Análisis de las competencias digitales del alumnado universitario durante el estadode pandemia por COVID-19.

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO DURANTE EL ESTADO DE PANDEMIA POR COVID-19 • Titulación: Grado en Pedagogía. • Asignatura: Trabajo de Final de Grado. • Tutor: Juan M. De Pablos Pons. • Autor: José Luis Ríos Ariza. • Curso: 2020/2021. • Modalidad TFG: Investigación en el Ámbito de la Educación. 2 ÍNDICE DE CONTENIDO: JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 6 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 7 CONTEXTUALIZACIÓN: Las TICS y la COVID-19 ............................................................................... 7 TICS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ............................................................................... 9 EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DIGITAL ...................................................................................... 11 ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS DIGITALES? ................................................................................. 12 EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES. ............................. 16 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 18 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................... 18 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 18 MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 18 IDENTIFICACIÓN DEL TIPO DE ESTUDIO ........................................................................................ 18 POBLACIÓN/MUESTRA .................................................................................................................. 18 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO ................................................................................................ 21 RESULTADOS Y DISCUSIÓN .......................................................................................... 24 ANÁLISIS DESCRIPTIVO .................................................................................................................. 24 PRUEBA NO PARAMÉTRICA “U DE MANN WHITNEY” ................................................................... 33 DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 36 CONCLUSIONES ................................................................................................................ 38 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 42 ANEXOS: ............................................................................................................................. 46 ANEXO 1: “Cuestionario de evaluación de las competencias digitales adaptado”. ...................... 46 ANEXO 2: “Cuestionario de evaluación de las competencias digitales original”. ......................... 48 ANEXO 3: “Matriz de Validación del Instrumento”. ...................................................................... 49 3 Matriz De Validación del Instrumento, según Colás, P. ............................................................ 49 Matriz De Validación del Instrumento, según López, A. ........................................................... 51 ÍNDICE DE TABLAS: Tabla 1 – Género. ................................................................................................................. 20 Tabla 2 - Empleo. ................................................................................................................. 20 Tabla 3 - Covid-19 y el alumnado ........................................................................................ 21 Tabla 4 - Estadísticos de fiabilidad – Bloque 7 .................................................................... 22 Tabla 5 - Estadísticos de fiabilidad – Cuestionario Completo ............................................. 22 Tabla 6 - Tabla de elaboración propia - Fiabilidad por Bloques .......................................... 23 Tabla 7 - Tabla - Estadísticos globales ................................................................................. 24 Tabla 8 - Estadísticos D. Bloque 1 ....................................................................................... 25 Tabla 9 - Estadísticos D. Bloque 2 ....................................................................................... 26 Tabla 10 - Estadísticos D. Bloque 3 ..................................................................................... 27 Tabla 11 - Estadísticos D. Bloque 4 ..................................................................................... 29 Tabla 12 - Estadísticos D. Bloque 5 ..................................................................................... 30 Tabla 13 - Estadísticos D. Bloque 6 ..................................................................................... 31 Tabla 14 - Estadísticos D. Bloque 7 ..................................................................................... 32 Tabla 15 - Prueba KS para una muestra ............................................................................... 34 Tabla 16 - Prueba U de Mann-Withney - Estadísticos de contrastea ................................... 34 Tabla 17 - Medias-Bloque1 .................................................................................................. 35 Tabla 18 . Comparativa ........................................................................................................ 36 Tabla 19 - Asignaturas por curso .......................................................................................... 