para más detalles re visar el apartado sobre la evolución reciente de la FPI (ver 3.1.6. y, más concretamente el 3.1.6.2.). 844 DEARING, R. (1996): Review of Qualifi cations for 16-19 Year O lds: Full Report . London. SCAA. 845 DEPARTMENT FOR EMPLOYMENT, DEPARTMENT OF EDUCATION NORTHERN IRELAND y WELSH OFFICE (1997): Qualifying for Success: A Consultation Paper on the Future of Post-16 Qualifications . London. Department for Education and Employment. 846 QUALIFICATIONS AND C URRICULUM AUTHORITY (1999): Qualifications 16-19: a guide to the changes resulting from the Qualitying for Sucess consultation. Lo ndon. QCA. 269 Capítulo III. Ingl aterra 2000: implementing the changes to 16-19 qualifications ” 847 , y otra de 2000 “ A brief guide to qualifications at advanced level ” 848 . Esta fase de implementación lleva en funcionamiento desde el año 2000. Pero apenas en su lustro de desarrollo, ya la fase de revisión ha tom ado cuerpo y se está planteando otra reforma educativa. Muchos han sido los estudios sobre los resultados de la reforma Currículum 2000, citam os a continuación algunos de ellos 849 : A Level Standards. Third Report of Session 2002-03 850 ; Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland 851 ; What do we mean by a broader curriculum? Curriculum 2000, Breadth and 14-19 Reform 852 ; National Provisional GCE A Level Results June 2002 853 ; Curriculum 2000 Implementation 854 ; UCAS/QCA Report on Curriculum 2000 provision in Schools and Colleges, November 2001 855 ; Report of the evaluation of the first year of Curriculum 2000: September 2000-July 2001 856 ; Curriculum 2000 Review 857 ; y Curriculum 2000 and Higher Education: Villains or Victims? 858 . Fase de revisión . Este periodo se inició a raíz de las obras anteriores, donde se presentan carencias, deficiencias, olvidos y posibles m ejoras de la reforma Currículum 2000. Quizás las obras m ás significativas fueron las publicadas por Mike 847 QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY (1999): Curriculum guidance for 2000: implementing the changes to 16-19 qualifications . London . QCA. 848 QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY (2000): The 16-19 qualification changes: implications for student guidance. London. QCA. 849 Éstos son algunos estudios, d e muchos más, para ampliar sobre el Currículum 2 000. 850 EDUCATION AND SKILLS COMMITTEE (2003): A Level Standards. Third Report of Session 2002-03 . Norwich. Parliamentary Copyright House of Commons. 851 HODGSON, A.; HOWIESON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K.; y TINKLIN, T. (2003): Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland . London. Institute of Education of the University of London. 852 HODGSON, A.; SPOURS, K.; y SAVOR Y C. (2003): What do we mean by a broa der curriculum? Curriculum 2000, Breadth and 1 4-19 Reform . London. Institute of Education of the University of London. 853 JOINT COUNCIL FOR GENERAL QUALIFICATIONS (2002): National Provisional GCE A Level Results June 2002 . Lond on. JCGQ. 854 OFFICE FOR STANDARDS IN EDUCATION (2001): Curriculum 2000 Implementation . London. OFSTED. 855 QUALIFICATIONS AND C URRICULUM AUTHORITY (2002): UCAS/QCA Report on Curriculum 2000 provision in Schools and Colleges, Novemb er 2001 , Weighted R esults . London. QCA. 856 QUALIFICATIONS AND C URRICULUM AUTHORITY (2002): Report of the evaluation of the first year of Curriculum 2000: September 2000-July 2001 . London. QCA. 857 QUALIFICATIONS AND CUR RICULUM AUTHORITY (2003): Curriculum 2000 Review. Report on Phase 3. London. QCA. 858 WARING, M.; HODGSON, A.; SAVORY, C. y SPOURS, K. (2003): Curriculum 2000 and Higher Education: Villa ins or Victims? Broadening the Advanced Level Curriculum IOE/Nuffield Series n º8 . London. Institute of Education of th e University of London . 270 3.3. La reforma Tomlinson 859 , debido a su posición en la QCA 860 . Concretam ente el documento que puede ser el punto de inicio de esta fase es el Inquiry into A Level Stand ards: Final Report 861 , después de estudiar con tiempo los eventos, resu ltados y consecuencias. También hay que añadir Sucess for all 862 y 14-19 Oportunity and Excellence 863 . L o que en su momento suponía una revisión para mejorar el nivel educativo, se ha convertido un punto de inflexión. Estos documentos, y todos los que hem os mencionado antes, continúan con la demanda de un sistem a unificado para la etapa educativa de 16-19 años, los resultados del Currículum 2000, las necesidades del mercado de trabajo y la s exigencias de la Enseñanza Superior, entre otros elem entos, han configurado un contexto que ha desembocado en una fase de revisión profunda. Esta clasificación se toma desde la pe rspectiva de la próxim a reforma que se está planteando en Inglaterra; las dos primeras fases comentadas serían la etapa de la crítica y las dos segundas fases serían la etapa de la elección estratégica de la futura reforma que está liderando Mike Tomlinson en la actualidad. Creemos inevitable hacer referencia a una obra actual que también aboga por un bachillerato, como ya com entamos que se hizo en 1990, estamos haciendo referencia a The Baccalaureate. A model for curriculum reform de 2003 864 . Gracias a nuestro estudio de campo pudimos hablar con un componente del grupo, Ken Spours, que trabaja sobre la Reforma para la educación secundaria, encabezada por Mike Tom linson. Aunque la reforma está en fase de gestación, se está avanzando mucho en la unificación de la formación tanto en la vía académ ica como 859 En sus tres obras de 2002: Report on outcomes of review of A Level grading . London. DFES. Inquiry into A Level Standards : Interim Report . London. DFES. Inquiry into A Level Standards : Final Report . London. DFES. 860 No olvidemos que pertenece al equipo de gobierno de la QCA, como miem bro especialista en educación secundaria. A la vez que trabaja para el Ministerio de Educación inglés como líder del Grupo de Trabajo para la Reforma de Secundaria (14-19). 861 TOMLINSON, M. (2002): Inquiry into A Level Standards : Final Report . London. DFES. 862 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKI LLS (2002): Success for all. Reforming Further Education an d Training . London. DFES. 863 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS (2003): 14-19 Oportunity and Excellence. Annesley. DFES. 864 PHILLIPS, G. y POUND, T. (2003): The Baccalaureate. A model for curriculum reform . London. Kogan Page Limited. 271 Capítulo III. Ingl aterra en la profesional, con claras tendencias hacia un modelo estructurado en un gran núcleo común, al estilo del bach illerato. De hecho el trabajo de este grupo para la reforma de la secundaria se está viendo apoyada desde la Assessment and Qualifications Alliance (AQA) 865 . En referencia al informe provisional sobre dicha reforma, publicado el 17 de febrero de 2004 por el Working Group On 14-19 Reform 866 , el director general de la citada AQA comenta 867 : “ AQA welcomes the interim report of the 14-19 Working Grou p, and its proposa l that the new Diploma shou ld build on the strengths o f the current system and current qualifications which are widely understood a nd valued. We strongly support the proposal for a significant lead-in period for the new system to allow for rigorous pi loting and evaluation. We l ook forwar d to seeing a clear definition of the examination sta ndards of the new system. ” 868 Ya se ha elaborado el texto definitivo sobre la nueva configuración del nivel educativo que comprende a las edades 16-19 años. El grupo de trabajo liderado por Tomlinson ha publicado el “ 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Final Report of the Working Group on 14-19 Reform” , donde se explica detenidamente en más de 200 folios, la nueva estructura unificada que v a a desarrollarse en la secundaria superior en Inglaterra 869 . El último texto relativo a esta nuev a reforma se ha publicado en febrero de 2005. La Secretaría de Estado para la Educación y la Formación ha presentado el Libro Blanco sobre la “Formación y Educación de 14-19” en el parlam ento. Se sigue 865 Se trata de una compañía independiente. Se or iginó en el año 2000 por la fusión del Associated Examining Board y el North ern Examinations and Assessment Board , siendo así el AB unitario más grande de Inglaterra. 