Conselho de turma: organização, liderança e autonomia

101Revista Lusófona de Educação, 35, 101-118 doi: 10.24140/issn.1645-7250.rle35.06 Conselho de turma: organização, liderança e autonomia Mª de Fátima Dias Dos Santos Saloio & Juan A. Morales-Lozano Resumo: A necessidade de conhecimento e reflexão sobre a organização, liderança e autonomia do Conselho de Turma (CT) face à escola atual, na perspetiva dos seus diferentes atores, é assumida como condição indispensável ao processo de desenvolvimento e melhoria. Conscientes de que o CT poderá ser o centro e o motor de mudanças significativas, apresentamos o nosso estudo que teve como objetivos: Conhecer o trabalho do CT; Questionar as condições para o exercício da liderança pelo diretor turma e/ou coordenador de equipa; Comparar a autonomia e funcionamento do CT com o exercício das equipas educativas. O estudo desenvolve uma metodologia mista (questionário, entrevistas e grupos de discussão), a uma amostra obtida a partir do universo de dois agrupamentos de escolas, aos quais paralelamente se desenvolveu o benchmarking, e centrando as questões de investigação em três grandes eixos: Organização, Liderança, Autonomia. Os resultados obtidos confirmam a importância do CT como peça chave na organização administrativa e pedagógica no sistema educativo português, concluindo-se a dificuldade de o substituir por equipas educativas enquanto prevalecer esta estrutura. A liderança do DT tem influência direta no funcionamento do CT. O CT tem na autonomia consentida, a causa e a consequência para a dificuldade do seu funcionamento. Palavras-chave: conselho de turma; organização; liderança; autonomia. 102 Revista Lusófona de Educação, 35, 2017 Revista Lusófona de Educação Class Councils: Organization, Leadership & Autonomy Abstract: The need of knowledge and reflection about the organization, leadership and autonomy of the Class Council (CC) of the current school, from the perspective of the different actors, is assumed as a prerequisite to the development and improvement of its performance. Aware that the CC, can be the center enquire motor of significant changes, we present our study aimed to: Know the work of the CC; Chandler the conditions for the exercise of leadership by the director and/or team coordinator; Contrast the autonomy and functioning of the CC with the exercise of educational teams. The study develops a mixed methodology (questionnaires, interviews and discussion groups), to a sample obtained from the universe of two groups of schools to which parallel was developed benchmarking and focusing the research questions in three main areas: Organization, Leadership, Autonomy. The results confirm the importance of the CC as a key piece in the administrative and pedagogical organization in the Portuguese education system, concluding the difficulty to substitute them by the educational teams. The class of Director’s leadership has a direct influence on the functioning of the CC. The CC has a consensual autonomy, cause and consequence of their operational difficulties. Key words: class councils; organization; leadership; autonomy. Conseil de Classe: Organisation, Direction et Autonomie. Résumé: Le besoin de connaître et de réfléchir sur l’organisation, le leadership et l’autonomie du Conseil de Classe (CC) à l›école actuelle, du point de vue des différents acteurs, est considérée comme une condition préalable au développement et à l’amélioration. Conscients du fait que le CC peut être le centre et le moteur de changements importants, nous vous présentons notre étude avec les suivantes objectifs: connaître le travail du CC; remettre en cause les conditions de l’exercice du leadership par le Directeur de la classe et/ou le coordonnateur de l’équipe; comparer l’autonomie et le fonctionnement du CC avec l’exercice des équipes éducatives. On développe une méthodologie mixte (questionnaires, entrevues et groupes de discussion), à un échantillon obtenu à partir de l’univers de deux groupes d’écoles auxquelles parallèlement on a développé le benchmarking en faisante une analyse comparative en trois domaines principaux: Organisation, Leadership, Autonomie. Les résultats confirment l’importance du CC comme un élément clé dans l’organisation administrative et pédagogique a le système d’enseignement portugais, concluant la difficulté d’être remplacés par les équipes éducatives. Le