Estrategias de innovación didáctica para el desarrollo de la creatividad en la interpretación pianísitica

Esta Tesis titulada: Estrategias de Innovación Didáctica para el desarrollo de la Creatividad en la Interpretación Pianística. Es presentada en el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y MIDE de la Universidad Hispalense de Sevilla, por la Doctoranda: Pilar García Calero. Profesora Superior de Piano (Título equiparado al de Licenciado Universitario a todos los efectos en virtud del art. 1 del Real Decreto 1.542/1994 de 8 de julio. Ha sido dirigida por: Araceli Estebaranz García Catedrática de Didáctica de La Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Hispalense (Sevilla). Y para que así conste, se firma en Sevilla, a 20 de diciembre de 2002. Araceli Estebaranz García Pilar García Calero Directora. Doctoranda. AGRADECIMIENTOS: Araceli Estebaranz, Directora de esta Tesis, por su magistral dirección y apoyo personal, sin lo cual no hubiera sido posible un resultado científico e innovador. A Pilar Mingorance por sus múltiples enseñanzas, su apoyo p ersonal y su colaboración desinteresada en mis proyectos, que ha tra tado como si fueran suyos. A todos los miembros de este Tribunal por aceptar sin trabas la propuesta realizada por Araceli Estebaranz de estar hoy aquí y honrarme con su presencia y apoyo. Al equipo directivo del Conservatorio Profesional de Músic a Francisco Guerrero por facilitar el camino de la investigación, aunque ello supusiera, de momento, una complicación para la vida normal del centro. A Fernando Pérez (Director del Conservatorio Superior de Mús ica de Sevilla) y a Vicenta de Diego Peris (Jefa del Departamento de Actividades de dicho Centro), por ayudarme a encontrar documentos y partituras para esta investigación en la Bibliot eca del Conservatorio, a pesar de encontrarse en obras y por la publicación generosa de diversos trabajos realizados con objeto de esta Tesis. A todas las instituciones que me han abierto las puertas para realizar mi proyecto: la Junta de Andalucía por el apoyo económico a mis Proyectos de Investigación y la pu blicación de mis artículos en la Web; Universidad Hispalense de Sevilla; la Inspección Educativa (representada por Cinta Alonso) por su especial interés; el C.E .U San Pablo de Sevilla; la Revista Música y Educación; Revista Diferencias del Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo de Sevilla; la Sociedad para la Educación Musical para el estado Español, (creada por la UNESCO y dirigida en España por Maravillas Díaz) por publicar mis trabajos, etc.. A Gonzalo Santonja y Ascens ión Mateo, por abr irme las puertas de la Fundación Alberti y proporcionarme toda la información que he requerido en cada momento sobre el poeta y su entorno. A Ana Martínez de Aguilar y José Mª Parreño, por permitirme investigar en el Museo Esteban Vicente, incluso utilizando material que aún no estaba catalogado en la propia institució n; además de transmitirme información verbal sobre el pintor cuando la he solicitado. A Pilar Bilbao, Guillermo González, José Francisco Alonso (ya fallecido), Emanuel Ferrer y sus colaboradores por sus completas enseñanzas sobre el piano. A mis compañeros del Conservatorio profesional de Música Francisco Guerrero por su apoyo y discreción. A todos mis alumnos, de todos los Conservatorios donde he t rabajado, y en especial a los del Conservatorio Elemental de Música de Triana y el Conservatorio Profesional de M úsica Francisco Guerrero por su colaboración, siempre desinteresada, y por la confianza que, en todo momento, han depositado en mis proyectos didácticos, aún sabiendo que eran experimentales. A mi hermano, Jesús G. Calero, por proporcionarme contactos con personalidades del mundo de la literatura que han sido bá sicos para mi trabajo, así como por su ayuda en la búsqueda de Catálog os sobre Arte Contemporáneo y otros Documentos fundamentales para esta investigación. A mis padres por su apoyo constante y generoso. SOLICITUD DE INSCRIPCIÓN DE TESIS . Pilar García Calero, profesora de Piano del Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero, con DNI 3.434.212-J, expone que: Disponiendo de la Suficiencia Investigadora según el Programa de Doctorado “La Investigación-Acción en Intervención Psicopedagógica”, realizado en el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y MIDE, durante los cursos 97 a 99, según lo establecido en el Real Decreto 185/1985 y la Normativa Complementaria de la Universidad de Sevill a; y dado que ha finalizado su In vestigación titulada “Estrategias de Innovación Didáctica para el Desarrollo de la Creatividad en la Interpretación Pianística”, solicita: Le sea admitida a trámite esta Tesis Doctoral, dirigida por la Drª Araceli Estebaranz García, Catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Hispalense de Sevilla, con el título especificado en el párrafo anterior, para poder optar al Grado de Doctora. Y para que así conste, firmo la presente solicitud en Sevilla, a 20 de diciembre de 2002. Araceli Estebaranz García Pilar García Calero Directora. Aspirante a Doctora. Dedicatoria: A mis sobrinos Mario y Bruno, a l a e s p e r a d e q u e encuentren s u camino interior. DATOS TESIS : TÍTULO: “ ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIÓN PIANÍSTICA ” AUTOR: PI LAR GARCÍA CAL ERO ENTREGA: 20 -1-2003 DEPARTAMEN TO: DIDÁC TICA Y OR GANIZACIÓN ESCO LAR FACULTAD: PED AGOGÍA DIRECT ORA: AR ACELI ESTE BARANZ G ARCÍA RESUMEN : Este tra bajo, dedica do al desa rrollo de la creativida d en la ense ñanza y en la interpre tación pia nístic a, se divide en cuatr o grandes blo ques, ca da uno de los cuales compren de varios capí tulos: 1-Bases teóricas: En el capítulo 1 hemos revisa do la crea tivi dad en t odas sus teoría s, con el fin de encontrar u na ap licación a la e nseñanza d el piano. Así , hemos e stud iado su multi dimensio nalida d, el pensam ient o diver gen te e inteligenc ias múltiples, para crear estructu ras de p ensamiento qu e enriq uezcan las po sibilidad es interpreta tivas. En el capítu lo 2 hemos revisa do los am bientes democrá ticos construct ivi stas en sus diversos n iveles, de sde el Esta do hasta el Aula; tam bién las bases te óricas sociocul turales y artísticas del Arte Gl obal. En el capítulo 3 hemos investigado los impulsores del Arte Abstracto en la Rusia de princ ipi os del SXX, as í com o la transf ormac ión de su Ar te en i ndepe ndiente e inn ovado r cuyo camino culmina en la glob alizació n d el mismo . 2-Diseñ o y planificació n: En el capítul o 4 diseña m os la investigac ión em pírica, pla ntean do la i nnovac ión que impulsa la LOGSE, el elem ento cultura l de l aprendizaje; para ello, analizam os el Conser vatorio con el fin de a puntar s oluc iones a los div ersos pr oblem as. Nues tra Metodol ogía e s cual itativa, part iendo de la inve stigaci ón-a cción y e l tr abajo a uto biográ fico. En el capítulo 5 pla nific am os y pinemos en a cción los cam bios pla nificados, experim enta mos el Méto do y plant eam os una ev aluac ión Il um inativa bas ada en la creatividad. 3-Unid ades did áctic as: En el capí tulo 6 ana lizam os los trabaj os de impro visaci ón al piano en el gr ado elem ental, s us etapas, proceso y c onjunto. En el capítu lo 7 analizamos los trabajo s de inte rpretación creativ a en el grado me dio, sus eta pas, pro ceso y co njunto. 4-Conclus iones: En el capítulo 8 planteam os las conc lusio nes teóric o prácticas y sugere ncias innovado ras en el campo Institucio nal, partie ndo de todas las premisas aportadas en la investig ación, in cluidos los interrog antes de la misma. i ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INTERPRETACIÓN PI ANÍSTICA. INTRODUCCIÓN........... ............... .......... ............. .............. ............. ........ pg.3 1-LA COMPRENSIÓN DEL ARTE Y DE LA ENSEÑANZA ........ ........... ....... pg.3. 2-PROPÓSITO S Y OBJETIVOS DE LA INVES TIGACIÓN :......... .......... ....... pg.7 2.1-Los fundamentos del problema de investigación ........pg.7 2.2-Definición del problema .............................pg.11 2.3-Objetivos del proyecto ..............................pg.12 2.4-El enfoque metodológico .............................pg.13 2.4.1-En cuanto al Método de Enseñanza ............. pg.13 2.4.2-En cuanto al Método de Investigación ......... pg.15 2.5-La estructura del informe ...........................pg.15 CAPÍTULO I: LA CREATIVIDAD : ........... .......... ......... ........... .......... ......... pg . 19 INTRODUCCIÓN .... .......... ......... ......... ........ .......... .......... ......... ........... .... pg.20 1-LA INVESTIGA CIÓN S OBRE LA CREATIVIDAD; DESARROLLO TEÓRICO :................ .......... ...... ........... .......... ........... .......... .......... .......... . pg.21 1.1-Hacia una definición operativa a efectos didácticos .Pg.21 1.2-Procesos creativos .................................. pg.25 1.3-Factores influyentes en el proceso creativo ......... pg.26 1.4-Características del proceso creativo . ...............pg.29 1.5-Multidimensionalidad de la creatividad . .............pg.30 2-DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL ARTE: ........ .......... ........... . pg.32 2.1-Desarrollo de la creatividad y el pensamient o divergente a través de la polivalenci a de la imagen. .................................................pg.32 2.2-Factores que influyen en la manifestación de la creatividad .............................................pg.35 2.2.1-Sensación y percepción ....................... pg.35 2.2.2-El papel de la inteligencia: la teoría de las inteligencias múltiples ............................ pg.44 2.2.3-El papel de la memoria . ......................pg.66 2.2.4-El papel de la emoción . ......................pg.70 2.2.5-El papel de la imaginación . ..................pg.71 2.2.6-El papel de la motivación .................... pg.74 2.2.7-El papel del aprendizaje . ....................pg.80 2.2.8-El papel de la enseñanza ..................... pg.88 3-MÉTODOS QUE PROMUEVE N EL APRENDIZAJE CREAT IVO :.............. pg.99 ii 3.1-Los principios didácticos ...........................pg.99 3.2-Solución creativa de problemas .....................pg.101 3.3-Promover la cultura visual .........................pg.106 3.4.