866 WORKING GROUP ON 14-19 REFORM (2004): 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Interim Report of the Wo rking Group on 14-19 Reform . London. DFES. 867 CRESSWELL, M. (2004): Press Statement. Interim Report of Mike Tomlinson ’s Working Group On 14-19 Reform, 17 february 2004 . Publicado en la pág ina web oficial de la Assessment and Qualifications Allian ce (noviembre de 2004): http://www.aqa. org.uk/news/pdf/AQApsmt170204.pdf (p. 1) . 868 “AQA da la bienvenida al informe provisional del grupo de trabajo para la reforma de 14-19, y su propuesta del nuevo diplo ma debería agregar los puntos fuertes d el actual sistema y las actuales cualificaciones que son ampliamente entendidas y valoradas. Apoyamos decididamente la propuesta de un sig nificativo periodo que p ermita la experimentación y evaluación del nuevo sistema. Esperamos con impaciencia ver una clara definición de las normas de examen del nuevo sistema.” (Traducción del autor). 869 WORKING GROUP ON 14-19 REFORM (2004): 14-19 Curriculum and Qualifications Reform. Final Report of the Working Group on 14-19 Reform. London. DFES. 272 3.3. La reforma insistiendo en una oferta de calidad para la vía profesional dentro del sistema escolar 870 . De hecho, este documento, junto con el Libro Blanco “ Skills: Gettin g on in business, getting on at work ”, desarrolla y mantiene la lín ea establecida por la política gubernamental, expresada en la Skills Strategy en 2003 871 . En definitiva, Inglaterra se encuentra inm ersa en un profundo proceso de cambio en toda su secu ndaria. Evidentem ente, para entender es ta incipiente reforma hay que terminar de conocer su paso previo, la actual configuración del Currículu m 2000. 3.3.7. CONSIDERACIONES ANALÍTICAS SOBRE LA REFO RMA INGLESA A lo largo de nuestra investigación sobre Inglaterra hemos podido apreciar numerosos aspectos im portantes sobre la reform a. Con este apartado queremos plasmar las reflexiones y las conclusiones parciales en las que desem boca la investigación, que posteriormente vam os a utilizar para el análisis comparado propiamente dicho. En Inglaterra la mayoría de los estudiantes de FP I reglada cursan muy pocas asignaturas. Los programas de Form ación Profesional de los Niveles Avanzados son muy específicos. Esto es, los alumnos, por regla general, concluyen este nivel educativo con tres o cuatro disciplinas en la actualidad. En comparación con otros países europeos salta a la vista la gran diferen cia en el currículum de los estudiantes. Po r ello no es una sorpresa que el concepto de diversidad en este nivel se relaciona con el núm ero de asignaturas estudiadas 872 . Esto ha sido el criterio más común por el cual la reform a Currículum 2000 ha sido positivamente valorada. Sin embargo, en las investigaciones de campo basadas 870 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS (2005): 14-19 Education and Skills White Paper . London. DFES. 871 DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS (2005): Skills: Getting on in business, getting on at work . London. DFES. 872 HODGSON, A.; SPOURS, K. y SAVORY C. (2003): What do we mean by a bro ader curriculum? Curriculum 2000, Breadth and 14-19 Reform . London. Institute of Education, University of Lo ndon. (pp. 1-2). 273 Capítulo III. Ingl aterra en la información recogida a profesores y alum nos, se muestran otros muchos caminos que ha abierto el éxito de las innovaciones curriculares de la reform a 873 . Se ha avanzado mucho, en algunos aspectos m ás y con mayor firm eza que con otros y, en general, podríamos decir que el principal beneficiado educativo con dicha reforma ha sido el itinerario profesional concretam ente las titulaciones estudiados en nuestra investigaciones. Las AGNVQ han visto revalorizado su papel dentro del sistema escolar; gracias a que se ha optado por lograr su paridad con las cualificaciones académ icas ( A levels ). La modulación de las cualificaciones tam bién ha sido otro aspecto positiv o para la FPI, pues favorece que haya más com binación entre los títulos. Antes de la introducción de la reform a las características de la organización cu rricular de los títulos dificultaba m ucho dicha combinación. Ahora los estud iantes tienen m ás posibilidades de elección y hacen uso de ellas 874 . Otro de los resultados del Currículum 2000 sobre la FPI, ha sido la reducción de su carácter profesional. Se trata de un ef ecto colateral, no de una intención política deliberada, de carácter negativo. Pues este alejamiento del carácter prof esional viene acompañado de la desmotivación del alum nado. Esto ha provocado el desencanto generalizado sobre todo en el Certificado Doble de las nuevas AGNVQ. Los otros dos niveles han tenido mejor acogida p orque son más accesibles para lo s alumnos. Sin embargo, las altas exigencias del nivel superior, junto a la dism inución de su carácter práctico, ha supuesto un rotundo fracaso de esa titulación a ojos de algunos expertos, como Ken Spours 875 ; hasta se puede leer entrelínea s en la revisión de Tomlinson 876 la propuesta de su eliminación. Para los profesores de los Colegios de FE el Currículum 2000 es una reforma problemática. Se entiende que se han conseguido pocos frutos, y a su vez el currículum se ha hecho m ás difícil. Esto ha minado el éxito del alumnado, y ha 873 Nos referimos en este caso a diferentes pr oyectos y estu dios como: IO E/Nuffield Research Project , IOE/Lancashire LEA Research and Development Project , Cu rriculum 2000 Review de la QCA (sobre las diferentes partes de la evolución de la reforma) y el Informe del DFES Employers´ Perception of Curriculum 2000 , entre otros. 874 FULLER, B. y ELMORE, R. F. (Eds.) (1998): Who chooses? who loses?: Culture, institutions, and the unequal effects of school choice . New York. Teachers College Press. (pp. 187-201) . 875 HODGSON, A. y SPOUR S, K. (2003): Beyond A Levels. Curriculum 2000 and the Reform of 14-19 Qualifications . London. Kogan Page Limited. (p . 110). 