directeur de classe a une influence directe sur le fonctionnement du CC. Le CC a une autonomie consensuelle, laquelle est cause et conséquence de leurs difficultés opérationnelles. Mots-clés: conseil de classe; organisation; direction; autonomie. Consejo de Clase: Organización, Liderazgo y Autonomía. Resumen: La necesidad de conocer y reflexionar sobre la organización, el liderazgo y la autonomía del Consejo de Clase (CC) en la escuela actual, desde la perspectiva de los diferentes actores, se asume como un requisito previo para el desarrollo y mejora. Conscientes de que el CC puede ser el centro y motor de cambios significativos, nuestro estudio persigue como objetivos: Conocer el trabajo del CC; Cuestionar las condiciones para el ejercicio del liderazgo por el director y/o coordinador del equipo; y comparar la autonomía y el funcionamiento del CC con la actividad de los equipos educativos. El estudio diseña una metodología mixta (cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión), con una muestra obtenida del universo de dos grupos de escuelas, en las que paralelamente se desarrolló una evaluación comparativa, centrando las preguntas de investigación en tres áreas principales: Organización, Liderazgo y Autonomía. Los resultados confirman la importancia del CC como una pieza clave en la organización administrativa y pedagógica del sistema educativo portugués, siendo difícil de sustituir por los equipos educativos. El liderazgo del director tiene una influencia directa en el funcionamiento del CC. El CC tiene una autonomía consentida, causa y consecuencia de sus dificultades de funcionamiento. Palabras clave: consejo de clase; organización; liderazgo; autonomía. Revista Lusófona de Educação Saloio & Morales-Lozano: Conselho de turma: organização, liderança e autonomia 103 Introdução No contexto atual é importante aprofundar no âmbito do Conselho de Turma (CT), para compreender as formas de organização, liderança e autonomia deste órgão de gestão intermédia. Partindo do pressuposto que os documentos de planeamento (Projetos Educativo, Curricular de Agrupamento, Curriculares de Turma, Plano Anual de Atividades) devem ter implícito e explícito de que todos os alunos podem aprender, e que este princípio pressupõe a articulação, a sequencialidade e a avaliação das aprendizagens, essa articulação passará pela definição de competências essenciais, gerais e transversais adequando as orientações curriculares e o currículo nacional à realidade dos alunos da turma, numa perspetiva de inclusão de todos os alunos. As escolas, enquanto sistemas organizacionais, que atuam no campo da educação e prestam um serviço a um conjunto variado de destinatários, têm a qualidade, não como um valor absoluto, possível de avaliar e construir apenas em função de critérios pré-definidos, mas dependente da sua capacidade de identificar e caracterizar as necessidades dos seus destinatários e de demonstrar satisfazer essas necessidades. Com a “autonomia” das escolas poder-se-á pensar que essas competências, dependem exclusivamente dos seus órgãos dirigentes e da capacidade destes em liderar processos, mesmo que a qualidade deixe de se referir às atividades de avaliação e controlo e se alargue, como será desejável, a todas as atividades e funções desenvolvidas pela organização. A forma como os professores do CT decidem interpretar as orientações superiores, e a consequente interação com os seus alunos, as suas turmas, constitui, de facto, a ação política mais relevante. Implicar todos os atores da organização tornou-se elemento fundamental para implementar processos de melhoria contínua da qualidade e dar passos firmes no sentido da inclusão que, de uma forma integrada, terão de abranger todos os setores e toda a comunidade escolar. A cultura de qualidade que se pretende nas escolas resulta do trabalho desenvolvido em CT na interligação de três fatores chave: desenvolvimento curricular (se realça a abertura, flexibilidade e integração e o papel crucial da construção do projeto curricular de turma); desenvolvimento organizacional (realçam as metas e expectativas partilhadas, a participação, o trabalho de equipa, a cultura de colaboração, a liderança e o rompimento com as rotinas e tradições); desenvolvimento profissional (investigação e a experimentação contribuem efetivamente para a sua qualificação, identidade e satisfação). 