37 4 RESUMEN: En el 2020, con la aparición de la pandemia generada por la Covid-19, se produce un cambio en el modelo de docencia, haciendo torne a una metodología online para mantener el control de la expansión del virus. Siguiendo este nuevo contexto, la enseñanza se centra en el uso de las TICS, como herramientas para paliar este contexto pandémico y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la gran cantidad de posibilidades y beneficios que estas pueden aportar al ámbito educativo. Para el manejo de las TICS, implica adquirir/desarrollar unas competencias digitales, centrándonos en aspectos como: Creación de Contenidos, Licencias y Derechos de Autor, Ofimática, entre otros bloques. Por ello, teniendo como muestra 4º curso del Grado de Pedagogía, se plantea un estudio descriptivo que permita conocer la percepción del alumnado universitario en el desarrollo/adquisición sobre sus competencias digitales durante el periodo educativo marcado por la pandemia, junto con la búsqueda de diferencias entre géneros en esta percepción. Por último, se plantea una discusión centrada en la posible influencia de los planes educativos universitarios sobre estas competencias (y el cambio de estas con el paso del tiempo), concluyendo con la diferenciación por género en relación a la percepción del alumnado. Palabras clave: Competencias digitales, TICS, Covid-19, Enseñanza universitaria, Aprendizaje. 5 ABSTRACT: In 2020, with the emergence of the pandemic generated by Covid-19, there is a change in the teaching model, turning to an online methodology to maintain control of the spread of the virus. Following this new context, teaching focuses on the use of ICTs as tools to combat this pandemic context and develop the teaching-learning process due to the great number of possibilities and benefits they can bring to the educational environment. For the management of ICTs, it is necessary to acquire/develop digital skills, focusing on aspects such as: Content Creation, Licences and Copyrights, Office Automation, among several blocks. Therefore, taking the 4th year of the Bachelor's Degree in Education as a sample, we propose a descriptive study that allows us to find out the perception of university students in the development/acquisition of their digital competences during the educational period marked by the pandemic, also with the search for differences between genders in this perception. Finally, a discussion is proposed focusing on the possible influence of university educational plans on these competences (and the change of these over time), concluding with the differentiation by gender in relation to the students' perception. Keywords: Digital Skills, ITC, Covid-19, Higher education, Learning. 6 JUSTIFICACIÓN Debido a la aparición de la COVID-19 se han desarrollado diferentes metodologías de aprendizaje asociadas al manejo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. En ellas, entra en juego el despliegue de una serie de competencias digitales, las cuales son necesarias para poder abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma satisfactoria. Actualmente estas competencias son imprescindibles para desenvolvernos en el nuevo entorno social, más allá que el uso destinado a la realización de actividades destinadas al ocio y tiempo libre, o al fomento de relaciones sociales (Veramendi et al, 2020). Atendiendo a esta situación en la que estas competencias son clave para el alumnado en una gran diversidad de contextos, surgen una serie de cuestiones encaminadas al ámbito educativo, donde nos lleva a plantear la percepción del alumnado universitario sobre el desarrollo (con mayor o menor éxito), de estas competencias. Tras el planteamiento de este contexto, se ha realizado una propuesta de análisis descriptivo, sobre la percepción del alumnado universitario en la adquisición de competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. El proyecto se ha ubicado Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, donde la población objetivo de muestra se enmarca en el alumnado del 4º Grado de Pedagogía. Por último, cabe destacar, que este proyecto plantea abordar de forma conjunta la búsqueda de diferencias o semejanzas entre géneros a la hora de comprobar la percepción del desarrollo estas competencias digitales. 7 MARCO TEÓRICO CONTEXTUALIZACIÓN: Las TICS y la COVID-19 Durante el transcurso del año 2020, el 15 de marzo se declaró el estado de alarma en España y con él, la suspensión de las instituciones educativas (afectando a todas las etapas que conforman el Sistema Educativo español), debido a la aparición de la COVID-19 y su propagación a nivel mundial (Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, 2020). Esta situación a repercutió en los procesos de enseñanza-aprendizaje y obligó a las instituciones educativas, a adoptar diversas medidas que permitieran sustentar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de forma remota (Burgos et al, 2020). De esta forma se ha provocó una situación en la que se hizo imperiosa el uso de tecnologías digitales a favor de la educación y de la formación (European Commision, 2020). Para ello se desarrollaron diversas metodologías y sistemas de aprendizaje, que permitirán desenvolver estos procesos de manera no presencial/semipresencial, en los diferentes niveles educativos y durante el periodo de confinamiento y hasta la actualidad del 2021 (Universidad de Sevilla, 2021). Para ello, la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria, recomendó una serie de pautas de actuación a las diferentes instituciones educativas, con el fin de transmitir un mensaje de tranquilidad a nivel social para el buen hacer en el sistema de Educación Superior (REACU, 2020). Esto provocó, que las diferentes instituciones educativas tuvieran que migrar realizando una adaptación obligatoria ante la situación de alarma, a través del uso de TICS (Burgos et al, 2020). Las TICS, han modificado las prácticas educativas que se desarrollan en nuestra sociedad y que forman parte de la misma. A su vez, conlleva la implicación, de una forzada transformación de las instituciones educativas, así como un aprendizaje rápido y obligatorio por parte de estos agentes educativos, con independencia del nivel de competencias digitales (tanto para el alumnado, como el personal docente). 