Enseñanza del español como segunda lengua en Japón: influencia de los factores culturales y lingüísticos

Daniel Jiménez Ramos Universidad de Sevilla 2 Índice 1- Introducción: origen del hispanismo en Japón 3 1.1- Etapas del hispanismo 4 2- El japonismo en España 6 2.1- Estudios japoneses en España 7 3- Situación actual de la enseñanza del español en Japón 7 3.1- Características de los estudios de español en Japón 9 3.2- El español que se enseña en Japón 11 4- El factor cultural y su influencia en la enseñanza del español en Japón 14 4.1- Aspectos sociales y culturales relevantes en la enseñanza 16 5- El factor lingüístico y sus repercusiones en el aprendizaje del español en Japón 25 6- Conclusión 28 7- Referencias bibliográficas 32 3 1- Introducción: origen del hispanismo en Japón Este trabajo tiene como objetivo analizar la enseñanza del español en Japón, y comprobar cómo influye desde una perspectiva cultural y lingüística el aprendizaje por parte de los alumnos japoneses. Tanto la cultura como la lengua son aspectos siempre a tener en cuenta, pero que compartimos en cierto grado con otras lenguas y culturas occidentales gracias a los lazos históricos y lingüísticos que nos unen. Pero en una sociedad tan diferente como la japonesa puede ser un factor aún más a tener en cuenta, y su correcta comprensión podría ayudarnos a impartir una enseñanza de más calidad y mejorar el nivel del español de los alumnos japoneses. Para ello, se ha realizado una labor de síntesis y selección de una serie de trabajos y estudios de profesores de español en Japón y de investigadores en la materia que exponen cómo se produce la enseñanza en Japón, de qué manera afectan los factores culturales y lingüísticos en los estudiantes, y de qué forma se podrían mejorar sus errores. Por último, se buscará dar una opinión personal, basándose en estos datos, sobre la situación actual del español en Japón, y cuáles podrían ser las soluciones para mejorar el nivel de la enseñanza. Japón es un archipiélago situado en Asia oriental que cuenta con una población de 126.926.00 personas, según el censo de 2015, en un territorio de 337.950 km². La mayor parte de la población se concentra en las ciudades de Tokio, Osaka y sus prefecturas colindantes (Saitama, Kanagawa y Chiba en el primer caso, y Nara, Hyogo, Kioto en el segundo). Sumadas a las prefecturas de Aichi y Fukuoka, concentran el 50% de la población total. La renta per cápita en dólares es de 40.090 en el año 2017, y su tasa de alfabetización es del 99%. En los últimos años ha sido desplazada por China como segunda potencia económica mundial, y el estallido de la burbuja inmobiliaria en los años 80, sumado a la reciente crisis económica de 2008, ha provocado una recesión y deflación que aún persiste en la sociedad japonesa, agravado con el grave terremoto y tsunami posterior de 2011. El origen de las relaciones entre España y Japón se sitúa en el año 1549, con la llegada de Francisco Javier a la prefectura de Kagoshima para evangelizar al pueblo japonés. Sin embargo, esta enseñanza se producía en latín y en japonés, que algunos misioneros habían comenzado a estudiar. Con motivo de ello se produjeron numerosas expediciones, como la famosa “Embajada Keicho” a inicios del siglo XVII que llevó al asentamiento de una colonia japonesa en Coria del Río (Sevilla). Estas relaciones se 4 interrumpen cuando en 1635 se establece por mandato gubernamental el aislamiento de Japón del exterior para evitar las influencias de las potencias extranjeras. Por lo tanto, tras la apertura del país en la segunda mitad del siglo XIX se empezó de nuevo a establecer contactos comerciales con países extranjeros, España entre ellos en 1868. 1.1- Etapas del hispanismo Shoji Bando (2010), profesor de la Universidad de Estudios Extranjeros de Kyoto, establece tres etapas en la formación del hispanismo japonés: la etapa de “introducción”, la etapa de “traducción”, y la etapa de “estudios”. En la primera etapa se producen las primeras visitas de japoneses a Europa, y en algunos casos a España. Sin embargo, estos primeros contactos no fueron llevados a cabo por diplomáticos, sino por pintores y artistas de circo. Como explica Bando, el escritor Ogai Mori, que estudió en Alemania, afirmó en el prólogo del primer libro escrito en japonés sobre España que los japoneses visitaban los países científicamente desarrollados y no España. Esto se debe a que cuando Japón volvió a abrir sus puertas al exterior, España ya no era una potencia como en tiempos pasados y Japón pretendía asimilar las modernizaciones científicas de la Europa desarrollada. La investigación sobre la relación histórica sobre España y Japón comienza en 1870 con la visita de Tomomi Iwakura a Venecia, donde encontraron archivos de la desconocida hasta entonces Embajada Keicho. Bando (2010) menciona que en 1896 se produce el primer relato japonés sobre España de primera mano. Eikichi Kamada, profesor universitario y posteriormente ministro de Educación, viajó por casi toda Europa y estuvo en Madrid, Barcelona, Toledo, Córdoba, Granada, Gibraltar, Ronda y Sevilla. Su comparación con otros países europeos fue que España estaba al margen de Europa y pocos la visitaban, aunque estaba comenzando a cobrar importancia el desarrollo del ferrocarril. Como prueba, el Ministerio de Educación envió a 683 estudiantes a Europa en 1900 y sólo Naojiro Murakami eligió España, con el objetivo de encontrar documentos sobre las relaciones entre ambos países. Ya en el siglo XX, los intelectuales japoneses conocieron España gracias a Estados Unidos y Europa, como por ejemplo la obra Cuentos de la Alhambra de Washington Irving, o las obras de los franceses Gautier y Mérimée. Muchos de estos autores identificaban España con Andalucía, por lo que esta sería una visión que se exporta también en muchos casos a Japón. Las dos encuestas más conocidas son las de los profesores Matsuda en 1959 y Hamada en 1999 (Bando: 2010). En la primera se identifica como las imágenes más conocidas de