-La representación creativa: las estructuras .......pg.111 3.4.1-El dibujo infantil ..........................pg.114 3.4.2-El juego ....................................pg.115 3.4.3-Los mapas ...................................pg.116 3.4.4-Los pares opuestos ..........................pg.118 3.4.5-El lenguaje .................................pg.119 3.4.6-La metáfora .................................pg.121 3.4.7-La narración y el cuento ....................pg.126 3.4.8-La poesía ...................................pg.130 3.4.9-La improvisación ............................pg.133 3.4.10-La composición .............................pg.133 3.5-Hacia la creación de estructuras de pensamiento a través del trabajo musical ........................pg.147 CAPÍTULO II: LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA M USICAL .....pg.151 1-ESPAÑA Y EUROP A ANTE EL RETO DEL SIGLO XXI: LA ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZ A . ..............................................pg.153 2-AMBIENTES DE APRENDIZAJE CO NSTRUCTIVISTA ,....... ......... ....... pg.161 3-EV OLU CIÓ N DE LAS POSIB I LIDADES CREATIVAS DESDE EL PUNTO DE VISTA D E LA TÉCNICA PIANÍSTICA ....... .......... ............ .......... ......... .... pg.167 3.1-La técnica sin tecnología .........................pg.172 3.1.1-Los instrumentos precursores del piano anteriore s al pianoforte . ..................................pg.172 3.1.2-Los comienzos del fortepiano en el clasicismo ....................................... pg.176 3.1.3-La transición al romanticismo . .............pg.178 3.1.4-El romanticismo pianístico. ................pg.180 3.1.5-El piano moderno y los comienzos d el S.XX . ............................................pg.187 3.2-Los tecnólogos: el compositor, el intérprete y el pedagogo ...............................................pg.190 3.2.1-Los compositores ..... .......................pg.190 3.2.2-El intérprete ............................... pg.195 3.2.3-La figura del pedagogo ...................... pg.208 3.3-La figura del teórico ..............................pg.216 4- BASES SOCIOLÓGICAS Y CULTURALES DEL ARTE DEL S.XX ..... ..... pg.217 4 . 1-Fundamentos sociales ...............................pg.219 4.2-Momento sociohistórico .............................pg.220 ix 4.3-Comentarios generales de los alumnos; una síntesis de los resultados ..................................................pg.855 4.4-Análisis comparativo de los resultados de los tests con los resultados del trabajo de cada alumno .......................pg.855 4.5-Qué han aprendido los alumnos? ..........................pg.857 4.6-¿Qué he aprendido como profesora?. ......................pg.858 CAPÍTULO VIII: CONCLUSI ONES Y SUGERENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN............... ................ ........... ................ ........... ............... pg.859 1-DE LA ENSEÑANZA DEL ARTE GLOBAL ... .......... .......... .......... .......... .. pg.860 1.1-La transfiguración del Arte ........................pg.860 1.2-El análisis del Arte y su enseñanza: creación y pseudocreación .........................................pg.863 1.3-La representación de la idea y el simbolismo del color ..................................................pg.864 1.4-El uso del color para la comprensión de la Obra Musical en la enseñanza ........................................pg.865 1.4.1-En la improvisación . ........................pg.865 1.4.2-En el trabajo de la composición dodecafónica . .....................................pg.866 1.4.3-En el trabajo de Interpretación Creativa . ...pg.866 1.5-El uso de la forma y el sonido en el Método ........pg.866 1.6-Las estrategias didácticas innovadoras .............pg.867 2-DEL CAMBIO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS DE ENSE ÑANZAS ESPECIALES .................. ........... .......... .......... .......... .......... ......... ........ ..... pg.868 3- DE LA HISTORIA DE VIDA ...... ........ ........... .......... ......... ........ .......... pg.875 4-DE LOS RESULTADOS DEL MÉTODO ............... ........... .......... ......... .. pg.880 4.1-De la Improvisación al Piano en el grado elemental: estrategias para la vivencia del Arte Global .................................................pg.880 4.2-Conclusiones con respecto al aprendizaje y al logro de los objetivos propuestos ...............................pg.880 4.2.1-En “el mundo a través de los colores ”..........................................pg.880 4.2.2-En la Unidad Didáctica “El Mar ”.............pg.881 4.2.3-En “el Cuadro Flamenco” .....................pg.882 4.2.4-En “la composición dodecafónica ”............pg.884 4.2.5-Conclusiones finales del trabajo de improvisación .....................................pg.884 4.3-Conclusiones del Método sobre l as estrategias didácticas para la interpretación creativa :.......................pg.885 4.3.1-De la Docencia ..............................pg.805 4.3.2-De la Técnica e Interpretación ..............pg.859 x 4.3.3-Sobre los resultados: innovación, aprendizaje y creatividad .......................................pg.889 4.3.4-Del alumno/a ................................pg.892 5-DE LA METO DOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓ N-ACCIÓN: ............... . pg.892 5.1-Los logros y su potencialidad ......................pg.892 5.2-Las dificultades surgidas y las limitaciones que se n os han presentado .........................................pg.894 BIBLIOGRAFÍA................ ............. ............... ................. ........... ........... .. pg.895 ÍNDICE DE FIGURAS: Figura 1: Las diversas perspectivas de la creatividad.......pg. 21 Figura 2: Multidimensionalidad de la creatividad.............pg.31 Figura 3: La creatividad y el pensamiento divergente.........pg.33 Figura 4: Proceso general de despliegue de la creatividad....pg.35 Figura 5: Los sentidos.......................................pg.37 Figura 6: El funcionamiento general de los estímulos.........pg.43 Figura 7: El mecanismo de los sentidos.......................pg.44 Figura 8: El mecanismo del cerebro entérico..................pg.53 Figura 9: El mecanismo de la inteligencia emocional..........pg.55 Figura 10: Distribución musical del cerebro..................pg.61 Figura 11: Mecanismo de la memoria musical...................pg.67 Figura 12: La imaginación creativa...........................pg.74 Figura 13: La motivación.....................................pg.77 Figura 14: El proceso de aprendizaje creativo................pg.88 Figura 15: Pensamiento y Lenguaje (Vigotsky, 1977)...........pg.93 Figura 16: La enseñanza como proceso.........................pg.98 Figura 17: Proceso de aprendizaje creativo...................pg.99 Figura 18: Modelo de enseñanza para el cambio...............pg.106 xi Figura 19: El desarrollo del pensamiento en el Arte (Parsons, 1996).............................................pg.106 Figura 20: Los contenidos de la Educación Artística (Parsons, 1996).............................................pg.107 Figura 21: Proceso de aplicación de los esquemas............pg.114 Figura 22: La estructura del Lenguaje.......................pg.121 Figura 23: Proceso de la Metáfora...........................pg.123 Figura 24: Proceso de creación de las metáforas (Mingorance, pag. 61)....................................................pg.125 Figura 25: Las estructuras de pensamiento (Vermut y otros, 1999).......................................................pg.147 Figura 26: La representación creativa.......................pg.150 Figura 27: La creatividad en la Enseñanza Musical...........pg.152 Figura 28: El Estado, las Instituciones y la Enseñanza ante el S. XXI..............................................pg.160 Figura 29: Componentes de los ambientes constructivistas en la enseñanza........................................pg.166 Figura 30: La evolución de la técnica pianística creativa...pg.171 Figura 31: Las características interpretativas de la Música del S XX................................................pg.192 Figura 32: El significado del Arte Global...................pg.228 Figura 33: Las bases del pensamiento Estético Musical del S.XX........................................................pg.231 Figura 34: Temas musicales en los lienzos...................pg.237 Figura 35: El cuadro pictórico-musical......................pg.241 Figura 36: Wagner y la Obra de Arte Global..................pg.245 Figura 37: El Flamenco......................................pg.248 Figura 38: El Expresionismo Literario en España.............pg.255 Figura 39: Los impulsores del Arte Abstracto................pg.265 Figura 40: La Sinestesia....................................pg.276 xi i Figura 41: La Simbología Masónica...........................pg.284 Figura 42: La Antroposofía..................................pg.293 Figura 43: Los movimientos artísticos previos al Expresionismo...............................................pg.303 Figura 44: Historia del Serialismo..........................pg.309 Figura 45: El Expresionismo Abstracto.......................pg.360 Figura 46: La Nueva Composición.............................pg.366 Figura 47: Codificación de Fuerzas Expresivas...............pg.369 Figura 48: La evolución de la Teoría del Color..............pg.377 Figura 49: Los elementos expresivos de Kandinsky............pg.379 Figura 50: Diseño de la Investigación.......................pg.399 Figura 51: El cambio........................................pg.406 Figura 52: Los niveles de contexto..........................pg.410 Figura 53: La nueva gestión educativa.......................pg.426 Figura 54: El campo semántico adaptado al trabajo de las obras musicales...................................................pg.530 Figura 55: La planificación del cambio......................pg.533 Figura 56: El Conservatorio como Institución Creativa generadora de cambio y cultura........................................pg.536 Figura 57: La comunicación interpersonal en el Conservatorio...............................................pg.538 Figura 58: Modelo Metodológico..............................pg.555 Figura 59: Pautas para el análisis musical del lienzo y la coloración de la partitura..................................pg.567 Figura 60: El equilibrio....................................pg.615 Figura 61: Modelo humanista de movimiento...................pg.625 Figura 62: Los contenidos de la expresión corporal..........pg.626 Figura 63: Los actos motores................................pg.628 xiii Figura 64: El cerebro emocional.............................pg.630 Figura 