8 A raíz de esta situación, se han dado luz a una serie de puntos clave para la formación digital, a través de aspectos relacionados con la conectividad y de recursos para los agentes educativos. Por otro lado, permite que el educando obtenga confianza y capacidades para el desarrollo y uso de tecnologías digitales, como método alternativo de enseñanza haciendo que se realicen actos de colaboración y diferentes puestas en común (European Commision, 2020). Para poder solventar esta situación, se reseña la aparición de diversos recursos TICS que han servido de apoyo a la docencia de forma síncrona y asíncrona, permitiendo el uso de múltiples recursos y herramientas que han permitido continuar con ese proceso de enseñanzaaprendizaje (Pérez et al, 2021). Como punto a destacar en este proceso de desarrollo y uso de TICS durante el periodo de COVID-19, se toma el punto de partida de realizar una digitalización completa de todos los contenidos o recursos disponibles y siguiendo con lo establecido por el REACU, se emplea el uso de metodologías de evaluación centradas en procesos de evaluación continua y en la adquisición de competencias, proporcionando esta información al alumnado con antelación (García et al, 2020). Posteriormente entre los colectivos del sistema educativo, se ha hecho hincapié en el alumnado universitario actual (en su mayoría, considerados nativos digitales), y en el desarrollo de las competencias digitales (Veramendi et al, 2020). Atendiendo a lo expuesto por Veramendi et al (2020), el alumnado universitario realiza un uso de las TIC enfocado a: actividades académicas, en redes sociales y en actividades de la información. De ello, se destaca, que poseen competencias digitales base, aunque no han obtenido un grado óptimo de desarrollo de las mismas, más allá de actividades relacionadas con el ocio y de socialización (fuera del ámbito estrictamente académico). Teniendo en cuenta los cambios producidos por la COVID-19, aparece la necesidad de desarrollar nuevas formas de alfabetización enfocadas a estas competencias (López y Sevillano, 2020). 9 Para finalizar, es necesario destacar que, han surgido diferentes iniciativas, desde particulares hasta como docentes o instituciones nacionales, (incluso a nivel internacional, donde entre ellas destaca una iniciativa de carácter europeo llamada “Plan de acción para alfabetización digital” la cual tiene intención de dotar de estas competencias en cualquier nivel educativo. De esta forma, pretenden apoyar y garantizar que el 70% de las personas que se ubican entre los 16 y 74 años tengan competencias digitales básicas para el 2025 (European Commission, 2020). Aun así, es necesario planificar una serie de estrategias que permitan la actuación a corto plazo y de esa forma salvaguardar el desarrollo del proceso educativo/formativo mediante el uso de las TICS, fomentando a través de estas el desarrollo y la adquisición de competencias digitales. TICS PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE El uso y desarrollo de Las Tecnologías de la Información y Comunicación ha repercutido en diferentes ámbitos a nivel social y tecnológico, implicando la aparición de nuevos contextos con demandas y competencias determinadas, que afectan a niveles de ciudadanía activa, laboral y educativo. En relación al contexto universitario actual, se ha producido un cambio metodológico profundo por la aparición del COVID-19, junto con el replanteamiento de una modalidad basada en la semipresencialidad o modalidad virtual, a través del auge de estas herramientas para el desarrollo del aprendizaje (Tarullo et al, 2020). Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el contexto educativo, se han implantado junto con una necesidad de desarrollar un continuo aprendizaje a nivel comunitario y para la construcción de un conocimiento colaborativo. Ello implica el uso de las tecnologías como un elemento de aprendizaje, qué repercute tanto a nivel conceptual y como práctico. Las TICS buscan favorecer aspectos que promuevan la comunicación, reflexión y participación, reforzando así el desarrollo de prácticas educativas. Gracias al uso de este tipo 16 • Estas competencias digitales deben de aparecer de forma interdisciplinar en el currículum educativo. • Deben de favorecer el desarrollo de estas competencias de forma eficiente dentro de un entorno digital. • Las competencias digitales deben de estar en un constante proceso de evaluación. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES. Actualmente en las demandas de la sociedad del S.XXI es necesario realizar inversiones de esfuerzo en configurar las competencias digitales. Se debe de procesar esa necesidad a través de la formación del profesorado, transmisor de conocimientos a través de un aprendizaje basado en la tecnología educativa. El docente universitario debe de favorecer el aprendizaje mostrando la importancia del dominio tecnológico de los recursos disponibles y dando lugar a su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma el alumnado es consciente de la importancia de las competencias digitales en su aprendizaje dando lugar a un mayor compromiso por su parte. También, se reseña que aquellas competencias de difícil adquisición o desarrollo, presentaron actitud desfavorable hacia las mismas. Las TIC tienen un papel transformador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el docente ha de ser consciente de cómo puede influir estos recursos en la motivación del alumnado (Recio et al, 2020). Atendiendo este cambio a nivel pedagógico-institucional, provocado por la COVID-19, junto con el avance tecnológico, implica un cambio en la metodología