876 TOMLINSON, M. (2002): Inquiry into A Level Standards : Final Report . London. DFES. 274 3.3. La reforma conllevado problemas organizativos 877 . Eso sí, la modulación de las cualificaciones se considera un gran beneficio aportado por la reforma 878 . Como ya hemos dicho a lo largo de esta investigación, uno de los aspectos positivos del Currículum 2000 ha sido la ampliación de diversidad y flexibilida d curriculares de los Niveles Avanzados, especialm ente para las cualificaciones de las Habilidades Clave y de las nuevas GNVQ Avanzadas. A pesar de ser uno de los principales objetivos de la reforma, creem os que no se ha impulsado lo suficiente. La mayoría de los alum nos han optado por elegir una cuarta cualificación más, esto es u n total de cuatro AS, a diferencia de los tres clásicos A levels . Además estas cuatro cualificaciones elegidas son complementarias entre sí, evitando esa diversificación deseada por el gobierno 879 . Por nuestra experiencia de campo debem os destacar que los conceptos de elección y flexibilidad que enarbola el Currículum 2000 no han impregnado por completo los centros escolares. De hecho, estos conceptos ya podían desarrollarse sin aplicar la reform a, generalmente, en las instituciones m ás grandes de Inglaterra. Además, en los centros escolares donde la Sixth Form sea reducida, los alumnos tienen grandes dificultades para elegir, pues deben enfrentarse a las limitaciones del horario, de los recursos hum anos y del espacio. Cuando la diversidad y flexibilidad curriculares dependen del tamaño del centro, la utilidad y proyección del Cu rrículum 2000 se ven muy reducidas. Es m ás, si estos conceptos son uno de los principales puntos de la reform a, podemos decir que ésta no se ha adaptado ad ecuadamente a sus posibilid ades de implementación. Por otro lado, está el énfasis por la com binación curricular académico- profesional, que ha confiado demasiado en las nuevas cualif icaciones y en la voluntariedad de instituciones y alumnos. Las nuevas Habilidades Clave han sido poco valoradas el primer año del Currículum 2000. Y las nuevas GNVQ Avanzadas han sido problem áticas por su 877 El Currículum 2000 ha sido asociado al incremento de los ni veles de responsabilidad d el profesorado, y en otros casos se ha asociado con la aparición de clases más grandes y la disminución de tiem po para enseñar. 878 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p.6). 879 HODGSON, A.; HOWIESON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K.; y TINKLIN, T. (2003): Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland . London. Institute of Education of the University of London. (p. 8). 275 Capítulo III. Ingl aterra carácter excesivamente “académ ico”. De hecho, los profesores de los Co legios de FE prefieren el estilo de las antiguas GNVQ, por el peso de la evaluación de la práctica y por la flexibilid ad del proceso de enseñanza-aprendizaje 880 . La minoría de los estudiantes ha optado por un perfil curricular m ixto académico-profesional. Con lo cual no se puede apreciar una clara diversificación d e los itinerarios en la mayoría del alum nado 881 . Sin embargo, este im pulso por la diversificación sí ha hecho concienciar sobre la demanda de una form ación más integral del alumno; formación que venía desarrollando habilidades y conocimientos en tem as muy específicos. El nivel de especialización en Inglaterra, en la etapa educativa centro de nuestro estudio, es peocupantemente; pero el hueco que deja en el resto de las áreas de conocim iento resulta alarmante. La idea de intro ducir las Habilidades Clave se presenta como una solución, intentando aportar diversificación cu rricular y form ación más genérica o básica. En esta línea la nueva reforma en pro ceso de gestación intentará aportar una formación del alumnado en diferentes y básicas asignaturas, con vistas a tener una población juvenil que sepa un poco de todo y esté especializada en algunos temas concretos. De ahí que se apueste por un sistema al estilo del bachillerato, con grandes similitudes al de Francia. El Currículum 2000, com o ya hemos analizado, se ha centrado en la ampliación y diversificación de los program as de estudio de los Niveles Avanzados, la política educativa ha querido dar respuesta a la excesiva especialización del currículum. Sin em bargo, el impacto en este nivel educativo ha sido m uy limitado. Podemos señalar los cambios clav e que han supuesto varias innovaciones, las cuales no han sido todo lo positiv as que se esperaban. El cambio más significativo es el incremento del número de asignaturas que estudian los alumnos durante el prim er año 882 . 880 SAVORY, C; HODGSON, A.; y SPOURS, K (2002): Colleges and Curriculum 2000 . London. NATFHE and the School of Lifelong Learning and International Developmen t of the Institute of Educat ion of the University of London. (p. 6). 881 HODGSON, A.; HOWIESON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K.; y TINKLIN, T. (2003): Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland . London. Institute of Education of the University of London . (p.8). 882 HODGSON, A.; SPOURS, K. y SAVORY C. (2003): What do we mean by a bro ader curriculum? Curriculum 2000, Breadth and 14-19 Reform . London. Institute of Education, University of London. (pp . 8-11). 276 3.3. La reforma El segundo cambio se refleja en un modelo curricular más mixto . Ha crecido significativamente el núm ero de alumnos que tienen cualificaciones tanto de carácter académico com o de carácter profesional. También han aumentado el núm ero de alumnos que cursan Habilidades Clave. Otra modificación importan te, con un carácter negativo respecto a los anteriores, ha sido la disminución de la calidad de la enseñanza y de la variedad de experiencias de aprendizajes, quizás sacrificadas por ese objetivo de ampliar el currículum de los alum nos. Las tres líneas de cambio señaladas anteriormente reflejan ventajas e inconvenientes sobre la ampliación y diversificación del currículum bajo el impulso de la reforma. El Currículum 2000 ha mantenido un discurso de convergencia entre las cualificaciones. Sin embargo, ha tenido m uy poco impulso en esta dirección, se ha quedado muy corto ante las necesidades socioeducativ as inglesas. Con esta línea de trabajo se ha conseguido claramente un mayor respeto por las cu alificaciones profesionales, haciéndolas más sim ilares a los académicos A level . A su vez se ha preservado una distinción bastante clara entre los diferentes tipos de aprendizaje. También es cierto que muchas de las com plejidades de la reforma se inician con algunas carencias. Al intentar no modificar en exceso la estructura básica de los Niveles Avanzados, se ha condicionado la reforma de las demás cualificaciones y, en definitiva, de la educación de la etapa. Para m antener el estatus que los A levels vienen disfrutando durante muchos años, se ha sacrificado la proyección de ese nivel educativo, especialmente en el ám bito de la Formación Profesional 883 . La contextualización a la hora de elaborar la refo rma ha sido comp licada por el marem agno de instituciones y de sus peculiaridades. En el caso de los Colegios d e FE han sufrido las consecuencias de la, ya denunciada, contextualización lim itada de la reforma y de la escasa retroalim entación entre los docentes de los cen tros escolares y los expertos elaboradores de la reform a. La falta de proyección de la reforma y la carencia de respuestas resolutivas a las exigencias del sistema educativo y del mercado laboral ha supuesto un esfuerzo poco fértil. En estos mom entos un equipo de trabajo, encabezado por Mike 883 HODGSON, A.; HOWIESON, C.; RAFFE, D.; SPOURS, K.; y TINKLIN, T. (2003): Post-16 Curriculum and Qualifications Reform in England and Scotland . London. Institute of Education of the University of London. (p. 9). 