España para los japoneses las corridas de toros, Carmen, la Guerra Civil, Cristóbal Colón, los gitanos, el 5 flamenco, la música latina, la Armada Invencible, Francisco Javier, la colonización y la pasión. En la segunda encuesta se añaden elementos como el carácter jovial, el fútbol, Picasso, el Gernika, el vino, la paella, Don Quijote, los Juegos Olímpicos de Barcelona y los encierros de Pamplona. La etapa de las “traducciones” hace referencia según Bando a que tras la apertura de Japón a finales del XIX se empiezan a traducir obras y textos en español. La primera fue Don Quijote en 1887, pero tanto esta traducción como las posteriores eran incompletas y sólo incluían los primeros veinte capítulos, o era una versión resumida de la primera parte. La primera versión completa fue en 1915, aunque basada en la versión inglesa; y la primera traducción directamente del español fue en 1961 la primera parte y en 1963 la segunda. Pero a día de hoy aún no están traducidas las obras completas de Cervantes. También se valoró muy positivamente el teatro del siglo de oro tras la representación de El alcalde de Zalamea de Calderón de la Barca en 1886 en Múnich. Pero hasta 1996 no se publicó la traducción de las obras medievales y del siglo de oro. Shin Katagami, uno de los traductores de la versión inglesa, afirmaba que en Japón “hay varios conocedores de la lengua española, pero ningún experto en literatura española” (Barlés, E. y Almazán: 2010, p. 30). Esto se debe a que en Japón la cultura hispánica no ha sido bien valorada, porque en Japón se juzga el nivel cultural de un pueblo por su nivel económico. Por ello, los estudios hispánicos son mucho más tardíos que los relativos a otras naciones y se inician a mediados del siglo XX. En la década de los sesenta, se produce el boom de la literatura hispanoamericana. Anteriormente, casi toda la literatura era española, pero desde entonces se inicia también el estudio y traducción de estas obras. En cuanto a la literatura más actual destacan las obras de Camilo José Cela, Miguel Delibes y Arturo Pérez Reverte (Barlés, E. y Almazán: 2010, p. 32). Y en cuanto a la etapa de “estudios”, Bando hace referencia a la enseñanza y estudios de la lengua española en Japón. Se inicia en 1897 en la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio, aunque su fin era la emigración a Latinoamérica y Filipinas, no el interés sobre España, su cultura o literatura, ya que por lo dicho anteriormente, idiomas de potencias como el inglés, el francés, el ruso, el alemán y el chino se consideraban más importantes. Antes de la Segunda Guerra Mundial sólo tres universidades tenían un Departamento de Español (se añaden a la anterior la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka y la Universidad de Tenri). Posteriormente, desde 1955 se empiezan a añadir Departamentos de Español en universidades de Tokio, Nagoya, Osaka y Kioto a medida que iba aumentando el 6 número de estudiantes interesados, y se crean cursos de postgrado de Filología Hispánica en algunas de estas universidades. El aumento de estudiantes favoreció en los últimos años del siglo XX la creación de numerosos estudios hispánicos y revistas interesadas en la cultura, lengua, literatura, historia, arte y la lingüística hispánica. Así observamos en la actualidad una tendencia al alza en los estudios de métodos de enseñanza del español como segunda lengua. 2- El japonismo en España En cuanto al “japonismo”, o al interés en España sobre la cultura japonesa, la relación también es inferior a la que se ha desarrollado con otras naciones y su auge es más actual, desde mediados del siglo XX. Como explican autores como Rafael Núñez Gil (2017), su origen está en las piezas de arte, como el famoso estilo “ukiyo-e”, que llegan a Europa desde China. Muchas de estas piezas de arte, moda, vestidos, muebles y diseño de edificios llegan a España desde París a través del comercio del arte, pero también gracias a las exposiciones universales mediante las que Japón intenta visibilizar a su país de cara a las naciones extranjeras. Este concepto de origen francés, “japonisme”, en un principio se recibe en España con dudas por motivos religiosos, pero también políticos, a causa de las posesiones españolas en Filipinas y la influencia que generaba Japón allí en este contexto político. Pero al igual que en el caso japonés, el interés comienza en artistas y escritores. Por ejemplo, podemos citar las obras de pintores como Julio Romero de Torres tituladas “Geishas en quimono” o “Geishas en el baño”. Por último, podemos mencionar las cerámicas, jarrones y platos de la fábrica de La Cartuja de Sevilla, creada por el británico Carlos Pikman Jones, y que incluyen numerosas muestras de decoración japonesa. En la sociedad actual, los elementos culturales se difunden con más rapidez, y sin duda Japón es un país importante en la emisión de la cultura. El profesor David Almazán Tomás (2010), de la Universidad de Zaragoza, defiende el uso del término “neojaponismo” para identificar a esta corriente. En muchos casos, la visión japonesa engloba al mundo de la alta tecnología, los videojuegos, los robots, el manga o la animación. En muchos casos, es visto desde una perspectiva infantil en occidente, pero hay que aclarar que en Japón no se comparte esa visión necesariamente y son productos de consumo de todas las edades. Por eso, su recepción en nuestra sociedad puede llevar a malinterpretar algunos conceptos. La cultura visual, la estética agradable, infantil y 7 dulce de lo kawaii que aparece reflejado en todos los ámbitos de la vida cotidiana, el disfraz de personajes o cosplay, así como vestidos tradicionales como el kimono, la literatura de Haruki Murakami, o en el aspecto gastronómico el sushi son los elementos más conocidos. Sin embargo es una visión superficial que en muchos casos no tiene que ver con la sociedad japonesa real del día a día y muchos de los profesores destinados a Japón tienen que cambiar los posibles estereotipos que tengan. También existen numerosos profesores españoles y de otras profesiones que ayudan a difundir la cultura y la sociedad japonesa a través de blogs y que influyen en nuestro punto de vista. 