imperante a nivel institucional. Es necesario establecer a nivel curricular una serie de programas que organicen un aprendizaje continuo. Las instituciones universitarias, están destinadas a formar a futuros 17 docentes y formadores, se tienen en cuenta una serie de consideraciones, entre ellas (Camacho & Salinas, 2020): • Establecer la competencia digital de forma interdisciplinar a nivel curricular. • Permitir que el educando desarrollar estas competencias digitales en un entorno virtual. • Hacer que las TICs y los recursos digitales estén en constante proceso de evaluación y mejora. Tras la exposición de cambios necesarios a nivel institucional, es necesario indagar en la figura del docente, que se debe de reseñar (Adelantado et al, 2020): • A nivel docente, la consideración para que ejerza bien sus competencias se centran en el dominio de la tarea, aprendizaje y promoción de las relaciones interpersonales. • De forma complementaria, se pueden destacar otros aspectos relacionados con la investigación en el aula, conocimientos del grupo clase y el proceso de formación continua en el ámbito tecnológico y metodológico, que pueden repercutir en el perfil docente. • En relación a la docencia virtual se ha destacado (atendiendo a percepciones del alumnado), qué aquellas competencias mejor valoradas a nivel docente se centran en el manejo de los recursos tecnológicos y la creación de recursos educativos, junto con una actitud responsable, accesible y disponible tanto hacia el alumnado como hacia el proceso me enseñanza aprendizaje. Por último, el profesorado universitario debe de centrarse la formación continua en competencias digitales, tecnología y metodologías educativas innovadoras, que den lugar al interés y motivación del alumnado el desarrollo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Adelantado et al, 2020). 18 OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL 1. Analizar la percepción del alumnado universitario sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Observar si existen diferencias estadísticamente significativas entre el género y la percepción del alumnado. 2. Identificar la percepción sobre el grado de competencias digitales en las dimensiones: a. La búsqueda y almacenamiento de información. b. Creación de contenidos. c. Reutilización de contenidos. d. Sus habilidades ofimáticas. e. Uso de dispositivos digitales y gestión de contenido. f. Licencias y derechos de autor. g. Impacto de la COVID-19 en el alumnado. MARCO METODOLÓGICO IDENTIFICACIÓN DEL TIPO DE ESTUDIO En este proyecto se ha desarrollado una investigación de carácter descriptivo, a través de la cual, pretendemos analizar la percepción del alumnado universitario sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia, mediante la exposición de diferentes dimensiones plasmadas en el instrumento de valoración. POBLACIÓN/MUESTRA Para poder desarrollar está propuesta de análisis, se ha seleccionado una población de estudiantes que forman parte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. 19 Con el fin de tener una muestra que sea objetiva, se ha tenido en cuenta el total de estudiantes que forman parte del 4º curso del Grado de Pedagogía, que atendiendo a los datos aportados por el apartado de “Estudiantes de nuevo ingreso en el Título” en el curso 2017/2018, conformado por un total de 152 estudiantes (Universidad de Sevilla, 2021), destacamos que, atendiendo a esa cifra, y restando la tasa de abandono que pertenece al mismo año (Universidad de Sevilla, 2021), obtenemos una muestra total de 130 sujetos. La operación realizada es la siguiente: 1-01429 = 0,8571*152= 130.27 De estos estudiantes, participaron aquellos provenientes del grado de Pedagogía bajo un número total de 72 estudiantes, matriculados en el cuarto año de su grado correspondiente. La muestra fue obtenida a través del uso de un cuestionario virtual de “Google Forms” y compartido a través de WhatsApp, debido a la dificultad que se presenta por disposiciones sanitarias, temporales y espaciales, el tener acceso a la muestra. Esta muestra, está compuesta por un total de 72 estudiantes, de los cuales 59 son "Mujeres" (83% de la muestra) y 12 son "Hombres" (17% de la muestra). Se facilitó la opción de marcar como "Otros", para los casos en los que el alumnado no se sintiera representado por ninguna de los dos géneros anteriores, siendo esta opción marcada por 0 estudiantes. Tasa de abandono* Estudiantes de nuevo ingreso en el Título = Total de sujetos 20 Tabla 1 – Género. En relación a la edad de la muestra, podemos destacar que se ha obtenido una edad media de 24,38 años (oscilando entre los 22/32 años). También, cabe destacar que un total de 54 alumnos/as (76,1%), se encuentra en situación de desempleo, frente a 17 alumnos/as (23,9%) que se encuentra en situación de empleo. Tabla 2 - Empleo. Por último, se añadió la opción de especificar si aquel alumnado en situación de empleo, mantenía en este algún tipo de relación con aspectos tecnológicos, para destacar que ha habido posibilidades de que las competencias digitales del alumnado se hayan visto reforzadas por esta variable. Por ello, se destaca que, un 19,7% de ese alumnado empleado, no está relacionado con el uso de tecnologías en su ámbito laboral, frente a un 4,2% que si lo está. Mujeres 83% Hombres 17% Otros 0% Género. Mujeres Hombres Otros 24% 76% EMPLEABILIDAD. Empleados Desempleados 21 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO El instrumento, pese a ser de elaboración propia (Contreras et al, 2018), se centra en una escala de valoración de competencias digitales basadas en el Marco Común Europeo, tipo Likert de 4 puntos. Para poder adaptarlo a la casuística que se presenta, estos puntos establecen sus respuestas en: 1. Totalmente en desacuerdo. 2. En desacuerdo. 