277 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo CAPÍTULO IV. FRANCIA 283 Capítulo IV. Fran cia 284 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo 4.1. LA FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO Siguiendo la estructura de nuestra investigación, en el presente epígrafe analizamos algunos aspectos destacados del sistem a escolar francés. En esta línea, realizamos una aproxim ación al contexto educativo de Francia, a fin de obtener una visión de referencia para fundamentar el análisis de la FP objeto de estudio. Ponemos de manifiesto aquellos elem entos que consideram os más relevantes del sistema escolar: legislación educativa básica, antecedentes históricos, tendencias actuales y, finalmente, los centro s e itinerarios más representativo s del sistem a educativo francés. Una vez explicitada el panoram a general del sistema escolar, concretamos nuestra visión educativa sobre la FP. De hecho, tras el prim er apartado, exponemos las manifestaciones de FP m ás significativas y su evolución histórica reciente hasta la situación previa a la reform a. 4.1.1. CONTEXTO EDUCATIVO La estructura política de Francia está marcada por su entidad de República y por su Constitución, p romulgada en octubre de 1958 a in iciativa del General Charles de Gaulle. Este país cuenta con una población cercana a los 60 millones de personas 897 y se está viendo aumentada a razón de algo más del 0´3% por año, siendo en las ciudades donde vive la mayoría de la población, al m enos tres cuartas partes del total. Francia es el país de la UE con mayor extensión geografía (550.000 km 2 ), aún así su densidad no es baja, alrededor de cien habitantes por kilómetro cuadrado. La tasa de desempleo ronda el 10% de la población en edad activa, es decir, 3.300.000 897 Francia goza d e una población de 60.764.000 habitantes en abril de 2005 , según estimaciones del Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos. Para más información acudir a la página web oficial: http://www.indices.insee.fr/bsweb/servlet/bsweb 285 Capítulo IV. Fran cia millones de ciudadanos 898 . La organización administrativa se configura en 22 regiones, donde cada una de las cuales contiene entre dos y ocho departamentos 899 . En cuanto a la educación, la enseñanza pública es predominante en Francia, acogiendo al 80% de alumnos que asisten a la enseñanza obligatoria 900 . El sector privado tiene cabida leg al en el sistema escolar francés. Este tipo d e educación está organizado principalmente por centros católic os (en más de un 90% de los casos), que tienen un contrato con el Estado. No debemos olvidar que el catolicismo es la religión mayoritaria en Francia 901 . La Ley de Orientación n° 89-486 del 10 de julio de 1989 902 establece que la educación es una prioridad máxima para el país, y que todo ciudadano francés debe alcanzar unos mínimos educativos. Así se afirm a literalmente en su artículo tercero: "La Nation se fixe comme objectif de con duire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professi onnelle ou du brevet d'études professi onnelles et 80 p. 100 au niveau du baccalauré at. Tout élève qui, à l'issue de la sc olarité obligatoire , n'a pas atteint un nive au de formation reconnu doit pouv oir poursuivre des études a fin d'atteindre un tel niveau. L'État prévoira les moye ns nécessaires, dans l'exercice de ses compétences, à la prolongation de scolarité qui en découlera " 903 . Los alumnos del sistem a escolar francés rondan los doce millones y hay cerca de 70.000 centros escolares; contando las escuelas de enseñanza primaria, los colegios de enseñanza secundaria obligatoria y los liceos de enseñanza secundaria superior. Estos datos nos permiten com prender la magnitud de las dim ensiones de la estructura educativa de nuestro país vecino 904 . 898 Para más de talles ver la s tablas 23 y 24. 899 EMBAJADA DE FRANCIA EN ESPAÑA (2005): Geografía de Francia . Publicado en la página web oficial de la embajada de Fran cia en España (octubre de 2005): http://www.ambafrance-es.org /article.php3?id_ article=414 900 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2005): L'enseignement privé en France . Pu blicado en la página web del Ministerio d e Educación Nacional de Fran cia (octubre de 2005): http ://www.education.gouv.fr/ systeme_educati f/enseignement_ prive.htm 901 EURYDICE (2004): The Education System in France- 2002/03. Publicado en la págin a oficial de Eurydice (octubre de 2004): http://www.eurydice.org/Euryb ase/Application/frameset.asp?country=UK&language=VO 902 LOI n° 89-486 du 10 de juillet de 1989. L´orientation de la éducation . Publicada en el Diario Oficia l de Francia del 14 de ju lio de 1989. 903 “La Nación se fija como objetivo, ofrecer a su población una educación ininterrumpida de diez años hasta un nivel de CAP o BEP, y que el 80% obtenga el Bachillerato. Todo alumno que haya conclu ido la educación obligatoria sin título debería ser capaz de proseguir su s estudio s para alcanzar tal nivel. El Estado preverá los medios necesarios, en el ejercicio de su capacidad, para la prolongación de la escolaridad” (Traducción del autor). 904 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2005): Repères et références statistiques sur les enseignements, l a formation et la recherch e . Ed ition 2005. Paris. Direction de l'Evaluation et de la Prospective. 286 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo Para el ilustre y “ gaullista ” Ministro de Educación (1969-1974) Olivier Guichard, el Ministerio de educación francés era la tercera empresa m ás grande del mundo, después del “Ejército Soviético” y la “General Motors” 905 . Los numerosos centros escolares citados se reparten según niveles form ativos: Escuelas Maternales y Elementales; Escuelas de Enseñanza Especializada; Collèges (Colegios: centros de enseñanza secundaria de primer ciclo, obligatoria); Lycées (Liceos: institutos de enseñanza secundaria de segundo ciclo, n o obligatoria) polivalentes, generales y tecnológicos; y Lycées Professionnel (Liceos Profesionales: centros de formación profesional inicial y específica). Para una m ás fácil comprensión, al final d e este apartado ofrecemos la estructura del sistem a educativo francés (ver tabla 12) 906 . Ya en el curso 1988-89 el número de estudiantes correspondía, aproximadam ente, a un cuarto de la población francesa con 13.675.720 escolares y universitarios 907 . En 1990 manejaba un presupuesto que suponía el 16% del presupuesto del Estado y algo más del tres por ciento del Producto Interior Bruto 908 . En la siguiente tabla exponemos datos sobre la reciente evolución del alum nado y el profesorado: 905 BERTRAND, O. y KIRSCH, J. L. (1994): El contexto histórico de la enseña nza técnica y de la formación profesional en Francia. Princip ales reformas, princip ales debates. Contribució n al proyecto OCDE sobre: “el nuevo rol de la Enseñanza técn ica y la formación profesional”. En Calif icaciones y Empleo, nº 1, p p. 1-16. 906 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2003): L'éducation nationale en chiffres 2002/2003 . Publicado en la página web oficial del Ministerio de Edu cación Nacional de Francia (octubre de 2005): ftp://trf.education.gouv.fr/pub/ed utel/dpd/gchiffres_e2003/g1.pdf 907 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (1990): Repères et références statistiques sur les enseignements et la formation. Edition 199 0 . Paris. MEN. 908 BERTRAND, O. y KIRSCH, J. L. (1994): El contexto histórico de la enseña nza técnica y de la formación profesional en Francia. Princip ales reformas, princip ales debates. Contribució n al proyecto OCDE sobre: “el nuevo rol de la Enseñanza técn ica y la formación profesional”. En Calif icaciones y Empleo, nº 1, p p. 1-16. 