104 Revista Lusófona de Educação, 35, 2017 Revista Lusófona de Educação O marco teórico que dá fundamentação ao nosso estudo é constituído pelos seguintes elementos: a) A Escola como organização aprendente. A organização da escola encontra- -se intrinsecamente ligada ao desenvolvimento do currículo. As várias conceções de currículo: Plano de ação pedagógica; ou produto destinado à obtenção de resultados de aprendizagem, conjugam-se numa racionalização de meios em função dos objetivos e dos resultados, isto traduz no dizer de Giroux (2001), a chamada “consciência tecnológica” e no dizer de Schon (1987), a “racionalidade técnica”. De acordo com Pacheco (2005:48), a forma como é entendido o traje- to de formação determina a noção de desenvolvimento curricular, sendo este considerado um processo de construção. Neste processo tem de se dar resposta a algumas questões: Quem toma decisões sobre as questões curriculares? Que escolhas são feitas e que decisões são tomadas? Como é que estas decisões são traduzidas na elaboração, realização e avaliação de projetos de formação? b) Liderança e dinâmicas de gestão pedagógica. A liderança no contexto educativo encontra-se distribuída pelos vários atores, ganhando contornos específicos pelo reconhecimento do profissionalismo com que se exerce determinado papel. No caso do DT, a natureza das interações a construir e a dimensão relacional associada aos destinatários da sua atuação, colocam sentidos completamente difusos entre a liderança dele esperada ou por ele assumida (Peixoto et al, 2003:63). Segundo Roldão (1995) a intervenção do DT enquadra-se no âmbito das suas competências, pois ele é o responsável, no quadro da gestão da escola, pela área que à turma diz respeito. O DT coordena um grupo de docentes e simultaneamente, é um elemento do sistema de gestão da escola com responsabilidades na gestão global do conselho a que preside (Marques, cit Roldão, 2002:73). Favinha, Góis e Ferreira (2012:10) consideram o papel do DT essencial enquanto coordenador de equipa, uma vez que, ao dirigir os CT, contribui para “identificar, caracterizar as situações problemáticas, resolver os problemas detetados e proceder à (re)organização da filosofia de trabalho adequando-o ao contexto real da turma”. c) Autonomia. Incidimos nos documentos da política educativa (P. Educativo da Escola/Agrupamento), passando pelo projeto educativo local, ao reforço da autonomia da escola pública e aos contratos de autonomia. O projeto educativo como um projeto global de natureza estratégica que orienta a organização, a gestão e o funcionamento da escola, tem de ser uma expressão da vontade coletiva, entendida como comunidade educativa, desejado por todos, que integre a história do meio e os condicionalismos que afetam a escola. Tem de ser agregador de princípios, valores e políticas capazes de orientarem, em coerência, a ação educativa e mobilizarem todos os atores da vida escolar, de forma a afir- Revista Lusófona de Educação Saloio & Morales-Lozano: Conselho de turma: organização, liderança e autonomia 105 marem a autonomia na criação e construção de uma identidade própria, porque “a identidade não existe naturalmente: ela é construída” (Tadeu da Silva, 2000: 75). d) Estruturas organizativas. A realidade das escolas tem vindo a demonstrar que, na generalidade, as situações em que os professores desenvolvem “trabalho em conjunto” é nas reuniões do departamento curricular e dos CT a que pertencem. O trabalho do professor é, na maioria das vezes, individual, solitário e realizado “à porta fechada” (Fullan & Hargreaves, 2001). Tardif (2005) sublinha que “embora os professores colaborem uns com os outros, tal colaboração não ultrapassa a porta das classes”. Stenhouse (2003) considera que deveriam ser criadas oportunidades para que os professores trabalhassem em conjunto, aprendendo e desenvolvendo competências em grupo. Segundo Fullan e Hargreaves (2001), as culturas colaborativas revelam-se em todos os aspetos da atividade da escola. O trabalho é fortalecido quando desenvolvido no ambiente de uma prática docente crítica que, de acordo com Freire (1996), implica um movimento dinâmico entre o fazer e o pensar-sobre-o-fazer. e) A Diferenciação do Currículo; Geometria e Organização Variável. Centrámos o estudo na organização da escola para a diferenciação curricular, contextos/níveis de decisão curricular, refletir/agir sobre