3. De acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. En la adaptación de este instrumento se han introducido una serie de preguntas de carácter demográfico, entre las que podemos destacar: • Género: “Hombre”, “Mujer” u la opción de “Otros” (para si se diera el caso en el que los encuestados no se sintieran representados por los dos géneros binarios). • Edad. • Situación laboral: en la que se ha hecho una distinción entre “Desempleado” y “Empleado”, y en el caso de estar empleado, reseñar si su ejercicio laboral está relacionado con las tecnologías. Posteriormente, se ha añadido un bloque nuevo denominado “COVID-19 Y EL ALUMNADO”, el cual consta de dos ítems (se adjunta una muestra del cuestionario a modo impreso, en Anexo 1 y 2: “Cuestionario de evaluación de las competencias digitales adaptado” y “Cuestionario de evaluación de las competencias digitales original”). COVID-19 Y EL ALUMNADO 1 2 3 4 He contado con los recursos necesarios para desarrollar las nuevas metodologías de clase, resultado del impacto del COVID-19. He sido capaz de adaptarme a la modalidad de enseñanza online, resultado del impacto del COVID-19. Tabla 3 - Covid-19 y el alumnado Para poder añadir a este instrumento este nuevo bloque comentado anteriormente, se ha desarrollado un proceso de validación del contenido mediante la aplicación de un análisis de 22 fiabilidad (Alfa de Cronbach), el cuál arroja una fiabilidad de un ,766, aportando un grado de confianza aceptable, para este bloque compuesto por dos ítems (Tuapanta et al 2017). Estadísticos de fiabilidad – Bloque 7 Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos ,766 ,787 2 Tabla 4 - Estadísticos de fiabilidad – Bloque 7 Posteriormente, se desarrolló nuevamente el análisis de fiabilidad, en el que figuran todos los bloques del instrumento (tabla de “Estadísticos de fiabilidad – Cuestionario Completo”), con un total de 30 ítems y que arroja una fiabilidad de ,959 (aportando en su totalidad un alto grado de confianza para el uso del instrumento en su totalidad). Estadísticos de fiabilidad – Cuestionario Completo Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos ,959 ,960 30 Tabla 5 - Estadísticos de fiabilidad – Cuestionario Completo Para verificar la fiabilidad del instrumento, también se ha presentado a “Juicio de Expertos”, para que evaluasen que el instrumento: • Es congruente en relación a su contenido. • Posee claridad en su redacción. • Es adecuado para la muestra para la que se plantea. • Induce o no a dar una respuesta determinada. Para ello, se solicitó a la colaboración de López, A. y Colás, P., ambas docentes de la Universidad de Sevilla, como juezas expertas, debido a su amplio conocimiento en relación al campo de las Tecnologías Educativas. 23 Posteriormente y siguiendo las indicaciones de Colás, P., se procedió a realizar una valoración mediante una “Matriz de Validación del Instrumento”, cumplimentadas por las dos expertas, (aportadas en “Anexo: Matriz de Validación del Instrumento, según Colás, P.” y “Anexo 3: Matriz de Validación del Instrumento, según López, A.”). En ellas, las expertas han verificado la validez del instrumento, a través de su comprobación previa de: Objetivos del estudio, Cuestionario de evaluación de las competencias digitales adaptado y el valor de la fiabilidad obtenida. Por último, destacamos cuales han sido los bloques originales de los que se compone el instrumento y se adjunta en ellos los estadísticos de fiabilidad que corresponden por cada bloque (plasmados en “Tabla de elaboración propia - Fiabilidad por Bloques”): Tabla de elaboración propia - Fiabilidad por Bloques Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos Creación de Contenidos. ,717 ,715 4 Licencias y Derechos de Autor. ,898 ,915 4 Búsqueda Y Almacenamiento de Información. ,962 ,965 8 Reutilización de Contenidos. ,778 ,768 4 Ofimática. ,979 ,980 4 Dispositivos Móviles Y Gestión de Contenido. ,980 ,980 4 Tabla 6 - Tabla de elaboración propia - Fiabilidad por Bloques Es necesario destacar que en el Bloque “Creación de contenidos” se han eliminado dos ítems: “Utilizo plataformas como y las, Scribd, Calameo o Issuu para publicar documentos en la web” y “Utilizo herramientas como Doodle para programar reuniones o eventos”, debido a que reducían la fiabilidad del bloque en su conjunto pasando de ser confiable bajo un valor de ,419 a tener un valor de fiabilidad de ,717. 24 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ANÁLISIS DESCRIPTIVO A continuación, en la tabla “Estadísticos descriptivos globales” se expone un análisis organizado por los diferentes bloques que pertenecen al instrumento. En este se destacan los siguientes aspectos: Medidas de tendencia central, medidas de dispersión y medidas de posición. Tabla - Estadísticos globales Bloque1 Bloque2 Bloque3 Bloque4 Bloque5 Bloque6 Bloque7 N Válidos 71 71 71 71 71 71 71 Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 Media 2,1444 1,9472 3,2764 2,8275 3,4683 3,5211 3,2958 Mediana 2,0000 1,7500 3,2500 3,0000 3,7500 3,7500 3,5000 Moda 1,75 1,00 4,00 3,00 4,00 4,00 4,00 Desv. típ. ,56484 ,77103 ,50174 ,87484 ,58696 ,61491 ,71002 Percentiles 25 1,7500 1,2500 3,0000 2,2500 3,2500 3,2500 3,0000 50 2,0000 1,7500 3,2500 3,0000 3,7500 3,7500 3,5000 75 2,5000 2,5000 3,6250 3,5000 4,0000 4,0000 4,0000 Tabla 7 - Tabla - Estadísticos globales Cómo dato a destacar, atendiendo a “Tabla - Estadísticos globales”, señalamos en el siguiente gráfico “Medias-Respuestas”, podemos comprobar la media de los sujetos han tendido a responder “De acuerdo” en las preguntas planteadas en los bloques 3, 5, 6 y 7, mientras que en los bloques 1 y 4 se muestran en “Desacuerdo”. Por último, destacamos que sólo en el bloque 2, la media de respuestas se centra en “Totalmente en desacuerdo”. 