287 Capítulo IV. Fran cia Tabla 11. Evolución del alumnado y del profesorado en el sistema escolar francés 909 1998-99 2001-02 2002-03 2003-04 Alumnos 12.293.3 00 12.135.0 00 12.126 .000 12.133.0 00 Docentes 866.7 75 888.0 00 894.200 894.0 00 Alumnos por docente 14´18 13´ 67 13´56 13´57 En la actualidad nos encontramos concretam ente con un total de 15 millones de alumnos en las aulas francesas, de los cuales m ás de dos millones corresponden a la Enseñanza Superior. Además, de los nueve billones de francos (1.330.000 millones de euros) de Producto Interior Bruto del año 1999, aproximadam ente unos noventa y cinco mil m illones de euros se dedicaron a gasto de educación -formación; lo que supone más de un siete por ciento del Producto Interior Bruto 910 . Esta realidad coloca a Francia a la cabeza de inversión en educación, por delante de Inglaterra y España 911 . Gracias a esta fuerte inversión, los Liceos Profesionales se m odernizan sin descanso para adap tarse a las nuevas evoluciones tecnológicas y económicas; y son estas últimas actualizaciones las que estudiamos en la presente investigación. En este momento, más de cincuenta m il profesores ofrecen a sus más de 700.000 alumnos en 909 Datos extraídos de diversas fuentes: CHASSAING y SÉRÉ (2002) : L'évolution des ef fectifs du lycée professionnel ; MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2003): L'éducation nation ale en chiffres 2002/2003 ; ECKERT H. y VENEAU, P. (1999): Bachillerato Profesional ¿ Cuál es su lugar en la empresa? ; y HÉE, B. (2002): Les diplômes de l´enseignement technologique et professionnel de niveaux III , IV et V. Session 2000 . Y también del Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos de Francia en la página web oficial: http://www.indices.insee.fr/bsweb/servlet/bsweb 910 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2004): Système éducatif . Publicado en la página web del Ministerio de Educación Nacional de Francia (octubre de 2005): http://www.education .gouv.fr/stateval/ DPD_WEB/qdg_po1.htm?openR=Principes%20%3Cbr%3Ed%2 7organisation&rub=qqdg 911 INSTITUT NATIONAL DE LA STATISTIQUE ET DES ETUDES ÉCONOMIQUES (2004): Dépense d'éducation par rapport au PIB dans quelques pays du monde. Année 2001 . Publicado en la página web oficial del INSEE (septiembre de 2005): http://www.insee.fr/fr/ffc/chifcle_fiche.asp?ref_id=CMPTEF07305&tab_id =148 288 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo los 1701 Liceos Profesionales el camino del éxito y el empleo. Esta inversión parece haber favorecido el logro del alumnado en la consecución de títulos en los Liceos Profesionales. A continuación mostram os porcentajes de los egresados por promoción en el curso 2004-05 912 : el CAP tiene un 74´5%, el BEP tiene un 74´7% y el BP un 69´5%. Según los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación Nacional 913 (MEN), constatamos un aum ento del número de alumnos de los diferentes liceos, lo cual denota una tendencia a prolongar los estudios en la enseñanza secundaria superior. El organismo gubernamental competente en educación es el Ministro de Educación 914 , compuesto de tres secretarios de esta do: el Secretario de Estado para la Enseñanza Superior, el Secretario de Estado para la Investigación y el Secretario de Estado para la Enseñanza Escolar. Cierto es que el Ministerio de Em pleo y Formación Profesional 915 tiene competencias en la Form ación Profesional no reglada; el Ministerio de Agricultura, Alim entación, Pesca y Asuntos Rurales intervien e en la enseñanza agrícola; asimismo tanto el Ministerio de Juventud, Deportes y Vida Asociativa como el Ministerio de Cultura y C omunicación desarrollan acciones de formación para jóvenes 916 . Otro dato interesante a d estacar es que el sis tema educativo francés actual está fuertemente centralizado desde sus orígenes. En Francia hace tiempo que se em pezó un importante proceso d e descentralización con la finalidad d e alterar profundamente la distribución de poderes entre las administraciones públic as. Los primeros atisbos de descentralización se iniciaron cuando se transfirieron a las autoridades locales y regionales ciertas competencias 917 . 912 MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE (2005): Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherch e. Edition 2005 . Paris. Direction de l'Evaluation et de la Prospective 913 Actualmente su denominación comp leta es: Mini stère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Igualmente no sotros utilizaremos la sigla seña lad a, por ser m ás coherente con la evolució n histórica y por mantener la esenci a del Ministerio competente en educac ión. 914 Sólo unos cien mil alumnos, a menudo en situación de fracaso escolar, han seguido en 1998-1999 una formación en colegios o liceos agrícolas que no d ependen del Ministerio de Educación; sino que están gestionados por la Dirección General de Enseñanza e Inves tigación del Ministerio de Agricultura. 915 Este ministerio ha modificado su denominación dependiendo de la legislatu ra. Aún así, para evitar confusiones mantendremos esta expresión para referirnos al ministerio con com petencias en Formación Profesional no r eglada en los últimos añ os. 916 La denominación de los dif erentes ministerios ha n podido variar. 917 Información extraíd a de la entrevista mantenida con Bernard Porcher , miembro de la Direction de l'enseignement scolaire Bureau de la formation professionnelle initiale en el 110, rue de Grenelle, Paris, el 18 de 289 Capítulo IV. Fran cia Sin embargo, y al m ismo tiem po, el Estado continúa garantizando el funcionamiento de servicios públicos y la cohesión dentro del sistema escolar. Aún queda mucho tiem po para que el proceso de descentralización haga mella en una tradición cultural y social tan inherente a Francia; a pesar de qu e las leyes de descentralización de 1982 y 1983 han aumentado significativam ente el papel político de regiones, departamentos y com unidades 918 . Todo ello secundado y fomentado con la ley de 2004 relativa a las libertades y responsabilidades locales, donde se transfieren m ás dominios y competencias del Esta do a las colectiv idades territoria les 919 . Es difícil cambiar la idea que se tiene del sis tema educativo francés como bloque estable, aunque no estático, de fuerte estructura centraliz ada y de jerarquizado cuerpo de funcionarios. Eso es lo que ha in tentado el propio Ministerio de Educació n francés, procurando promover una visión más dinámica y participativa del sistema escolar. Pero no se puede hacer fácilmente total abstracción de la arraigada herencia administrativa, sobre todo si las leyes de descentralización no se llevan a cabo en toda su capacidad 920 . El sistema educativo francés, con su centralismo histórico y con su tam bién histórica red de implantación universal -tras el estandarte de la Misión Cultural Francesa -, ha sido quizás uno de los sistemas educativo s de mayor estabilid ad en sus estructuras y talan te 921 . julio de 2003. Y también en RICHARD, A. (2000): Formación Profesional y papel de las regiones en Francia. Lo s desafíos de la des centralización. En Cali ficaciones y Empl eo, n° 25, pp . 1-4. 918 LOI n° 82-213 du 2 mars 1982. Droits et libertés des communes, des départemen ts et des régions . Publicad a en el Diario Oficial de Francia del 3 de marzo de 1 982. Y también la LOI nº 83-8 du 7 janvier 1983 . La repartition des competences entres les communes, l es departements et les regions de l'etat . Publicada en el Di ario Oficial del 9 de enero de 19 83. 919 LOI n° 2004-809 du 13 août 2004. Libertés et responsabilités locales . Publicada en el Diario Oficial del 17 de agosto de 2004. 920 Recogemos las palabras de Luis Tornés (2003) en su artículo “La descentralizació n en Francia. Una necesidad de nuestro tiempo” publicado en la web: http://www.psc uba.org/articulos/cubanoenfranci a/descentrali zacion.htm; que expresan claramente la id ea que queremos tr ansmitir: “ La complicación va ta mbién con la aplica ción de las leyes votadas por la Asamblea Nacional. Tal es el caso de la cacareada ley de descentralización promulgada en 1982 y aplicada con toda la pr udencia que merece el viej o edificio institucion al de la República. La Ley de descentralización es aplicada..." en los límites q ue fija la Ley "… y como el primer límite es que todos los a ctos, bandos municipales, departamentales y regionales tienen que p asar por el control jurídico del representante del Estado, ("Monsieur le Préfet") en cada departamento, se trata entonces de una descentralización de fachada en la que, dicho sea d e paso, nadie cree ”. 