2.1- Estudios japoneses en España Sin embargo, el estudio del japonés y de las lenguas orientales es, como en el caso del hispanismo en Japón, reciente. En este sentido tenemos las iniciativas oficiales como las becas del Ministerio de Asuntos Exteriores de España para estudiantes españoles y para hispanistas japoneses, y las becas del Ministerio de Educación y Cultura para cursos en la ciudad de Salamanca. En cuanto a las iniciativas de colaboración de las universidades, destaca la Universidad de Salamanca, con un gran número de estudiantes japoneses. Esta colaboración y la presencia de estudios japoneses también se registran en la Universidad de Valladolid, Santiago de Compostela, Complutense de Madrid, Autónoma de Barcelona, y Autónoma de Madrid. En cuanto a la Universidad de Sevilla, podemos citar la enseñanza de japonés en el Instituto de Idiomas y el Grado en Estudios de Asia Oriental de reciente creación. Además, existen en España varias sedes para la realización del examen oficial de nivel de lengua japonesa, Madrid, Barcelona, Granada y Santiago de Compostela. 3- Situación actual de la enseñanza del español en Japón Como mencionamos en el punto anterior, desde el comienzo del periodo Heisei en Japón (1989) hasta la actualidad se han extendido los estudios del español como lengua extranjera (ELE) dentro del sistema educativo japonés, tanto en universidades, academias y también en algunos cursos de bachillerato. Según los datos oficiales que ofrece la profesora Raquel Rubio Martín en su artículo “La enseñanza del español en el Japón de hoy”, en 1990 el español ocupaba el quinto lugar dentro de las lenguas estudiadas en las universidades que tienen el inglés como lengua obligatoria, por encima estaban el alemán, francés, chino y ruso. En los Colegios Universitarios en los que el español se estudia como segunda lengua y es optativa, ocupó el tercer lugar tras el 8 inglés y el francés. El año 1992, con la Exposición Universal de Sevilla y las Olimpiadas de Barcelona, fue un momento importante en la situación del español en Japón. Desde entonces el interés y la demanda de la enseñanza de la lengua española crecieron entre los estudiantes. En 1993 encontramos 18 universidades con la especialidad de estudios de español y en torno a 120 centros de enseñanza superior en los cuales el español se estudiaba como segunda lengua. Según las cifras del Instituto Cervantes se pasó en 2000 de 10.995 estudiantes de español sobre un total de 2.740.024 a 11.250 estudiantes en 2005 de un total de 2.865.024. Si comprobamos los datos más recientes del Instituto Cervantes correspondientes al curso 2013-2014 observamos que la cifra ha aumentado considerablemente y se sitúa en torno a los 60.000 estudiantes entre universidades, academias y cursos de bachillerato. Por otra parte, en Japón existen dos asociaciones relacionadas con los estudios hispánicos: la Asociación Japonesa de Hispanistas, fundada en 1955, y la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana (CANELA) fundada en 1988, y que proporciona un gran número de estudios tanto en publicaciones como en su página web. Además, como se mencionó anteriormente, existen grupos de investigación de diversas especialidades hispánicas. Relacionados con la didáctica y la lingüística tenemos en Kanto el Círculo de Estudios Lingüísticos Hispánicos de Tokio y el Grupo de Investigación de Didáctica del Español, y en Kansai el Centro de Estudios Lingüísticos Hispánicos de Kansai y el Taller de Didáctica del Español. Dichas asociaciones realizan anualmente un Seminario de Lingüística Española (SELE) que se inició en 1984. Por último, es relevante la apertura del Instituto Cervantes de Tokio en 2007. Según Antonio Gil de Carrasco, director de la institución desde 2012, durante el curso 2012-13 impartió clases de español a casi 2.000 estudiantes, organizó exámenes de español como lengua extranjera (DELE) y comercializó licencias de su curso de ELE para varias universidades japonesas. Además, recientemente han puesto en marcha una iniciativa junto con el Ministerio de Educación para que el español se convierta en una asignatura para el examen de acceso a la universidad. Su labor es también formativa para profesores, tanto para profesores nativos de español, como para los profesores japoneses que enseñan gramática en las clases de español. Según fuentes del Instituto Cervantes, en cuanto a la enseñanza en bachillerato, se ha pasado de los 454 alumnos en 2003 a los 2.421 en 2013 en los 100 institutos japoneses donde se imparten clases de español. También podemos citar la enseñanza no reglada en academias privadas. Según Gil de Carrasco (2014) existen en Japón más de 9 150 academias. Y tenemos el caso particular de la emisora de radiotelevisión NHK que imparte un programa de enseñanza de español para japoneses y viceversa. Como curiosidad, durante el curso 2013-2014 se celebró el Año Dual España- Japón con motivo del 400 aniversario de la Embajada Keicho, en la que ambos países estrecharon lazos y realizaron numerosas actividades para promover la enseñanza del español en Japón. 