2,1444 1,9472 3,2764 2,8275 3,4683 3,5211 3,2958 BLOQUE1BLOQUE2BLOQUE3BLOQUE4BLOQUE5BLOQUE6BLOQUE7 MEDIA-RESPUESTAS 25 Posteriormente, se ha detallado un análisis descriptivo más específico por cada bloque del instrumento: BLOQUE 1 Estadísticos D. Bloque 1 N Válidos 71 Perdidos 0 Media 2,1444 Mediana 2,0000 Moda 1,75 Desv. típ. ,56484 Percentiles 25 1,7500 50 2,0000 75 2,5000 Tabla 8 - Estadísticos D. Bloque 1 Siguiendo con los datos obtenidos en la tabla “Estadísticos D. Bloque 1”, podemos destacar los siguientes aspectos: • Según el N º de válidos, la muestra obtenida para realizar el estudio en todos los bloques del instrumento, se compone de un total de 71 sujetos. • Teniendo en cuenta las Medidas de Tendencia Central, podemos destacar, que: o Podemos afirmar según la media, que el número promedio de respuestas es de “En desacuerdo” (2,1444). Por otro lado, destacamos que la mediana establece una división en las respuestas de los sujetos en el Bloque 1, en torno a “En desacuerdo” (2,0000) y concretamos que, atendiendo a la moda, la respuesta más repetida se encuentra entre “Totalmente en desacuerdo”. • Teniendo en cuenta las Medidas de Dispersión (desviación estándar), podemos destacar, que, teniendo en cuenta la media (2,1444), se produce una desviación de ,56484, subrayando que no existe una gran diferencia en cuanto a las respuestas aportadas. • Teniendo en cuenta las Medidas de Posición, podemos destacar que se ha llevado a cabo una división en 3 grupos diferentes en función de las respuestas aportadas por los sujetos: 32 ,61491, subrayando que existe una gran diferencia en cuanto a las respuestas aportadas. • Teniendo en cuenta las Medidas de Posición, podemos destacar que se ha llevado a cabo una división en 3 grupos diferentes en función de las respuestas aportadas por los sujetos: o Cómo máximo, hasta el 25% del alumnado, ha respondido con 3,2500 (siendo 3 “De acuerdo” y 4 “Totalmente de acuerdo”). o Cómo máximo, hasta el 50% del alumnado, ha respondido con 3,7500 (siendo 3 “De acuerdo” y 4 “Totalmente de acuerdo”). *en este porcentaje es donde se establece la división de grupos, correspondiente al primer grupo establecido por la mediana. o Cómo máximo, hasta el 75% del alumnado, ha respondido con 4,000 (siendo 4 “Totalmente de acuerdo”). BLOQUE 7 Estadísticos D. Bloque 7 N Válidos 71 Perdidos 0 Media 3,2958 Mediana 3,5000 Moda 4,00 Desv. típ. ,71002 Percentiles 25 3,0000 50 3,5000 75 4,0000 Tabla 14 - Estadísticos D. Bloque 7 Siguiendo con los datos obtenidos en la tabla “Estadísticos D. Bloque 7”, podemos destacar los siguientes aspectos: • Según el N º de válidos, la muestra obtenida para realizar el estudio en todos los bloques del instrumento, se compone de un total de 71 sujetos. • Teniendo en cuenta las Medidas de Tendencia Central, podemos destacar, que: o Podemos afirmar según la media, que el número promedio de respuestas es de “En desacuerdo” (3,2958). Por otro lado, destacamos que la mediana 33 establece una división en las respuestas de los sujetos en el Bloque 6, en torno a “De acuerdo” (3,5000) y concretamos que, atendiendo a la moda, la respuesta más repetida se encuentra entre “Totalmente de acuerdo”. • Teniendo en cuenta las Medidas de Dispersión (desviación estándar), podemos destacar, que, teniendo en cuenta la media (3,2958), se produce una desviación de ,71002, subrayando que existe una gran diferencia en cuanto a las respuestas aportadas. • Teniendo en cuenta las Medidas de Posición, podemos destacar que se ha llevado a cabo una división en 3 grupos diferentes en función de las respuestas aportadas por los sujetos: o Cómo máximo, hasta el 25% del alumnado, ha respondido con 3,0000 (siendo 3 “De acuerdo”). o Cómo máximo, hasta el 50% del alumnado, ha respondido con 3,5000 (siendo 3 “De acuerdo” y 4 “Totalmente de acuerdo”). *en este porcentaje es donde se establece la división de grupos, correspondiente al primer grupo establecido por la mediana. o Cómo máximo, hasta el 75% del alumnado, ha respondido con 4,000 (siendo 4 “Totalmente de acuerdo”). PRUEBA NO PARAMÉTRICA “U DE MANN WHITNEY” HIPÓTESIS PLANTEADAS: H0: No hay diferencias por género en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. H1: Hay diferencia por género en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. 34 PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO Para poder discernir si hay diferencias por género en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia, se ha desarrollado la prueba de KS, para medir la normalidad de los Bloques. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra Bloque1 Bloque2 Bloque3 Bloque4 Bloque5 Bloque6 Bloque7 N 71 71 71 71 71 71 71 Parámetros normalesa,b Media 2,1444 1,9472 3,2764 2,8275 3,4683 3,5211 3,2958 Desviación típica ,56484 ,77103 ,50174 ,87484 ,58696 ,61491 ,71002 Diferencias más extremas Absoluta ,164 ,136 ,077 ,155 ,220 ,218 ,191 Positiva ,164 ,136 ,075 ,112 ,183 ,218 ,161 Negativa -,099 -,110 -,077 -,155 -,220 -,194 -,191 Z de Kolmogorov-Smirnov 1,384 1,147 ,646 1,305 1,850 1,837 1,613 Sig. asintót. (bilateral) ,043 ,144 ,799 ,066 ,002 ,002 ,011 a. La distribución de contraste es la Normal. Tabla 15 - Prueba KS para una muestra Atendiendo a los datos que aparecen en la tabla “Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra”, podemos observar que en los Bloques 1, 5, 6 y 7 no hay normalidad (ya que P<0,05), por tanto, rechazamos la Hipótesis Nula (H0), ya que sí existen diferencias (H1). Tras comprobar la normalidad con la prueba K-S, y teniendo la cuenta el tipo de variable y muestras disponibles (2 muestras independientes), procedemos a desarrollar una prueba no paramétrica “U de Mann-Withney”, para conocer donde radica la diferencia entre los géneros. Prueba U de Mann-Withney - Estadísticos de contrastea Bloque1 Bloque2 Bloque3 Bloque4 Bloque5 Bloque6 Bloque7 U de Mann-Whitney 190,500 319,500 265,500 292,500 264,500 252,500 263,500 W de Wilcoxon 1960,500 2089,500 2035,500 