921 GAUTIER, G. (1992): Rapport d'activité 2003 de la délégation aux droits des femmes et à l'égalité des chances entre les hommes et les femmes et compte-rendu des tr avaux de cette déléga tion sur la mixité dans la France d'aujourd'hui . Publicado en la página web oficial del Senado de Francia (octubre de 2005): http://www.senat.fr/rap/r03-263/r 03-263.html. Para más detalle leer el apartado B. … puis a été introduite à 290 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo Conocer el funcionamiento del sistem a educativo francés en toda su realidad y globalidad es imposible, claro está. Y sobre todo conocer cóm o se desarrollan las innovaciones en la cotidianeidad de cada centro escolar. Sin embargo, intentaremos aportar, en la medida de lo posible, un fiel reflejo de la realidad educativa y de los cam bios y mejoras que acontecen en los Liceos Profesionales. De ahí la importancia que tiene el situ ar los textos es critos en una lógica evolutiva, para contrarrestar los discursos demagógicos o infundados de la opinión pública 922 . Nuestro interés se centra en conocer la situación de la educac ión en Francia, al hilo de la nueva organización qu e los recientes textos legales proponen, así como de su aplicación en la práctic a. Por lo tanto, sin explicar todos los entresijos de su historia, nos vamos a limitar a recordar algunas de las leyes y reform as claves que influyen en las características del sistem a escolar y, de esta manera, conocer su contexto educativo, antes de entrar a profundizar en nuestro tema de estudio. 4.1.1.1. Configuración administrativa Es ampliamente conocido el origen napoleónico del centralism o que ha caracterizado durante largo tiem po al sistem a educativo francés. Tam bién debe ser analizada la importancia de algunas leyes in troducidas durante el siglo XIX. Como por ejemplo la Ley Guizot de 1833, que facilitó la secularización de la educación, o la Ley Ferry que definió la educación como obligatoria, laica y gratuita en 1882 923 . Queda bien claro que la educación es también una obligación a cum plir. Si bien se respeta la libertad de lo s padres de facilitar la instrucción en el m arco familiar si lo prefieren 924 : "L'instr uction primaire est obligatoire pour les enfants des deux sexes, français et étrangers, âgé s de six à quatorze ans révol us ; elle peut être donnée soit dans les établissements d'instruction pri maire ou secondaire, s oit dans les écoles publiques ou libres, soit dans les familles, par le père de famille lui-même ou par toute personne qu'il aura choisie” 925 l’école, pp. 33-40. Una mayor profundización la plasma PROST, A. (1992): Education, société et politiqu e. Une histoire de l’ens eignement en Fr ance, de 1945 à nos jours . Paris. Seuil. 922 BRUCHON, Y. y COLLONGES, G. (1992): Connaissance du système éducative. Un débat actuel: les enseignants. Paris. Ministère de l'Éducation Nationale. (p. 72) . 923 BOUILLÉ, M. (1998): Ecole, histoire d'une utop ie: XVIIè début XXè siècle . Marseille. Rivages. 924 Artículo 16 de la LOI du 28 mars 1882. L'organisation de l'enseignement primaire . Extr aído de va rias fuentes. 925 “La instrucción primaria es obligatoria para los niños de ambos sexos, franceses y extranjeros, de edad de 291 Capítulo IV. Fran cia A finales del siglo XIX ya quedaron establecidas las líneas generales del sistema educativo que conocemos en la actualidad y sus principios fundamentales. Hoy día, para prevenir desviaciones en el ámbito educativo y hechos contradictorios con relación a ciertas sectas y com unas, se han vuelto a precisar las modalidades de educación fuera de las escuelas pública s, ya sea en el seno familiar o en las es cuelas privadas que no mantengan contrato con el Estado. De esta form a, el Estado se preserva el derecho de controlar la transm isión cultural y el ejercicio de la obligatoriedad de la educación, aún en nuestro s días 926 . Los principios esenciales en los que se apoya el actual sistema educativo francés son los de lib ertad de enseñanza 927 , no discriminación, gratuidad de la instrucción pública, laicismo, obligatoriedad hasta los 16 años y exclusiva expedición de los títulos oficiales por el Estado o por instituciones reconocidas por éste 928 . Así el principio de gratuidad de la educación pública es extensible a la escolarización obligatoria, sino también a lo s libros escolares. Éstos son facilitados por los centros educativos con cargo al presupuesto del Estado durante toda la educación obligatoria, p or lo general. Esto es, la gratuidad s e extiende desde el inicio de la escolaridad en la Escuela Maternal, hasta la obtención del Brevet de Còllege (BC) al finalizar los estudios obligatorios en la secundaria inferior. Incluso en los últimos años estam os asistiendo a una extensión de esta exención de tasas para los materiales de enseñanza en los liceos de algunas academ ias 929 . Pero, si bien el principio de gratuidad parece haberse in tegrado perfectamente en el transcurso del tiem po, e incluso el de la obligatoriedad, a pesar de los recelos de algunas familias; aún en nuestros días, el principio de laicidad supone varias luchas seis a catorce años cumplidos; puede ser impar tida en los centros de instrucción primaria o secundaria, tanto en las escuelas públicas o privadas, como en las familias, por el mism o padre de familia o por cualquier persona que él elija . ” ( Traducción del au tor) 926 GÓMEZ RODRÍGUEZ DE CASTRO, F.; RUIZ, J.; OSSENBACH, G.; GUTIÉRREZ, A.; y TIANA, A. (1988): Génesis de los sistemas educativos nacion ales . Madr id. UNED. (pp. 21-39 ). 927 Para saber más sobre este tema: TOULEMONDE B. (1998): La gratuité de l’enseignement. Passé, présent, avenir. Rapport. Paris. Ministère de l´Education Nationale. 928 CODE DE L'ÉDUCATION (2004). Publicado en el Boletín Especial n° 10 de 30 septiembre de 2004 del Ministerio de Ed ucación Nacional de Francia. 929 CIRCULAIRE nº 2001-256 du 30 de mars de 2 001. Mise en œuvre du principe de gratuité de l' enseignement scolaire public . Publicada en Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional de Francia del 15 de abril de 2001. 292 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo autonomía en su gestión 958 . La Ley de Orientación de 1989 incorpora además el "proyecto de centro" como elemento de configuración de esa autonom ía de los centros 959 . El proyecto de centro debe tener en cuenta tanto los objetivos educativos nacionales como la especificidad del m edio donde se ubica el centro, el entorno sociocultural, las características de la población escolar, los recursos del entorno y los medios facilitados tanto por la adm inistración regional como por la central. El proyecto de centro, que no tiene carácter obligatorio en Francia, debe ser capaz de poner en m archa y ofrecer -lo que sería en términos económicos- el produ cto educativo que corresponda a las n ecesidades lo cales y regionales. Tras varios debates sobre escuela pública/escuela privada, el proyecto de centro quedó enmarcado dentro de una política de gestión, referente a la autonom ía de los centros educativos para hacer frente a la heterogeneidad de la población escolar y de la sociedad 960 . La enseñanza privada en Francia tiene escolarizados aproximadam ente a un quinto de todos los alu mnos franceses (unos dos m illones) según datos a principios de este siglo, de los cuales cerca del 95%, siguen una enseñanza religiosa cató lica 961 . Ante esta situación social, un servicio edu cativo público monolítico y homogéneo, com o tradicionalmente se venía d efendiendo, ya no parece ser muy realista; entre otras cosas, por no poder encarar y resolver los problem as derivados de la pluralidad cultu ral y la diversidad so cial 962 . Dicho esto retomamos la descrip ción de los itinerarios esco lares. Pasando por los diferentes centros escolares se co mpletan doce años de formación antes de acceder a la Enseñanza Superior. Quizás sea conveniente recordar, antes de iniciar este recorrido, que la notación que se utiliza en Francia para numerar los niveles 958 DÉCRET n° 85-924 du 30 août 1985. Établissements publics locaux d'enseignement . Publicad o en el Diario Oficial de Francia del 31 agosto de 1985. 