3.1- Características de los estudios de español en Japón En cuanto a la estructura de los cursos de español en Japón, la enseñanza superior en Japón es diferente a la española. Como explica Rubio Martín (2010), en primer lugar, existen tres tipos de instituciones educativas: Universidades con carreras de cuatro años (excepto Medicina, Veterinaria, y Odontología, que se desarrollan en seis años). En estas Universidades también están disponibles los estudios de postgrado, de maestría y de doctorado. Por otra parte, los Colegios Universitarios tienen estudios de dos a tres años. Y para finalizar, las Escuelas Técnicas Superiores imparten estudios de cinco años. En cuanto a la prueba de acceso a la universidad, el examen es realizado por parte de la propia universidad de destino. Al contrario que con los estudios de primaria, secundaria y bachillerato, las universidades japonesas no tienen una ley de Orientaciones Pedagógicas propuesta por el Ministerio de Educación, y los planes de estudios, el número de créditos y las horas necesarias son responsabilidad de las propias universidades de manera individual. Así es desde la Ley Fundamental de Educación de 1947, basada en el modelo de los Estados Unidos. Es más, en 1995 el Ministerio de Educación establece una reforma universitaria e intensifica la autonomía de las universidades; y en 2004 otra reforma universitaria les otorga independencia económica, por lo que necesitan capital privado para financiarse. Explica la autora que este sistema educativo ha provocado que muchas universidades no consideren desde un punto de vista económico tan rentables las especialidades de humanidades. Así, aunque para los japoneses es necesario conocer otras lenguas para el desarrollo internacional del país, su interés se está centrando aún más en el inglés. Por ello, muchas universidades han reducido el número de profesores y la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka ha pasado en 2007 a ser una facultad dependiente de la Universidad de Osaka. Estos datos demuestran que analizar las características de los estudios de español en las universidades japonesas es un tema complejo, no obstante, la mencionada profesora de la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio establece ciertas pautas generales. Especifica que existen dos escenarios: las universidades donde hay 16 gramaticales, mientras que los alumnos centrados en carreras de humanidades prefieren aspectos como la conversación y la comprensión auditiva. Es decir, esto parece indicar que mientras que los estudiantes de humanidades prefieren actividades dirigidas a la producción del idioma y la interacción activa, los estudiantes de ciencias están más interesados en el conocimiento de la lengua española desde un aspecto gramatical, más formal y de recepción. Con lo que la autora concluye que desarrollan “una conducta más pasiva que activa en su aprendizaje” (Barlés, E. y Almazán: 2010, p. 54). 4.1- Aspectos sociales y culturales relevantes en la enseñanza Estos datos se pueden explicar, como citamos previamente, en aspectos socioculturales japoneses. Por ejemplo, como afirma Rubio Martín (2010), en Japón se considera buen estudiante en todas las edades aquel que escucha al profesor en actitud receptiva, y suele estar mal visto que el alumno manifieste su individualidad frente al grupo en lugar de actuar de común acuerdo. Además, el grupo posee ciertos códigos jerárquicos de conducta, como la relación de respeto casi hasta el nivel de admiración con estudiantes, compañeros de trabajo, familiares o amigos de mayor edad o conocimiento. No son iguales, por lo tanto, las relaciones que se establecen dentro del grupo (“uchi”) que las relaciones fuera de él (“soto”). Fuera del grupo se tratan temas no personales y se mantiene cierta distancia. Esto afecta a las relaciones de los japoneses con los extranjeros en el ámbito lingüístico del español, ya que hasta la universidad han tenido muy poco contacto con otras culturas y necesitan un cierto periodo de adaptación a la nueva realidad. Además, su experiencia en el campo de los idiomas se basa en su gran mayoría en el inglés, en un método centrado exclusivamente en la gramática y en superar exámenes escritos. También podemos mencionar otro aspecto relevante desde el punto de vista social y cultural que la misma autora destaca. Encontramos un estilo conversacional más lento en el acto de comunicación, y se suelen respetar los turnos de palabra, así se espera a que el interlocutor acabe de hablar y no hay interrupciones. También es general el silencio y la falta de contacto, tanto visual como corporal. Este es un concepto a tener en cuenta, ya que para nuestra cultura el trato visual es un aspecto común en la clase, pero ese contacto puede ser interpretado como una invasión de su intimidad y crear cierta ansiedad o falta de confianza. Por ejemplo, observamos en Takada y Lampkin que: El silencio se considera por los japoneses una señal de concentración, sabiduría o gran aprecio por aquello que hay alrededor de la persona. Cerrar los ojos mientras se 17 oye al interlocutor indica concentración sobre lo que el interlocutor dice y no se considera falta de educación. (Takada y Lampkin: 2010, p. 7. Citado en García Naranjo: 2012, p. 12) Por ello es importante tener en cuenta que aunque en otros países el silencio puede ser considerado una falta de respeto y una muestra de desinterés, en Japón es todo lo contrario y el contexto académico fomenta el silencio y la atención de los alumnos a la explicación del profesor. Así, como afirma la profesora de la Universidad de Málaga, Josefa García Naranjo los estudiantes japoneses no interactúan entre ellos en la clase, y especialmente con el profesor, “como si se tratara de una situación coloquial”, por lo que su contexto académico puede ser la causa de la “falta de reacción rápida ante nuestras propuestas y su aparente falta de interés” (García Naranjo: 2012, p.12). No obstante, hay un factor típico de la lengua japonesa que comparte la lengua española. Se trata del alto grado de dependencia con respecto al contexto. García Naranjo opina al respecto que es “un aparente inconveniente” que se “puede convertir en ventaja” (García Naranjo: 2012, p. 11), al ser un factor del japonés que está más cercano al español que a otros idiomas. Shiriashi explica esta característica lingüística vinculada al contexto de la siguiente manera: La transmisión de un mensaje no se lleva a cabo exclusivamente a través de la lengua como tal, sino que otros elementos de fondo como el contexto cultural y el situacional complementan su comprensión. (…) De esta manera, la parte del mensaje que no se verbaliza está implícita en el contexto y en los aspectos no lingüísticos. (Shiriashi: 