370,500 2034,500 2022,500 341,500 Z -2,538 -,533 -1,364 -,955 -1,404 -1,623 -1,441 Sig. asintót. (bilateral) ,011 ,594 ,172 ,339 ,160 ,105 ,150 a. Variable de agrupación: Hombre, mujer u otro. Tabla 16 - Prueba U de Mann-Withney - Estadísticos de contrastea 35 Atendiendo a la tabla “Prueba U de Mann-Withney - Estadísticos de contraste”, podemos destacar que, en el Bloque 1 el valor de P<0,05, por lo tanto, descartamos la hipótesis nula, debido a que existe diferencia en variable de agrupación (género), en el Bloque 1. Para poder identificar en que variable del Bloque 1 se produce la diferencia indicada en la “Prueba U de Mann-Withney - Estadísticos de contraste”, se ha aplicado una comparación de las medias de las respuestas aportadas tanto por “Mujeres, como por “Hombres”, teniendo en cuenta los ítems del Bloque 1. Medias-Bloque1 Hombre, mujer u otro. Utilizo herramientas como Trello, Evernote o Producteev para Gestionar proyectos y tareas colaborativas. A la hora de generar contenido digital, soy capaz de utilizar tecnologías como Google Forms para crear formularios. A la hora de generar contenidos digitales, soy capaz de utilizar gestores de contenidos como Wordpress, Joomla o Drupal. Puedo crear contenido a partir de un lenguaje de programación o gestor de contenidos. Hombre Media 1,83 3,75 2,75 2,17 N 12 12 12 12 Desv. típ. 1,115 ,452 1,215 1,030 Mujer Media 1,17 3,51 2,05 1,46 N 59 59 59 59 Desv. típ. ,378 ,774 1,041 ,750 Total Media 1,28 3,55 2,17 1,58 N 71 71 71 71 Desv. típ. ,614 ,733 1,095 ,839 Tabla 17 - Medias-Bloque1 Atendiendo a los datos aportados en la tabla “Medias-Bloque1”, podemos concretar, que: • En relación al ítem: “Utilizo herramientas como Trello, Evernote o Producteev para Gestionar proyectos y tareas colaborativas”, destacamos que la media en “Hombres” es más alta (2,17) que en “Mujeres” (1,46). 36 • En relación al ítem: “A la hora de generar contenidos digitales, soy capaz de utilizar gestores de contenidos como Wordpress, Joomla o Drupal”, destacamos que la media en “Hombres” es más alta (1,83) que en “Mujeres” (1,17). • En relación al ítem: “Puedo crear contenido a partir de un lenguaje de programación o gestor de contenidos”, destacamos que la media en “Hombres” es más alta (2,75) que en “Mujeres” (2,05). DISCUSIÓN Tras el análisis de datos en el estudio descriptivo y mediante la aplicación de la prueba no paramétrica “U de Mann Whitney”, podemos pensar en la posibilidad de que se dé un menor desarrollo o adquisición en determinadas dimensiones de las competencias digitales establecidas en el instrumento debido a una posible falta de formación ligada aspectos académicos. Un aspecto necesario a tener en cuenta, se basa en la influencia de las competencias digitales haciendo una reflexión sobre el cambio que ha sufrido este concepto con el paso del tiempo. Atendiendo al Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2013), podemos hacer una comparativa entre las áreas enfocadas a las competencias digitales y cómo éstas han evolucionado en contraste con el instrumento de evaluación que se ha aplicado en este proyecto: INTEF 2013 INTRUMENTO 2021 1. Información 1. Creación de contenidos 2. Comunicación 2. Licencias y derechos de autor 3. Creación de contenidos 3. Búsqueda y almacenamiento de información 4. Seguridad 4. Reutilización de contenidos 5. Resolución de problemas 5. Ofimática - 6. Dispositivos móviles y gestión de contenido - 7. Impacto de la COVID-19 en el alumnado Tabla 18 . Comparativa 37 Como podemos discernir, las competencias digitales han sufrido un proceso de ampliación y se han ido enfocando en áreas más precisas. Un ejemplo claro puede ser la dimensión de “Creación de contenidos” (INTEF 2013), donde actualmente se encuentra parcelada en “Creación de contenidos”, “Licencias y derechos de autor”, “Reutilización de contenidos” y “Dispositivos móviles” y “gestión de contenido” (Contreras et al, 2018). Esta variación producida en las dimensiones en las que se clasifican las competencias digitales, ha podido repercutir en el desarrollo de los planes de estudios en el Grado de Pedagogía, así como en la adquisición o desarrollo de competencias digitales por parte del alumnado. Teniendo en consideración que el grupo muestral destaca por haber presentado datos muy homogéneos, se ha procedido a hacer un recuento de las asignaturas detalladas en el plan de estudios del Grado de Pedagogía (Universidad de Sevilla, 2021), para destacar aquellas que están relacionadas con las dimensiones analizadas con el instrumento de este proyecto. En la tabla XX, reseñamos las siguientes asignaturas obligatorias y optativas, así como aquellas en las que podría haber una mayor tendencia a desarrollar competencias digitales: CURSO ASIGNATURA TIPO 1º Conocimiento Científico Educativo. Obligatoria. 2º Diseño de Investigación y Análisis de Datos en Educación. Obligatoria. 2º Tecnología Educativa. Obligatoria. 2º Técnicas e Instrumento de Diagnóstico. Obligatoria. 3º E-Learning Diseño Desarrollo y Evaluación. Optativa. 