a diferença e nas práticas de integração curricular. A nosso ver, trata-se de re-situar a escola na sociedade, reorganizando-a na base de um paradigma de escolarização, assente justamente na diferenciação como referencial e norma, e na prática profissional autónoma, informada e reflexiva como eixo da ação organizacional (Alarcão, 2001; Roldão, 2011:112). A possibilidade real da diferenciação passa assim por uma “nova diferenciação”, ou seja, renovar a matriz da escola sob o signo da diversidade (Roldão, 2011:114). O estudo pretende contribuir diretamente para o desenvolvimento do pensamento e da prática, ao nível dos órgãos de gestão, promovendo a investigação/ação, no sentido de que as decisões tomadas pelos diferentes órgãos conduzam a formas de trabalho mais inclusivas, ao nível da escola e da sala de aula. As vantagens potenciais do trabalho colaborativo no ensino têm sido amplamente documentadas, referindo-se a possibilidade de contribuir para um desenvolvimento profissional mais acelerado e profundo dos professores nele envolvidos, e com importantes estímulos emocionais para a melhoria (Formosinho et al, 2009). Objetivos: 1. Conhecer o trabalho do Conselho de Turma (CT) em relação às competências básicas; 106 Revista Lusófona de Educação, 35, 2017 Revista Lusófona de Educação 2. Conhecer e avaliar o trabalho colaborativo; 3. Questionar as condições efetivas para o exercício da liderança pelo DT/Coordenador de Equipa; 4. Questionar a autonomia do CT e estabelecer parâmetros para a atuação das equipas educativas; 5. Comparar o funcionamento do CT com o exercício de equipas educativas e se estas respondem com vantagem no contexto da escola atual. Desenho da investigação A fim de cumprir os objetivos mencionados aplicamos uma metodologia mista, com recurso ao método e técnicas quantitativas (questionário) e qualitativas (entrevistas, grupos de discussão, benchmarking), procedendo à triangulação de dados e apresentação de conclusões. Questionário. A partir dos dados recolhidos num estudo prévio, elencámos um conjunto de 20 questões: Coordenadores/Diretores de Turma/Titulares de Turma. Elaborámos um formulário de validação e um formulário de valoração que apresentámos aos juízes de expertos para validação e valoração quanto à clareza, estrutura e formato; e efetuámos um pré-teste a uma amostra de conveniência. Foram distribuídos questionários a toda a população (Quadro 1). Quadro 1 - Inquéritos (Elaboração própria). População Coordenadores Titulares de grupo/ turma DT Entregues 94 455 35 Recebidos 79 444 31 % recebidos 84 100 80 88,5 Entrevistas aos diretores (4) e grupos de discussão. Foram elaborados quatro documentos: um guião para a entrevista, um guião para grupos de discussão e respetivas tabelas de valoração. Os guiões foram submetidos aos juízes de expertos para valoração. O processo de seleção dos entrevistados teve como critério dois aspetos: entrevistar os dois diretores dos agrupamentos em que foram aplicados os questionários e em que se desenvolvia o processo de benchmarking; entrevistar mais dois diretores de agrupamentos similares, de concelhos e realidades diferenciadas, na mesma zona geográfica. Foram criados dois grupos de discussão, um de cada agrupamento, representativos dos órgãos de gestão de topo e intermédia. Revista Lusófona de Educação Saloio & Morales-Lozano: Conselho de turma: organização, liderança e autonomia 107 De acordo com os objetivos traçados, elegemos o método de amostragem não aleatória, pois incluímos métodos que envolvem juízos de valor de quem seleciona. A amostra abrange dois agrupamentos de escolas (concelhos diferentes e estão inseridos na região oeste de Portugal) que ministram o ensino a crianças e jovens com idades compreendidas entre os 3-15 anos. Quadro 2 - Composição da amostra (E. própria). Unidade organizacional Titulares Grupo Titulares Turma D. de Turma-2ºC D. de Turma-3ºC C. TT/DT/CD AgN 10 25 12 10 2 AgSC 715 6 9 2 Total 17 40 18 19 4 Benchmarking. Comparámos funções, formas de organização, métodos de trabalho, entre as escolas escolhidas, focalizando-se a ação sobre o melhor desempenho partindo das melhores soluções encontradas com o objetivo de mostrar caminhos inovadores, evidenciando-se as ideias bem-sucedidas promotoras de melhorias da ação educativa. Elaborou-se um plano de ação para desenvolver o benchmarking com uma relação de dados para posterior