2004, p. 139. Citado en García Naranjo: 2012, p. 11) Un ejemplo relativo a la importancia del contexto que podríamos mencionar para este trabajo es la aparente inexistencia del tiempo verbal futuro en japonés y el uso del presente en contextos de futuro. Es cierto que la conjugación verbal es la misma, pero este es un aspecto de la lengua japonesa donde el contexto determina si la acción que a la que se refiere se desarrolla en el presente o es una posibilidad futura. Además, otros elementos lingüísticos como adverbios de tiempo indicarán la comprensión del texto adecuadamente. Otro aspecto importante a la hora de analizar las diferencias culturales que pueden afectar a las clases de español en Japón es la opinión o crítica que se puede solicitar a los alumnos sobre un tema. Por ejemplo, García Naranjo cita al misionero portugués 18 Lluís Fróis, quien afirmaba en el siglo XVI que nosotros tenemos la ira muy suelta y somos poco pacientes, pero ellos son más moderados y reservados. No obstante, según García Naranjo (2012), más que solicitar opinión en clase, donde más relevancia puede plantear este hecho es en la dificultad que puede conllevar a la hora de establecer relaciones personales o laborales con hispanohablantes en un futuro. Una vez presentadas estas características personales y culturales de los estudiantes japoneses, se explica que el estudiante tenga reparos para participar activamente en clase de forma individual. Según Rubio Martín también “por falta de motivación ante la lengua”, pero especialmente para “no ponerse en evidencia o desmarcarse del grupo”, sumado también a la inseguridad “por sentirse solo ante lo desconocido” (Barlés, E. y Almazán: 2010, p. 55). Ello explica que las actividades de conversación les sean más complicadas, ya que no están acostumbrados a desarrollarlas en el estudio de las lenguas extranjeras, y porque su sentimiento de perfección les reprime a la hora de poder cometer errores y no destacar negativamente ante los demás. Con respecto a esto, los autores Yamakuse y Warrimer afirman que: “Mientras los japoneses se centran en construir sus estructuras perfectas al hablar, olvidan que es aceptable comunicarse con unos pocos errores gramaticales, de modo que su precisión para hablar a menudo dificulta su capacidad para hablar con fluidez” (Yamakuse y Warrimer: 2011, p.34. Citado en García Naranjo: 2012, p. 10). Para finalizar este punto, analizaremos la influencia del elemento cultural hispano en los manuales editados en Japón y las posibles ideas, estereotipos y valores asociados, en muchos casos erróneos o ambiguos, que se transmiten a los japoneses sobre España y Latinoamérica. Para este apartado, nos basaremos en el estudio realizado por Jorge Luis Blanco, profesor de español en la Universidad Kansai Gaidai de Osaka, sobre el tratamiento de la cultura en 26 manuales y libros de texto de gramática de ELE editados en Japón, titulado “Tratamiento de la cultura en 26 manuales de ELE en Japón”. Para su autor, “es fundamental para que el estudiante japonés de ELE sepa comportarse en contextos socioculturales que le son extraños” (Luis Blanco: 2014, p.2). Añade también que para una correcta descodificación de los mensajes en lengua castellana, el estudiante japonés necesita de una competencia cultural acerca de las costumbres y referentes culturales compartidos por los hablantes de la lengua meta, que en este caso es el español. Jorge Luis Blanco opina también que conocer culturas diferentes a la propia mejora el juicio crítico de su propia cultura, leyes y costumbres de su sociedad. Por todas estas razones, su autor defiende que una correcta transmisión de 19 la cultura hispana es fundamental no sólo para la enseñanza del español sino también para la formación intelectual del propio estudiante. El hecho de que la mayoría de manuales estén realizados por profesores nativos japoneses y en lengua japonesa ayuda también a comprender qué idea se tiene en Japón sobre España, Latinoamérica, y qué aspectos culturales les resultan más atractivos. En este sentido, dichos manuales están realizados desde 2010 a 2014, por lo que son bastante recientes, están destinados a universitarios japoneses con un nivel de principiante, y están ideados para las clases de gramática con profesores japoneses. En primer lugar, se plantea el análisis de la portada y sus contenidos culturales, ya que tanto en la portada como en la contraportada, se suelen encontrar numerosas referencias culturales que se establecieron como referentes para estas obras. Ello se debe a que esta parte sirve como atractivo visual y primera toma de contacto en manuales, revistas, y toda clase de publicaciones. Con respecto a ello, el autor encuentra un 92% de casos relacionados con España frente a un 8% sobre Hispanoamérica. Por ello, predomina en estos libros de texto el castellano del centro y norte de la península frente a las variedades meridionales y americanas. En cuanto a los referentes culturales que aparecen en la portada y contraportada destacan la gastronomía, Andalucía, la religión católica, los toros, y curiosamente las obras de Gaudí como la Sagrada Familia de Barcelona. El motivo del interés por la obra de Gaudí se debe fundamentalmente a los Juegos Olímpicos de Barcelona de 1992, pero según Fisac (2000) también es relevante su aparición en un anuncio de whisky Suntory, lo que pareció despertar el interés por Barcelona. Aquí puedo añadir que el artista musical AKLO rodó el vídeo de uno de sus temas en esta ciudad, un episodio de la conocida serie de animación Shinchan se desarrolla también en la ciudad condal, y también sucede lo mismo en la serie Ouran highschool host club. A continuación, Jorge Luis Blanco se centra en la estructura de los manuales de español. El profesor divide la estructura de los libros de texto analizados en cuatro partes: muestras de lengua (diálogos con ejemplos de la gramática que se estudiará en una lección concreta), contenidos gramaticales (los contenidos lingüísticos que