65: Técnica de la mecánica pura......................pg.635 Figura 66: Modelo simplificado del tratamiento motor........pg.641 Figura 67: Desarrollo intelectual, emocional y aprendizaje ianístico...................................................pg.642 Figura 68: Técnica de la sonoridad..........................pg.644 Figura 69: La técnica de la interpretación..................pg.648 Figura 70: Bases metodológicas para una Improvisación personalizada...............................................pg.668 Figura 71: Bases metodológicas para la Interpretación personalizada...............................................pg.769 Figura 72: El mecanismo de funcionamiento de las inteligencias múltiples...................................................pg.773 Figura 73: El proceso de teorización del Arte...............pg.863 Figura 74: La pseudocreación................................pg.864 Figura 75: Pautas para un currículo innovador...............pg.869 Figura 76: Modelo de evaluación para un Conservatorio del S.XXI.......................................................pg.871 Figura 77: Modelo de Centro Musical de alto rendimiento.....pg.873 Figura 78: El proceso de la acción en el trabajo de la técnica pianística.................................................pg.888 Figura 79: Proceso final del Método........................pg.891 ÍNDICE DE DIBUJOS: Dibujo 1: Impresión III de Kandinsky de 1911................pg.572 Dibujo 2: Improvisación Garganta de Kandinsky, 1906.........pg.573 Dibujo 3: Fuga de Kandinsky, 1914...........................pg.574 Dibujo 4: Composición VIII, Kandinsky, 1923.................pg.576 Dibujo 5: Balada, Esteban Vicente, 1959.....................pg.588 Dibujo 6: Goyescas, Esteban Vicente, 1983...................pg.590 xiv Dibujo 7: Rítmico, Esteban Vicente, 1995....................pg.591 Dibujo 8: Tormenta, Esteban Vicente, 1999...................pg.593 Dibujo 9: Fragancia, Esteban Vicente, 1999..................pg.594 Dibujo 10: Sabiduría, Esteban Vicente, 1999.................pg.596 Dibujo 11: Amanecer, Esteban Vicente, 1999..................pg.598 Dibujo 12: Intuición, Esteban Vicente, 1999.................pg.599 Dibujo 13: Orden, Esteban Vicente, 1999.....................pg.601 Dibujo 14: Placer, Esteban Vicente, 1999....................pg.602 Dibujo 15: Espacio, Esteban Vicente, 1999...................pg.603 Dibujo 16: Letra A, Rafael Alberti..........................pg.608 Dibujo 17: Letra F, Rafael Alberti..........................pg.609 Dibujo 18 : Letra Y, Rafael Alberti.........................pg.610 Dibujo 19: Las montañas Rocosas y su partitura futurista....pg.677 Dibujo 20 : Personalidades y su partitura futurista.........pg.688 Dibujo 21: Los cuatro mares y su partitura futurista........pg.718 Dibujo 22: El mar y la luna y su partitura futurista........pg.720 Dibujo 23: Un día en la Feria y su partitura futurista......pg.747 Dibujo 24: Fiesta y su partitura futurista..................pg.750 Dibujo 25: En mi casa. Composición dodecafónica.............pg.759 Dibujo 26: Fuga nº 17 de J. S. Bach.........................pg.790 Dibujo 27: Sonata KW 333 de W. A. Mozart....................pg.792 Dibujo 28: Papillos de R. Schumann..........................pg.794 Dibujo 29: Bagatela de Bretón...............................pg.796 Dibujo 30: Sonata op. 2 nº 1 de L. V. Beethoven.............pg.824 Dibujo 31: Nocturno op. 15 nº 3 de F. Chopin................pg.825 Dibujo 32: Record del Mar de J. Homs........................pg.827 xv Dibujo 33: Fuga nº 9 de J. S. Bach..........................pg.828 ÍNDICE DE TABLAS: Tabla 1: Paralelismo en los elementos de la obra de Kandinsky y Schönberg.................................................pg.334 Tabla 2: Las similitudes y divergencias entre los elementos de creación de Vicente y Stockhausen.........................pg.358 Tabla 3: Comparación entre Bauhaus y Blanc College..........pg.359 Tabla 4: Análisis institucional de los dos contextos de la acción......................................................pg.499 Tabla 5: Registro de Procesos...............................pg.513 Tabla 6: Registro de Valoración del Proceso.................pg.515 Tabla 7: Fichas de Clase donde se especifican los programas.pg.515 Tabla 8: El proceso de elaboración del campo semántico apropiado para analizar una obra y crearse un concepto de la misma....pg.519 Tabla 9: Codificación del color en el campo semántico.......pg.519 Tabla 10: Ficha para el registro individual de los datos....pg.531 Tabla 11: El significado del trabajo sobre los colores......pg.713 Tabla 12: Tratamiento de los elementos musicales y plásticos del Trabajo de los colores...........................pg.714 Tabla 13: Valoración global de los factores de creatividad en el trabajo de los colores.....................................pg.716 Tabla 14: Tratamiento de los elementos de interpretación en el trabajo sobre el mar.......................................pg.740 Tabla 15: Valoración global de los factores de creatividad en el trabajo sobre el mar.......................................pg.742 Tabla 16: Análisis conjunto de los elementos musicales y plásticos de la Improvisación en el trabajo sobre el cuadro flamenco.pg.754 