tratamento e divulgação. Discussão resultados Quanto à Organização (relaçao estructuras de organizaçao pedagogica), 41% afirman que essa relação se estabelece com dificuldade, 57,7% são de opinião que a relação é sistemática. No entanto, verifica-se que 52% das justificações admitem “Ainda não existe uma articulação efetiva entre as estruturas” I-8, e que “a distância e o tempo disponível de cada um não assegura um contacto regular” I-24. Constatamos que 83,5% consideram que as expectativas quanto a organização dos CT foram integralmente correspondidas, para 16,5% ficaram aquém do esperado. Para a maioria, o trabalho no CT corresponde ao que esperam. A integração de novos profissionais de educação no CT e os mecanismos criados para que ela se verifique, permitem perceber a organização funcional e pedagógica do CT (Gráfico 1). 108 Revista Lusófona de Educação, 35, 2017 Revista Lusófona de Educação Gráfico 1 – Integração novos elementos no CT. O quadro 3 mostra a variedade de opiniões sobre modalidades de colaboração no CT. Quadro 3 – Modalidades de colaboração no CT (E. própria). Nas entrevistas, os diretores destacam as limitações que encontram no início de cada ano letivo e a impossibilidade de alterar a organização administrativa com base na turma, o que se revela um entrave à constituição de equipas educativas. D1:46 “espartilhados pelo documento anual de organização do ano letivo (…) existe sempre a turma como elemento administrativo de base”. Quanto à organização por equipas educativas, afirma D3:49 “A equipa educativa pode trabalhar conjuntos de alunos de diversas turmas, mas… em termos de avaliação acabam por ir sempre ao CT que é o órgão que tem autonomia”. Revista Lusófona de Educação Saloio & Morales-Lozano: Conselho de turma: organização, liderança e autonomia 109 Um outro angulo de abordagem é a relação entre o CT e o trabalho colaborativo. Os participantes consideram a falta de tempo o fator impeditivo para se realizar um trabalho efetivo e eficaz, afirma P1.4 “há uma falha enorme em termos do funcionamento do CT derivado há falta de tempo”. Consideram que o trabalho desenvolvido no CT para a aquisição das competências básicas por alunos com mais dificuldades é dificultado por falta de tempo e de recursos humanos. P1.1 afirma “Não há articulação entre os professores o CT não é um verdadeiro conselho, é um somatório de algumas especialidades”. O entendimento do CT como uma verdadeira equipa educativa é para os participantes, a solução para o problema. P1.1 “eu acho que muitas vezes falta é o envolvimento de todos”, P2.2 “nós temos o conselho de ano, e aqui existe de facto um trabalho colaborativo”, P2.4 contrapõe “somos do segundo ciclo, conseguimos ter uma ideia como funciona o segundo ciclo no seu todo. Mas, em relação ao terceiro”. Sobre o aspeto organizativo, o benchmarking permitiu comparar os dados obtidos com a realidade de dois agrupamentos que experimentaram novas formas de organização funcional e pedagógica. Os agrupamentos constituíram equipas educativas, e/ou CT alargados. Os conceitos encontrados estão em linha com a legislação, funcionando em Equipa por ano de escolaridade no caso do AgSC, ou em CT alargado, no caso do AgN, reportando-se administrativamente à turma de origem. No AgSC, é realçado o “Trabalho de qualidade desenvolvido pela equipa multidisciplinar, no âmbito da educação especial; relações interpessoais muito positivas na comunidade educativa, alicerçadas na motivação, empenho e capacidade de trabalho dos profissionais, com reflexo na qualidade do serviço; promoção do empreendedorismo afirmando o agrupamento junto da comunidade educativa”. No AgN realça-se: “O trabalho em rede para a prevenção e redução do abandono; A criação de espaços de estudo autónomos e de socialização”. Serão fatores de melhoria para AgSC, “Estimular nos alunos a valorização do trabalho e o reconhecimento do esforço” e para o AgN: “A generalização do trabalho cooperativo”. Na Liderança realçamos nas tarefas atribuídas aos coordenadores de DT, os inquiridos atribuem maior valoração aos itens “Presidir às reuniões do conselho” f=27 e “Dirigir o trabalho dos DT” f=35, e menor aos itens “Proporcionar a emergência das lideranças dos diretores de turma” f=4 e “Proporcionar interação profissional” f=17, secundarizando o papel do coordenador dos DT, relacionado com as lideranças ou com a sua intervenção na