se deben aprender), ejercicios gramaticales (en los que se practica y demuestra la comprensión de la gramática estudiada), y la sección cultural. Por lo tanto, podemos establecer que se trata de una estructura tripartita y relacionada entre sí en la cual se añade una sección de enseñanza cultural. En la mayoría de manuales analizados la enseñanza de la cultura tiene un espacio exclusivo, pero no es una mayoría amplia y en el 42% de la muestra 20 analizada no existe espacio cultural. Si bien es cierto, que en el espacio dedicado a las muestras de lengua se encuentran numerosas referencias culturales. El siguiente aspecto analizado por Jorge Luis Blanco es la sección cultural, o los diferentes apartados en los que se encuentran contenidos culturales. En primer lugar, el autor señala que la mayoría de libros de texto (53%) concede un espacio de menos de media página por lección a este contenido, el 27% tiene una página entera y el 20% media página por lección. En ningún caso se encontró más de una página por tema. En cuanto al idioma, la mayoría (67%) emplea el uso exclusivo de la lengua japonesa, el 27% usa de forma conjunta el japonés y el español, y sólo uno de los manuales utiliza únicamente en su sección cultural la lengua española. Según el citado profesor de la Universidad Kansai Gaidai de Osaka, el hecho de que predomine la lengua japonesa indica que no es fácil transmitir estos contenidos en lengua española a estudiantes principiantes en el estudio del idioma. También, que sus autores consideraron que el conocimiento cultural era secundario, o anecdótico en la práctica de la lengua española. Como prueba, el 77% de las secciones culturales no plantearon actividades relacionadas con ellas, y en el caso de las que sí las incluían, eran sólo unas breves preguntas de comprensión. También, el autor señala que da la sensación de que unos autores desarrollaron los contenidos gramaticales y otros los culturales, sin relación o acuerdo entre ellos, ya que su presencia parece ser arbitraria y no vinculada lógicamente con los temas gramaticales de cada unidad didáctica. Jorge Luis Blanco resalta que de las 435 referencias culturales encontradas, 153 se engloban en la cultura de la civilización, que hace referencia a la literatura, historia, arte, arquitectura, y el cine, y 282 en el grupo de la cultura social, formada por las costumbres y tradiciones de cada sociedad, aunque también se incluyen aspectos como la pragmática sociocultural, la comunicación no verbal, las fiestas y tradiciones populares, la gastronomía, el modo de vestir, las actitudes en determinadas situaciones, etc. Para este autor, la causa se encuentra en que los universitarios japoneses no se especializan en el aprendizaje de la lengua española y suelen estar obligados por sus planes de estudio a cursar una lengua extranjera, por lo que destaca que en muchos casos su motivación es más el deporte o la gastronomía que la literatura o el arte. Es más, existe la tendencia a ser menos exigentes que en niveles educativos inferiores y en algunas universidades el hecho de asistir a clase conlleva entre el 20 y el 50% de la nota final. Por otra parte, este profesor añade que extraoficialmente, algunos profesores de español le han admitido que la asistencia supone automáticamente aprobar la asignatura, 21 ya que como se dijo antes, la obligatoriedad de cursar un idioma extranjero lleva a la competencia entre las diferentes lenguas para conseguir mayor número de alumnos por medio de hacer más fácil el aprobado. Por lo tanto, encontramos mayores referencias a la cultura social y el autor destaca en este sentido el deporte, debido a que muchos estudiantes afirman admirar a deportistas españoles, y la gastronomía, ya que es habitual encontrar numerosos restaurantes españoles en las principales ciudades japonesas. Para finalizar, el autor realiza un análisis crítico sobre la transmisión de la cultura en los manuales analizados. En primer lugar, trata el tema de la ambigüedad contextual. Este es un fenómeno algo peculiar, ya que a la hora de contextualizar las muestras de lengua, los diálogos que inician las unidades temáticas, en muchos casos los autores prefieren la ambigüedad. Es decir, no existe una identidad clara en los diálogos tanto en el país que se identifica, la región o la ciudad, e incluso a veces se mezclan conceptos españoles e hispanoamericanos, tal y como se mencionaba al final del apartado anterior con el ejemplo del “billete” o “boleto” de tren. Una de sus consecuencias, afirma el autor, es la desconexión entre el dominio de la gramática y las secciones culturales que se escogen. Es decir, la relación entre la teoría y los contenidos culturales es arbitraria. En cuanto a las ilustraciones, las fotografías y las imágenes, Jorge Luis Blanco opina que la calidad debería mejorarse. Especialmente, porque las imágenes son pequeñas, en blanco y negro, y no ilustran correctamente los textos a los que acompañan. También las ilustraciones pueden ser ambiguas, como ocurre con los diálogos, y el autor expone un caso de Primer paso al español (2012) en el que una estudiante japonesa llega al aeropuerto de Barajas y el agente de aduanas se representa como mulato de características físicas propias de un país tropical. En relación con la mala calidad de las imágenes, profesores hispanohablantes afirmaron a Jorge Luis Blanco durante el LIX Congreso anual de la Asociación japonesa de hispanistas de 2013, para su trabajo, que la mala calidad de dibujos y fotografías se debe a la política de las editoriales, que prefieren centrarse en el beneficio económico y el color de las imágenes o aportar material adicional en formato digital no entra dentro de sus planes. Además, afirmaron que para las editoriales es más rentable reutilizar los mismos temas para diferentes manuales, incluso a costa del pacto establecido previamente con los autores del manual. Otro aspecto que destaca el autor del trabajo es que en muchos casos, el contexto cultural japonés de los