Tabla 17: Análisis de los elementos creativos en el trabajo sobre el cuadro flamenco...............................pg.755 Tabla 18: Resultados y datos del trabajo global de Improvisación..............................................pg.766 xvi Tabla 19: Análisis relacionado de personalidad e inteligencia en el trabajo de interpretación pianística...................pg.856 1 ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIV IDAD EN LA INTE RPRE TACI ÓN PIANÍSTI CA. PILAR GARCÍA CALERO Si todo s los sign ifica dos pu dieran exp resarse a decuad amente co n pa labras , 2 la s ar tes de la Pin tura y la Músi ca no existirían. (Joh n Dewey). La músic a me araña lentam ente en lo s hueso s se me rest riega po r los hue sos con un puñado de hojas se cas desmen uza hoja s secas como minú sculas bufand as arrop ando a mi ca lcio con el polvill o de noviem bre y con la fibr a de los añ os, esa ta n famil iar urdi mbre de paisa jes y lluv ia y pers onas lo qu e llamó mi corazó n La mú sica m e da e n la ca lavera roza mis cúb itos bate su am oroso hu racán contra el grave es quelet o que me so stiene se abraz a direct ament e a mi armad ura no pi erde el ti empo efíme ro es vivi r y es insust ituibl e la música lo sabe por eso em biste fi ltrar se sonde a y tient a más aden tro y rec urre a la ex igua pe rmanen cia la torre de los fosfa tos se dirá qu e viene c omo una pe rra last imada y preñada y se apriet a haci a algo que no recha ce su a nimal ternur a se dirá que le urge es pecial mente un a caricia libre una cari cia sin ve nganz a ni astuc ia una ne cesida d por e so va al cim iento d e vivi r al l ugar do nde el miedo ya no coar ta ya no pe rviert e a la emoci ón ya no es nada y allí ap ela port ando su cab ellera compasiv a La músi ca es muy hué rfana fa mélica antiquís ima su gran lengua so la en el mund o errant e por el mund o se apro xima a los huesos el do cument o de nuestr a ruina y lo lee tem blando miope de spacio desde mu y cerca la músi ca se exti ende en el de stino y lo cu bre y le lame su inmens a cicatr iz su barr anco y es más em ociona nte cuand o se sabe má s cercada y ap rieta se apri eta al hue so actúa ac túa: ¡em ociona al conocim iento! la mú sica e l delg ado man antial de ca riño la fi na gal ería a travesa ndo el vient re de l a hist oria rozand o tambié n el esqu eleto de la histo ria tocan do ese cósmi co esqu eleto con su mano s u urdi mbre de pa isajes y llu via y p ersona s empa pando a la hi storia en his toria. Admir o ente rament e a los músic os eso s baúle s pode rosos porque de mo do tan extr aordin ario s aben no enl oquece r porqu e crean un lenguaje profund o intelig ible como el de la mirada el de la ayud a el del resp eto ese len guaje um bilical , ¡oh inte rminab le y repent ina músi ca! un le nguaje media nte el cual l os hue sos de los se res se enví an la tris teza y la ami stad de sus fosfato s ambula ntes. Félix Grande (1966) INTRODUCCIÓN: Aún no se ha n levantado las barreras que le digan al genio: ¡De ahí no pasará s!. 9 insospechadas formas melódicas (Mateo, 2001), pero no nos detendremos en ellas. Por tanto, podemos afirmar que el verdadero legado de los artistas del Expresionismo abstracto es un camino de luz y color que debemos continuar los que aún tenemos mucho por hacer. La creatividad: En ese sendero que marcaron los innovadores del S.XX he iniciado una reflexión sobre la enseñanza creativa como elemento dinamizador de la motivación personal, que supone un verdadero reto para el artista creador, ya que, bien enfocada puede desencadenar un proceso de pensamiento que contribuirá a la formación de una estructura mental fruto del desarrollo de la inteligencia divergente, imprescindible para la interpretación musical creativa, es decir, para la formación d el intérprete creador. Por tanto, cuando hablamos de creatividad nos estamos refiriendo a un ser creativo, cuyas aptitudes han sido desarrolladas para ser así; su personalidad en conjunto y todas sus condiciones artísticas han sido mi nuciosamente estudiadas y trabajadas con el fin de que, a través de esa formación integral, se consiga enfocar el trabajo musical hacia la creación constante de la Obra de Arte, con suma perfección, madurez y profundidad. Por tanto, el profesor debe enriquecer el germen creador del alumno, desarrollando su sensibilidad, capacidad de análisis, lógica, operatividad, control de procesos y creatividad; para que con todo ello la mente asimile un proceso de construcción del pensamiento, cuya multiplicidad constante, encauzada hacia un mismo objetivo, cristalice en el proceso de creación de una obra musical, que, a su vez, co ncluirá en un acto integrador de creación de la persona y de la obra, como producto de la evolución humana. Así, Penderecki (2001) vaticina que en 20 años no habrá vanguardias porque aún no se ha digerido la gran oleada de innovaciones que produjeron las últimas vanguardias desde los años 50 y 60 del S.XX. Sin embargo, el mundo vive una guerra global de características novedosa s, y su arte ya no está ta n involucrado en la actualidad de los acontecimientos sociales del momento. Por el contrario, Cortés (2001) dice que el espíritu que guió a los autores alemanes y austriacos