959 LOI n° 89-486 du 10 de juillet de 1989. L´orientation de la éducation . Publicada en el Diario Oficia l de Francia del 14 de ju lio de 1989. 960 QUENUM, J. C. (1996) : Mondes du travail, de la formation et de l´ emploi. Changements dans les organisations. En Bermejo, B.; Domínguez, G.; y Morale s J. A. (Coords.) Formación Profesional Ocupacional. Perspectivas de un futuro inmediato . GID-Universidad de Sevilla y FETE-UGT. Sevilla, pp. 51-56. 961 EURYDICE (2004): The Education System in France- 2002/03. Publicado en la págin a oficial de Eurydice (octubre de 2004): http://www.eurydice.org/Euryb ase/Application/frameset.asp?country=FR&language=VO 962 GUNDARA, J. (1993): Diversidad social, educación e integración europea. En la Revista Iberoamericana de Educación , nº 302, pp . 199-221. 299 Capítulo IV. Fran cia educativos sigue curiosamente una lógica distinta a la que tenem os en España. Así, sobre un total de doce años de escolaridad, desde los cinco a los dieciocho años, se ha denominado douzieme année (duodécimo año) al primer año de escolarización, en la educación maternal . Mientras que la denominación de Primero, premiere année, corresponde al penúltimo curso del Bachillerato , preámbulo universitario, que abre las puertas a la Enseñanza Superior. En cam bio el último año de bachillerato es conocido por Terminale . El sistema escolar com ienza con la Escuela Maternal (Educación Infantil) y la Escuela Elemental (donde se im parte la Educación Primaria que es obligatoria). Los programas de las enseñanzas en es tos centros están divididos en su conjunto, pero desarrollados pedagógicamente en tres ciclos de aprendizajes 963 .  El Ciclo 1: "primeros aprendizajes" implem entados en la escuela maternal, ciclo que comprende dos niveles y dos años de duración, la Sección Pequeña y la Sección Mediana.  El Ciclo 2: "aprendizajes fundamentales", ciclo que cubre tres años de escolaridad, iniciándo se en la Sección Grande de la Escuela Maternal y que se termina al completar lo s dos primeros años d e la Escuela Elemental.  El Ciclo 3: "ciclo de profundización", que corresponde a los tres últimos años de la Escuela Elemental. A la edad de dos o tres años, el niño entra en una Escuela Maternal. A quí se intenta desarrollar en e l niño las aptitudes nec esarias para su acceso a la Escuela Elemental. Estos centros tienen un horario sem anal de 24 horas lectivas más dos horas de "estudios dirigidos" 964 . En el ciclo de los "aprendizajes fundamentales", el niño se enfrentará a las asignaturas de Francés (nueve horas), Matemáticas (cinco horas), Descubrimiento del Mundo y Educación Cívica (cuatro horas), Educación Artística, y Educación Física y Deportes (seis horas). 963 Extraído de la ARRÊTÉ du 22 de mars de 1995. Programmes pour chaque cycle de l’école primaire . Publicado en el Boletín Oficial del Ministerio de Educación N acional de Francia d el 9 de marzo de 1995. Y completado con la ARRÊTÉ du 25 de janvier de 2002. Horaires des écoles maternelles et élémentaires . Publicado en el Diario Oficial de Francia de l 10 de febrero d e 2002. 964 Las horas dedicadas a los “estud ios dirigidos” tienen como finalidad la atención personalizada de lo s alumnos. 300 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo En el "ciclo de profundización", las asignaturas que se im parten son Francés y una lengua extranjera (nueve horas, con un máximo de una hora y m edia para la lengua extranjera); Matemáticas (cinco horas y m edia); Geografía e Historia, Educación Cívica, (cuatro horas) y Ciencias y Tecnología (cuatro horas); Educació n Artística y Educación Física y Deportiva (cin co horas y m edia); y se mantienen las dos horas de “estudios dirigidos” 965 . La adquisición correcta de la lengua francesa es fundamental para la coherencia educativa y la integració n en una sociedad, como sabem os, cada vez más compleja y divers ificada en cuanto a la dive rsidad étnica y cultural. La asim ilación de las herramientas básicas, com o el lenguaje y la lectura, es cuidada con esmero. También se facilita y regula un aspecto m uy importante de la educación en este nivel, las salidas escolares, como vínculo de la escuela con el mundo 966 : “ L'école est le lieu d'acquisition des savoir s. Elle est ouverte sur le monde qui l'entoure. C'est pourquoi les enseignant(e) s organisent des activités à l'extérieur de l'école. (…) Les sorties scolaires contribuent à donner du sens aux apprentissages en favorisant le contact direct avec l'environnement naturel ou culturel, avec des acteurs dans leur milieu de travail, avec des œuvres originales... Les supp orts documentaires , papier ou multimédia aussi précieux soient-ils, ne suscitent ni la même émotion, ni les mêmes découv ertes. Les sorties concourent ainsi à faire évoluer les représe ntations des apprentissages sc olaires en les confrontant avec la réalité.” 967 Como ya irem os viendo al tratar las distintas titulaciones, en especial de los Liceos Profesionales, podremos percatarnos de esa preocupación del sistem a escolar por insertar al alum no de forma activa en la so ciedad; con asignaturas destin adas a formar a ciudadanos participativos y preparados para entrar en el sistem a sociolaboral en todas sus dimensiones 968 . 965 ARRÊTÉ du 25 de janvier d e 2002. Horaires des écoles maternelles et élémentaires . Publicado en el Diario Oficial de Francia del 10 de febrero de 2002. 966 CIRCULAIRE nº 99-136 du 21 de septembre de 1999. Organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires pub liques . Publicada en el Boletín Oficial d el Ministerio de Educación Nacional d e Francia del 23 de septiembre d e 1999. (Párrafo inicial). 967 “La escuela es el lugar de adquisición del saber. Está abierta al mundo que lo rodea. Es p or eso que los enseñantes organizan actividades fuera de la escuela”. (…) Las salidas escolares contribuyen dando el sentido a los aprendizajes, favoreciendo el contacto directo con medio ambiente natural o cultural, con los a ctores en su medio de trabajo , con las obras originales... Los soportes documentales, el papel o la multimedia tan apreciados, no suscitan la misma em oción, ni los mismos descubrimientos. Las salidas concurren así a hacer evolu cionar las representaciones de lo s aprendizajes escolares confrontándolas con la realidad” (Trad ucción del au tor). 