autores se aplica en los diferentes diálogos españoles sin adaptarlos a su contexto apropiado. Por ejemplo, observa que en Vamos a empezar el 22 estudio de español (2011) en el contexto de un bar español y de un cliente que pide café, el camarero le pregunta si lo quiere cortado o con leche. Aquí observamos cómo en España lo correcto sería preguntar “solo” o “con leche”, siendo habitual que a la petición de un café, se suele servir solo y habría que especificar, siendo en el caso japonés más servicial y con preguntas previas. Por lo tanto, tenemos así un ejemplo de contextualizar en España una situación que se produciría realmente en Japón por influencia de sus autores. Por último, y relacionado con lo anterior, se incluye en el trabajo la confusión sobre las costumbres españolas. Y como ejemplo, se menciona la definición de “tapas” como plato típico español que se prepara en las casas, cuando la realidad es que se sirven en los bares. Por último, el autor añade que la mejora en este sentido debería producirse mediante varios aspectos: la mejora de la calidad de las ilustraciones, la integración de los elementos culturales y los teóricos, dotar adecuadamente de un contexto comunicativo a las unidades didácticas que las dote de coherencia, que los profesores japoneses tengan el asesoramiento de los profesores españoles, y adecuar las variantes de la lengua castellana al contexto comunicativo correcto. Como conclusión, citamos la opinión de la profesora Josefa García Naranjo. Según ella, se debería fomentar el uso de la lengua meta en todos los momentos posibles, ya que no se va a entorpecer la asimilación de conceptos como algunos profesores piensan. Ella ha optado por esto porque así los alumnos resuelven problemas y desarrollan estrategias importantes en la comunicación cotidiana, que son difíciles de incluir en las clases sin el contexto específico. También opina que el caso contrario supone un “desaprovechamiento de la presencia de un nativo para practicar la comprensión oral” (García Naranjo: 2012, p.12). Ha comprobado que los alumnos lo aceptan, aunque al principio les cueste un poco adaptarse. En cuanto a la gramática introducen aspectos de la cultura meta que no les son válidos; y en cuanto a la cultura tratan aspectos alejados de su realidad cotidiana. Por eso, opina que hay que realizar un material más concreto y que ello es labor de los profesores hispanohablantes, que conocen la auténtica realidad. En cuanto al programa docente de las universidades niponas, están planteados de tal manera que en dos años se debe conocer toda la gramática española. Por ello se prioriza la teoría y se practica poco. Sin embargo, cree que los profesores que se encargan de la gramática hacen correctamente su trabajo en los dos años que tienen asignados y los alumnos tienen una respuesta satisfactoria. Por lo tanto, la autora declara que el problema principal se encuentra en que los profesores 23 nativos insisten “en los contenidos gramaticales y léxicos en lugar de abordar otros aspectos que aumentarían la capacidad de expresarse oralmente de los alumnos” (García Naranjo: 2012, p.13). Es más, añade que se podría dedicar menos tiempo a la comprensión lectora y auditiva, ya que otras asignaturas cubren esos apartados y los alumnos no tienen tantos problemas en ellos; y por eso, la oralidad es el campo en el que deben centrarse. Por parte de la profesora Montserrat Sanz Yagüe (2013), las conclusiones son similares a la autora anterior. Opina que el futuro de la enseñanza es responsabilidad de los profesores y su diseño será el que ellos sean capaces de crear. Con respecto al interés por el español, afirma que el número de estudiantes (considerando el total) y la profundidad de sus estudios no es la deseable. Ello se debería a que el mercado asiático no ha sido prioridad por parte de las empresas españolas, como sucede con productos de alimentación. En cuanto a la enseñanza, la política educativa opta por la obligatoriedad de un idioma para que la población conozca otras lenguas, como sucede en otros países, como apunta Sanz Yagüe. Sin embargo, el resultado de esta realidad es, para la autora, contraproducente por el alto porcentaje de fracaso escolar y frustración acerca de la lengua. Por ejemplo, expone que a pesar de los años de estudio obligatorios de inglés, los japoneses siguen sin desenvolverse bien. También afirma que convertir los idiomas en asignaturas dentro de planes académicos “tiene el riesgo de que se enfoque la enseñanza únicamente al examen” y “la mejor forma de matar el interés por las lenguas es precisamente convertirlas en asignaturas e imponer la ganancia de créditos a través de su estudio” (Sanz Yagüe: 2013, p.2). Para esta profesora, la contradicción causada por otorgar a la lengua un lugar en el sistema educativo y convertirse en una asignatura sencilla y fastidiosa, será difícil de superar a corto y medio plazo. En lo que respecta a la enseñanza gramatical, la autora opina que los profesores pueden no sentirse cómodos con su dominio de la lengua y eso es lo que les lleva a describirla intelectualmente y no en hacer que se asimile. Por eso, Sanz Yagüe afirma que esta situación no crea más hablantes reales de español, sólo aumenta la cifra de aquellos que pueden decir una serie de expresiones tales como “hola, amigo”. Sobre la motivación de los estudiantes, la autora señala que de los 5.000 estudiantes universitarios el 22% decide estudiar español porque es una lengua muy hablada, el 17% por su interés por la música y el baile, pero del 18% que les interesa la cultura, la gran mayoría afirman que el aspecto cultural que les interesa es el fútbol, lo que para Sanz es “preocupante”. El motivo para ella es el mismo que ya se señaló antes, 24 la inserción en el mercado laboral no depende de la especialidad realizada. Esto es útil porque evita el paro, pero “no es lo mejor que le puede suceder a una lengua para vivir una vida sana en un país extranjero” (Sanz Yagüe: 2013, p.3). Así, concluye que la