de principios del siglo XX late con toda justificación en este comienzo de milenio; así, la pintura se convierte para estos artistas en un modo de lanzar sobre el lienzo la violencia de las propias emociones, por eso, en el corazón de Manhatan, tras el 11 de septiembre, abrió sus puertas la New Galerie con sobrecogedores cuadros de Schiele, Dix, Klimt, Nolde, Gras, Klee, además de objetos de la Bauhaus, etc..., presentando, bajo los mismos interrogantes que los artistas del S.XX, el arte de oposición al positivismo de una civilización, encantado de sus propios logros y ciego ante sus carencias y oposiciones. Por eso, René Price (Director de la Ga lería), añade que se pueden establecer ciertos paralelismos entre la Guer ra Mundial de 1914 y los atentados del 11 de septiembre del 2001, ya que ha despertado en los artistas la expresión del temor y la ansiedad acerca de un futuro que anteriormente parecía deslumbrante y hoy es más vulnerable. Casimir Edschmith (citado por Cortés) dijo en 1916 que el artista expresionista transfigura todo el espacio; el no mira, vé; no cuenta, vive; no reproduce, recrea; no encuen tra, busca; así, los hechos adquieren impor tancia en el momento que el artista aferra en su pincel lo que está detrás de ellos. De este modo, el movimiento 10 quedará como una de las experiencias artísticas clave, como una matriz, aún hoy, no del todo infecunda, con autores que vuelven a emocionar y turbar desde los muros del nuevo Museo de Manhatan en tiempos de incertidumbre. Bárbara Hendricks (2001) comenta al respecto que cuando interpreta un espiritual, le llega muy dentro y se siente en comunión con el sufrimiento que contiene y, al tiempo con toda la esperanza que encierra, porque más importante que ser un artista es ser un ciudadano comprometido . Por eso consideramos que los artistas, desde comienzos del S.XX no crean Arte par a minorías (como era habitual hasta entonces por encargo de ciertas clases sociales), sino que se involucran en el contexto sociohistórico en el que viven, transmitiendo sus inquietudes a todos los artistas del Planeta a través de las Nuevas Tecnologías y Medios de Comunicación, lo cual produce también una intercomunicació n que influye y repercute en la creación de sus obras; y todo ello es debido, a que los acontecimientos violentos han hecho retumbar su mundo interior. La aplicación pedagógico-musical: ¿Cómo se puede impulsar esa visión interior del Arte a través de la enseñanza musical, utilizando todas las facultades humanas, y desarrollando para ello el pensamiento divergente y las inteligencias múltiples?. Además de conocer los medios expresivos de la Pintura y la Música, es importante aplicar los elementos del espacio de las artes plásticas al Arte Musical, ya que su carácter e minentemente abstracto dificulta, a veces, el alcance de su esencia; por lo tanto, la utilización del color y la forma en el análisis y estudio de las estructuras musicales ayuda a crear las estructuras mentales precisas para conseguir un concepto personal de las obras previo a la interpretación, lo cual, a su vez, desarrolla la int eligencia en sus múltiples variantes. “.. Podríamos sostener que no hay arte que presuponga en mayor medida que el de la interpretación, el manejo delicado, la comprensión r efinada de todas las formas de emociones o de sensaciones que se trata de trasladar al espíritu del oyente mediante la magia misteriosa de las sonoridades” (Cortot en 1934) . Así, nos planteamos desarrollar el pensamiento divergente y las inteligencias múltiples a través del aprendizaje musical, establecer un mecanismo de conexiones cerebrales que contribuyan a ese desarrollo de un modo más eficaz y rápido, y encontrar el cauce más apropiado para llegar a la abstracción musical ahorrando tiempo y esfuerzo además de establecer una vía de motivación basada en el trabajo de la sines tesia que, concluyendo con un desarrollo integral de la persona produzca en ésta un proceso de creatividad interpretativa que se asimile como algo habitual en el trabajo diario. 2.2-Definición del problema: ¿Cómo lograr una comprensión e interpretación significativa de la obra musical?. Para comenzar, es preciso situarnos ante la enseñanza del piano que en el experimento no abarca toda la programación del curso, sino aspectos claves de la misma que serv irán para que el alumno evolucione mental, musical y personalmente. El trabajo se ha llevado 11 a cabo en los Grados Elemental y Medio en dos Con servatorios diferentes, y está desarrollado en función de las necesidades de aprendizaje de los alumnos: en el Grado Elemental había que crear un sistema de aprendizaje agr adable para el alumno que sustituyera a la aridez del tra bajo habitual y a l tiempo desarrollara el pensamiento divergente y las in teligencias múltiples en alguna de sus variantes, considerando que esta edad es apropiada para trabajar los aspectos emocionales que conducen a la creatividad; además, con la improvisación se alcanza un conocimiento importante de la escala pentatónica y sus leyes armónicas, así como de la serie dodecafónica en función de la construcción a través de la interválica. En el Grado Medio era preciso que el Método llegara más allá de la monotonía y desarrollara