968 Ideas que compartimos con PERRENOUD, P. (1995): La fabrication de l’ excellence scolaire . Genève. Droz. 301 Capítulo IV. Fran cia En cuanto a la enseñanza oblig atoria abarca desde los seis añ os a los dieciséis, existiendo dos tipos: primaria y secundaria. El control y contenido de las clases de educación primaria vienen determinados por el Ministerio de Educación, como ya avanzamos anteriorm ente, cuyos aprendizajes fundamentales son: lectura, escritura, cálculo, y desarrollo de la motricidad y de la sensibilidad 969 . El programa de la enseñanza secundaria inferior incluye ocho o nueve materias obligatorias según los cursos, y se va complem entando progresivamente con asignaturas optativas. Los profesores evalúan de manera continua a los alum nos durante toda la enseñanza obligatoria desde 1989 970 . El Collège (Colegio) también se organiza en ciclos pedagógicos como en primaria; la repetición de curso de los alumnos no se puede producir hasta en el final de ciclo, y bajo decisión del consejo de los profesores. El Colegio acoge a todos los alumnos a la salida de la escuela prim aria y, una vez concluida la enseñanza obligatoria, los resultados se inscriben en un informe que se envía a los padres. Solamente en los cursos de Cuarto y Tercero se inscriben las notas en una cartilla escolar, que se tend rán en cuenta para la concesión del títu lo nacional Brevet du Collège (BC); la especialidad del BC no condiciona el paso al liceo 971 . En cuanto a la enseñanza secundaria superior, que se imparte en los liceos, anotaremos sólo unos datos brevem ente; pues los estudiaremos en el apartado siguiente con m ás detenimiento. En la a ctualidad existen tres m odalidades de Bachillerato según el recorrido de estudios realizado: el Bachillerato General , el Bachillerato Tecnológico y el Bachillerato Profesional (BP) . El último curso, denominado Terminale , finaliza con unas difíciles pruebas que permiten el acceso a la Ens eñanza Superior y la obtención del Título de Bachillerato. Este diploma, creado en 1808, representa el primer certificado de Enseñanza Superior o, siendo más precisos, el prim er grado universitario; puesto que 969 ARRÊTÉ du 25 de janvier de 2002. Programmes d'enseignement de l'école primaire . Publicado en el Diario Oficial de Francia del 10 de febrero de 2002. 970 LOI n° 89-486 du 10 de juillet de 1989. L´orientation de la éducation . Publicada en el Diario Oficia l de Francia del 14 de ju lio de 1989. 971 EURYDICE (2004): The Education System in France- 2002/03. Publicado en la págin a oficial de Eurydice (octubre de 2004): http://www.eurydice.org/ Eurybase/Application/frameset.asp?countr y=FR&language=VO 302 4.1. La Formación Profesional inicial en el sistema educativo garantiza la posibilidad de continuar los estudios en la Universidad, sin necesid ad de otra prueba 972 . Tal como se proponía en la Ley de Orientación de 1989, la obtención del certificado de Bachillerato ha ido en aum ento en los últimos años. Aunque en la población activa, el grupo de los titulados en Bachillerato sólo representaba el 21´8% en 1999 973 . La Enseñanza Superior francesa m erece un estudio algo más detallado, debido a su gran variedad de institu ciones y títulos. La organ ización de esta enseñanza presenta dos sistemas: Las Univers idades y las Grandes Écoles (Grandes Escuelas). Las universidades, en su mayoría públicas, están estructurad as en tres ciclos sucesivos de dos años cada uno, por lo general, denominados cursos universitarios. También se prodigan unos cursos de corta duración denom inados profesionales. En el sistema de las Grandes Es cuelas se integran las escuelas normales superiores, las escuelas de ingen ieros, las escu elas de comercio y, habitu almente, los institutos de estudios políticos. La peculiaridad de las Grandes Escuelas v iene marcada por su alto n ivel de exigencia 974 . Para acceder al nivel superior d el sistema educativo fran cés, se requiere esencialmente el título de Bachillerato, diplom a que sanciona la superación de los estudios secundarios de ámbito nacional 975 . “Tout candidat est libre de s' inscrire dans l'établisseme nt de son choix. Il doit pouvoir, s'il le désire, être inscrit, en fonctio n des formations existantes lors de cette inscription, dans un établissement ayant son siège dans le ressort de l'ac adémie où il a obtenu le baccalauré at ou son équiv alent ou , en cas de dispense, dans l'académie où est située sa résiden ce.” 976 972 THÉVENON, E. (2004): What schools for tomorrow? Primary school, secondar y schools: en route to the “bac”. En la Revista del Min isterio de Exteriores de Francia-Label Magazine , nº 54. Artículo publicado en la página web oficial de dicho ministerio (octubre de 2005): http://www.diplomatie.gouv.fr/label_france 54/gb/04.html 973 EURYDICE/CEDEFOP (2000): Structures of education, initial training and adult educatio n systems in Europe. France 1999 . Publicado en la página oficial de Eurydice (octubre de 2004): http://www.eur ydice.org/ Documents/struct2/or/FRANCE_FR.pdf 974 GRANDE ÉCOLE D´INGENIEURS DE PARIS (2002): Le système français d'enseignement supérieur . Publicado en la web de las Gran des Escuelas de Ingenieros de París-Instituto Tecnológico de Paris (octubre de 2004): http://www.paristech.org/systeme_educ.html 975 Artículo 14 de la le y básica de Enseñanza Superior. LOI n° 84-52 du 26 de janvier de 1984 . L´enseignement supérieur . Publicada en el Diario Oficial de Francia del 27 de en ero de 1984. 976 “Todo candidato es libre de inscribirse en el centro que elija. Debe poder inscribirse, si lo desea, y en función de las formaciones existentes cuando dicha inscripción sea en un estableci miento que tenga plazas en la academia compentente dond e haya obtenido el bachillerato o su equivalente o, en caso de exención, en la 303 Capítulo IV. Fran cia Una vez obtenido este certificado los alumnos tienen varias posibilidades dentro de la Enseñanza Superior; que no sólo se restringe a la universidad, sino que oferta también títulos m enos académicos y más profesionales. Podem os distinguir los cursos profesionales, los cursos universitarios y las clases preparatorias para las Grandes Escuelas 977 . Los cursos profesionales están encuadrados en la Enseñanza Superior de corta duración, donde destacan los cursos orientados directam ente al mundo laboral. El acceso a estos cursos se hace en v irtud del expediente, un examen y/o una entrevista. La Enseñanza Superior de corta duración se desarrolla en 978 : Institu tos Tecnológico s Universitarios (IUT) dependientes de las un iversidades; Secciones de Técnicos Superiores, que permiten obtener el Certifi cado de Técnico Superior (BTS) dentro del campo de Form ación Profesional; y los cursos conducentes al Diploma de Estudios Universitarios Científicos y Técnicos, que se aplican dentro de la universidad. La mayoría de los estudiantes que obtienen el título de Bachillerato con tinúan sus estudios en las universidades ; actualmente son m ás de millón y m edio de alumnos, cinco veces m ás que hace 30 años. La estructu ra de estos cursos es muy semejante a muchos otros países como España, se estab lece en tres ciclos 979 . Las clases preparatorias para las Grandes Escuelas suponen dos o tres años de estudio para adquirir bases sólidas en asignaturas fundamentales que facilitan su acceso 980 . A pesar de la diversificación que presenta la Enseñanza Superior francesa, la población estudiantil no está hom ogéneamente repartida. De los casi dos m illones de alumnos en este nivel educativo, la universid ad destaca como la institución con academia que co rresponda a su residencia” (Tr aducción del autor). 977 INSTITUT FRANÇAIS AU R OYAUME-UNI (2003): French Higher Education . Datos extraídos de la página web del Instituto Francés del Reino Unido (octubre de 2004): http://www.institu t-francais.org.uk/ education/ed_frenchhe.php 978 UNIVERSITÉ PAUL SABATIER-TOULOUSE III (2003): Les études universitaires en France . Publicado en la página web de la Universidad Paul Sabatier-Toulouse III (octubre de 2004): http://www.univ-p aris12.fr/www/ formations/fst/daeub.h tml 979 SERVICIO DE ASUNTO S INTERNACIONALES DE LA UNI VERSIDAD DE RENNES (2002): L'enseignement supérieur en France . Publicado en el sitio d e Asuntos Internacionales de la Universidad de Rennes (octubre de 2004): http://www.sai.univ-rennes1.fr/accueil_etudiant/ environnement/enseignement.html 980 EURYDICE/CEDEFOP (2000): Structures of education, initial training and adult educatio n systems in Europe. France 1999 . Publicado en la página oficial de Eurydice (octubre de 2004): http://www.eur ydice.org/ Documents/struct2/or/FRANCE_FR.pdf 304 [Document text truncated for crawler view.]