mitad de los estudiantes, cuya motivación no era tan superficial, llegarán a un nivel B2, y sólo unos pocos que hayan hecho intercambio con el extranjero podrán alcanzar el C1. Llega a la conclusión de que “el panorama global es poco alentador” (Sanz Yagüe: 2013, p.3), pero podría evitarse. La autora expone un ejemplo reciente, conocido por aquellos interesados en la cultura y la sociedad japonesa recientes. La historia es la de la famosa serie dramática surcoreana de 2003 “Sonata de invierno”. Esta serie supuso un antes y un después no sólo en el interés que despertó en Japón por el estudio de la lengua coreana, sino también en el trato a sus habitantes, que nunca habían sido bien vistos en Japón y sufrían ciertas discriminaciones laborales y sociales. Ante esta realidad, Sanz Yagüe expone que se trata de la demostración del poder de los medios audiovisuales en las sociedades del siglo XXI, especialmente en una como la japonesa en la que a causa del elevado poder adquisitivo, “las necesidades de supervivencia no guían ya las actitudes y elecciones de los ciudadanos” (Sanz Yagüe: 2013, p. 4), así que no es de extrañar que un “culebrón” haya conseguido despertar en la población interés por su lengua, sino también acabar con la discriminación. Por ello, sugiere que si las autoridades españolas quieren expandir el español en Japón, lo más fácil sería vender series subtituladas a emisoras como NHK, para que se identifique con la lengua de los personajes; ya que “la banalidad de las sociedades ricas se alimenta de la cultura popular y visual” (Sanz Yagüe: 2013, p. 4). Para la autora, siempre habrá estudiosos serios, pero “lo que realmente queremos es hablantes de español en el mundo laboral, científico y tecnológico” (Sanz Yagüe: 2013, p. 4). Para finalizar, la autora resalta el hecho de que sus alumnos japoneses que viajaban a España de intercambio no sabían explicar las costumbres de su país, pero sabían hablar de “las fallas” o “la paella”. Fue así como la autora comprendió que se debe abandonar la esencia occidental y formar a los japoneses a hablar en español sobre Japón. Por eso, opina que la función de los profesores es la de “formarles lingüísticamente para preguntarles si tienen algo que enseñarnos y que lo hagan en nuestra lengua” para que “en el futuro tengamos algo más de éxito y consigamos que hablen más y mejor de lo que lo hacen ahora” (Sanz Yagüe: 2013, p.5). Concluye afirmando que está “casi todo por hacer, podemos diseñar cómo queremos que sea el futuro” (Sanz Yagüe: 2013, p. 5), que la larga recesión que sufre Japón acabará por 25 convertir esa superficialidad en “verdaderas necesidades” (Sanz Yagüe: 2013, p. 5), que no podemos esperar que “el interés se origine en ellos” (Sanz Yagüe: 2013, p.5), y que el camino más corto para lograrlo sería el de “plantar la semilla a través de sus mecanismos contemporáneos de entretenimiento” (Sanz Yagüe: 2013, p.5). 5- El factor lingüístico y sus repercusiones en el aprendizaje del español en Japón Por otra parte, el idioma es uno de los factores que más identifican a una cultura, sociedad o país. Por ello, sus características particulares influirán en la recepción de la lengua extranjera y su realización, y marcarán ciertas dificultades o costumbres que conviene conocer para que la enseñanza de la lengua española sea más efectiva. Los profesores Gisele Fernández Lázaro (Universidad de Estudios Extranjeros de Kioto), María Fernández Alonso (Universidad Nanzan, de Nagoya) y Takuya Kimura (Universidad Seisen, de Tokio), en un artículo de la Confederación Académica Nipona, Española y Latinoamericana (CANELA), dividen estos factores en dos tipos: los errores fonéticos y los errores prosódicos. Los errores de tipo fonético, se producen por el diferente sistema fónico de ambos idiomas. Establecen siete casos, dos de tipo vocálico y cinco relacionados con las consonantes. En cuanto a las vocales, resaltan la pronunciación no redondeada de la /u/, que sí es típica en los hispanohablantes, y producen con los labios extendidos una vocal [ɯ] propia del japonés. Esta realización no suele causar problemas de comunicación en la mayoría de las ocasiones, pero sí puede influir cuando se produce un fenómeno común en la lengua japonesa. Se trata del ensordecimiento de las vocales altas, que se produce a causa de que las dos vocales altas /i, u/ muestran una gran tendencia al ensordecimiento, pero también a la pérdida entre dos consonantes sordas o entre una consonante sorda y una pausa. Así podemos tener casos de pérdida en ejemplos como “su casa” o “cuchillo” en lo que los japoneses no suelen distinguir ninguna diferencia y es habitual encontrar la sílaba “su” con la vocal omitida, especialmente en tiempos verbales o terminaciones recurrentes como “masu” o “desu”. Por lo tanto, en el caso de la recepción auditiva de la frase “los pongo”, un estudiante japonés no encontrará diferencia con la frase “lo supongo”, ya que les suena igual. En menor medida, citan la ruptura de los diptongos y la inserción de un golpe de glotis. Esto podría deberse, en mi opinión, a que el japonés, al tratarse de una lengua formada por sílabas simples de consonante + vocal (excepto la “n”, que puede figurar independientemente), y vocales 32 7- Referencias bibliográficas Akio, I. y Shouko, M. (2011): Vamos a empezar el estudio de español. Tokio: Hakusuisha. Almazán Tomás, D. (2010): “Del japonismo al neojaponismo: evolución de la influencia japonesa en la cultura occidental” en Barlés, E. y Almazán, Japón y el mundo actual, Zaragoza, Prensas Universitarias. Antonio Gil de Carrasco Director Instituto Cervantes Tokyo (entrevista) <http://www.aprendemas.com/es/blog/historico-noticias/queremos-hacer-del-espanol- la-lengua-mejor-ensenada-de-japon/> [Última fecha de consulta: 27-05-2017] Bando, S. (2010): “Hispanismo en Japón. Pasado, presente y nuevas perspectivas” en Barlés, E. y Almazán, Japón y el mundo actual, Zaragoza, Prensas Universitarias. 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