interação profissional dos DT. 116 Revista Lusófona de Educação, 35, 2017 Revista Lusófona de Educação local da decisão superior. Esta “interferência” no plano da regulamentação do modus operandi é percebida pelas escolas como “obstaculizando a diversidade de operacionalização das políticas, potenciando a homogeneização das práticas gestionárias, promovendo a indiferenciação das escolas, convidando-as a uma autonomia funcional e “esvaziando de algum sentido” o contrato de autonomia (Formosinho et al, 2009:13). A autonomia é imposta pela tutela às escolas, numa política do topo para a base, determinada a nível central, sendo transferidas para as escolas competências que não foram solicitadas. A autonomia continua a ser uma ficção, situando-se mais no plano retórico do que no plano prático, mas frequente nos discursos políticos. Barroso (2004:49) refere que a autonomia é uma “ficção necessária”. Contudo, a autonomia continua a ser almejada e as escolas querem estar na “linha da frente”. Os agrupamentos estudados apresentam práticas de autoavaliação e de autorregulação, permitindo-lhes equacionar prioridades e hierarquizar necessidades. É visível neste estudo, que o aspeto fundamental da crescente autonomia das escolas é o reforço da capacidade destas para decidirem sobre a gestão dos processos de ensino e de aprendizagem. O papel da Escola e dos Professores não se situa essencialmente no terreno da execução mas sim nos da decisão e da organização. A gestão curricular processa-se a vários níveis: da própria escola, da turma e dos professores. É no CT que o trabalho colaborativo e cooperativo deverá atingir maior significado, pois é nele que se desenvolve o trabalho reflexivo de Gestão e de Articulação do Currículo. 5. A organização da escola/agrupamento por equipas educativas, não sendo o modelo de organização que impera no nosso sistema educativo, a sua adoção implicaria uma profunda reorganização da escola e do trabalho docente (Esteves e Machado, 2008). Para muitos o CT é já uma equipa educativa, visto ser constituído por um grupo de docentes, responsável por um grupo de alunos. Desconhecem, no entanto, a sua filosofia, a sua organização, em contraste com a do CT. Aqueles que já experimentaram outras formas de organização, onde a gestão flexível dos currículos é evidente e onde se promove um trabalho colaborativo mais profundo, acreditam noutro tipo de organização pedagógico- -administrativa. No sistema vigente, o CT é para já incontornável. Em síntese, os conceitos organização, liderança e autonomia estão interligados, movem-se, cruzam-se para dar resposta aos objetivos traçados. O sucesso do CT face à escola atual, corre alguns perigos que passam pelo apegamento de alguns professores, e gestores a fórmulas ultrapassadas de ensino e gestão, à Administração que “diz que altera mas não altera nada”, à pouca apetência e fraco empenho dos interesses locais pelas questões educativas. Como nos lembra Nóvoa (1995), os problemas educativos não encontram só resposta no Revista Lusófona de Educação Saloio & Morales-Lozano: Conselho de turma: organização, liderança e autonomia 117 tempo e no espaço diretamente escolares. Queremos acrescentar que o modelo de organização por equipas educativas é ainda uma utopia. A geometria das turmas muda de ano para ano e a alocação de professores a cada turma depende de vários fatores externos à escola. É difícil encontrar esta geometria sem que seja dada à organização ESCOLA, autonomia para o fazer. Esse seria o caminho já que cada equipa educativa funcionaria como um “núcleo autossuficiente” em que “cada professor tem acesso a todas as turmas e grupos, compartilha com os restantes membros da equipa a informação sobre todos e cada um dos alunos, de cuja instrução são conjuntamente responsáveis” (Orden,1969:224). Referências Bibliográficas Alarcão, I. (2001). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora. 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Morales-Lozano Profesor Titular del Departamento de Didáctica y Organización Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). Miembro del Grupo de Investigación Didáctica (HUM390) Email: [email protected] Correspondência Maria de Fátima Dias dos Santos Saloio Rua António Silva e Sousa, n.5 R/C dto. 2500 -278 Caldas da Rainha Data de submissão: Outubro 2016 Data de avaliação: Dezembro 2016 Data de publicação: Abril 2017