3º Informática Aplicada a la Investigación Educativa. Optativa. Tabla 19 - Asignaturas por curso También se aporta el “Curso de Orientación al Estudio para alumnos de nuevo ingreso”, en el que detallan los servicios informáticos que ofrece la Universidad de Sevilla, así como su acceso a ellos. Tras la lectura de los planes de estudios, no se encuentran especificado en ninguno de ellos, bloques de la asignatura que puedan compaginarse con el desarrollo de competencias digitales centradas en: 38 • Bloque 1“Creación de Contenidos”. • Bloque 2 “Licencias y Derechos de Autor”. • Bloque 4 “Reutilización de Contenidos”. Sin embargo, en relación con el “Curso de Orientación al Estudio para alumnos de nuevo ingreso”, pueden desarrollarse competencias más específicas en relación a los “Derechos de Autor”, en cuanto al uso de Normas APA. Tras este planteamiento, se puede esbozar una posible línea de investigación, para encontrar relación entre las competencias digitales de aquellos Bloques en los que la puntuación promedio ha sido de “Desacuerdo” o “Totalmente en descuerdo” y el plan de estudios de las asignaturas anteriormente planteadas. Para concluir, en cuanto a las limitaciones aparecidas durante el desarrollo del proyecto, se subraya que la recolección de datos se produce durante estado de alarma por Covid-19, esto implicando una mayor dificultad para poder obtener una muestra representativa por las limitaciones sanitarias que se han adoptadas en las instituciones universitarias. Por ello que, la muestra obtenida para el desarrollo del proyecto es menor de lo que se había planteado, ante la imposibilidad de poder aplicar el instrumento físicamente. CONCLUSIONES Atendiendo a los datos extraídos del análisis descriptivo, podemos realizar las siguientes conclusiones en relación a la percepción del alumnado en la adquisición/desarrollo de las competencias digitales clasificadas en los diferentes Bloques del instrumento y remarcadas en los objetivos específicos del proyecto: • En relación al Bloque 1 “Creación de Contenidos”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Creación de contenidos”, que el promedio de sujetos se encuentra “En desacuerdo” ante el grado de desarrollo o adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 2 “Licencias y Derechos de Autor”. 39 o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Licencias y Derechos de Autor”, que el promedio de sujetos se encuentra “Totalmente en desacuerdo” ante el grado de desarrollo o la adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 3 “Búsqueda Y Almacenamiento de Información”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Búsqueda Y Almacenamiento de Información”, que el promedio de sujetos se encuentra “De acuerdo” ante el grado de desarrollo/adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 4 “Reutilización de Contenidos”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Reutilización de Contenidos” que el promedio de sujetos se encuentra “En desacuerdo” ante el grado de desarrollo/adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 5 “Ofimática”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Ofimática” que el promedio de sujetos se encuentra “De acuerdo” ante el grado de desarrollo/adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 6 “Dispositivos Móviles Y Gestión de Contenido”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “Dispositivos Móviles Y Gestión de Contenido” que el promedio de sujetos se encuentra “De acuerdo” ante el grado de desarrollo/adquisición de estas competencias digitales. • En relación al Bloque 7 “COVID-19 y el alumnado”. o Podemos identificar que la percepción del alumnado en relación al grado de competencias digitales para la “COVID-19 y el alumnado” que el promedio de sujetos se encuentra “De acuerdo” ante el grado de desarrollo/adquisición de estas competencias digitales durante el periodo educativo en estado de pandemia. 40 Tras estos resultados y en comparación con los objetivos propuestos, podemos subrayar, qué: 1. El alumnado percibe que ha adquirido/desarrollado, las competencias en búsqueda y almacenamiento de información. 2. El alumnado percibe que no ha adquirido/desarrollado ninguna competencia en creación de contenidos. 3. El alumnado percibe que no ha adquirido/desarrollado competencias en reutilización de contenidos. 4. El alumnado percibe que ha adquirido/desarrollado, las competencias en habilidades ofimáticas. 5. El alumnado percibe que ha adquirido/desarrollado competencias en el uso de dispositivos digitales y gestión de contenido. 6. El alumnado percibe que no ha adquirido/desarrollado competencias en licencias y derechos de autor. 7. El alumnado percibe que el impacto de la COVID-19 en el alumnado ha repercutido a la hora del desarrollo de competencias digitales. Posteriormente, podemos deducir tras obtener los datos de la prueba no paramétrica “U de Mann-Withney”. Para poder desarrollar esta prueba se plantearon dos hipótesis: • H0: No hay diferencias por género en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. • H1: Hay diferencia por género en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia. Tras el análisis de los resultados obtenidos, podemos concretar que, si existen diferencias estadísticamente significativas en el Bloque 1 “Creación de Contenidos”, en cuanto al “Género” en relación a la percepción del alumnado sobre sus competencias digitales, desarrolladas durante el transcurso del periodo educativo en estado de pandemia (H1). Para justificar esta diferencia, reseñamos que la media de respuestas en “Hombres” es más alta, siendo estas “En desacuerdo”, frente a las “Mujeres” con “Totalmente en desacuerdo”. 41 Para concluir, siguiendo una perspectiva personal sobre el desarrollo del proyecto, subrayo el gran valor propio que me aporta el poder haber desarrollado un proyecto en el que se tiene en cuenta como factores asociados a las TICS repercuten en el ámbito educativo y en el propio alumnado, debido a mi interés por crecer en esta especialidad tras haber cursado el “Itinerario 1: Diseño, Innovación y Tecnología Educativa” del Grado de Pedagogía. También, destacar la capacidad de afrontar un proyecto enfocado área de “Investigación en el Ámbito Educativo”, siendo esta uno de los gruesos más relevantes y complejos que he conocido desde el inicio de mis estudios universitarios y en el que he podido desenvolverme de forma satisfactoria. 48 ANEXO 2: “Cuestionario de evaluación de las competencias digitales original”. 49 ANEXO 3: “Matriz de Validación del Instrumento”. Matriz De Validación del Instrumento, según Colás, P. 50 51 Matriz De Validación del Instrumento, según López, A. 52 53