también el pensamiento divergente en más p rofundidad, las inteligencias múltiples completas y sobre todo la personalidad musical, todo ello creando una red de conexiones cerebrales que condujera a una más rápida madurez artística, lo cual es imprescindible para la interpretación en cada obra, considerando que a partir de la adolescencia están más formados los aspectos racionales de la persona y pueden ser utilizados para el desarrollo de otras facetas mentales y para el propio desarrollo emocional de la creatividad, por lo que es importante establecer la r ed semántica en diversos estilos musicales. Pensamos que proponer estas técnicas encadenadas motiva al alumno que trabaja la sinestesia, ya que la representación pictórica de la obra es fundamental para la comprensi ón de la misma; para ello, se han codificado formas y colores y se ha ayudado a dar rienda suelta a la imaginación con el fin de expresar la visión interior de la pieza (primero con dibujo y después con sonidos), lo cual ha sido fundamental para alcanzar la mayor abstracción en la comprensión de la obra y en la interpretación, u tilizando el símbolo y la metáfora en ese sentido; de este modo, los sujetos aprenden a representar con símbolos organizados el lenguaje musical en todos sus campos (temas, expresión, interpretación), lo cual les facilita el descubrimiento de los motivos y su seguimiento, así como la utilización de los recursos expresivos. El proceso de aprendizaje se centra en la organización y utilización de la metáfora y el empleo de un sistema organizado de trabajo en función del desarrollo del pensamiento divergente; así con el Grado Elemental, la metáfora se organiza en función de la estructura de una narración, y en el Grado Medio en función de una red semántica que engloba diversos aspectos de una obra musical que se conectan p ara producir el resultado interpretativo. Este se configura como proceso creativo , que con los pequeños se realiza mediante la creación de una partitura futurista con la simbología trabajada, que luego descifran en el piano; y con los mayores con un dibujo abstracto en el que se expresa cómo van a interpretar la obra de un modo personal, que también tocan. 2.3-Objetivos del proyecto: En este trabajo nos proponemos dos tipos de objetivos, unos propiamente didácticos, y otros de la investigación. Por tanto, el desarrollo de la inteligencia para el control de las emociones y sensaciones, así como de la parte motora y racional del ser humano, necesita de una formación constante y consciente enfocada al 12 desarrollo de la creatividad que se regula en base a los siguientes objetivos: Objetivos didácticos : 1-Crear un modelo de enseñanza-aprendizaje capaz de conseguir la apertura mental del alumno. 2-Desarrollar al máximo todas sus capacidades personales, intelectuales, sensitivas, psicológicas y artísticas, como complemento de una enseñanza que ha de ser integral para la persona. 3-Crear en los alumnos las estructuras mentales necesarias para llegar a la abstracción musical mediante un proceso previo en el que el aprendizaje se sitúe al nivel de la consciencia, utilizando también los recursos del subconsciente. 4-Introducir en la enseñanza musical el empleo y desarrollo de las inteligencias múltiples para establecer distintos niveles de capacidad musical entre los alumnos, con el fin de personalizar los contenidos de cada programa, así como los resultados de aprendizaje de cada individuo de un modo científico. 5-Mejorar la práctica de la enseñanza consiguiendo que los alumnos produzcan conocimiento, analizando para ello los procesos producidos por otros con el fin de discriminar lo que es eficaz. 6-Crear y experimentar estrategias que impulsen a un proceso de desarrollo creativo en el propio alumno. Objetivos de la investigación : 1-Investigar de forma sistemática mi propia práctica de enseñanza innovadora. 2-Observar y analizar de forma sistemática el funcionamiento del Método creado. 3-Analizar los procesos evolutivos de las personas en cuanto al aprendizaje y la expansión del mismo. 4-Analizar los factores influyentes en el aprendizaje creativo. 5-Evaluar los principios y formas didácticas que han dado resultado. 6-Derivar principios para la planificación del currículo en consonancia con la enseñanza creativa. 7-Hacer propuestas de mejora de la práctica.- Por lo tanto, es de destacar que en el tipo de enseñanza que propongo, es importante establecer un proceso de aprendizaje e n el alumno, así como un proceso de enseñanza del profesor, encauzados 13 hacia unos fines comunes, dentro de la flexibilidad que el ambiente del aula requiere; y que e se proceso de enseñanza se convierta también en proceso de aprendizaje para el profesor que pretenda investigar sobre ello. 2.4-El enfoque metodológico. 2.4.1-En cuanto al Método de Enseñanza: Por tanto, no se podía pensar en un método tradicional ni de contenidos, sino que era imprescindible establecer procesos diversos que consolidaran en el alumno mecanismos de aprendizaje, creatividad y motivación como recurso natural de la persona, y enfocados al trabajo musical; por eso hemos establecido un proceso de creatividad, aprendizaje y motivación, en el que el alumno, paso a paso va analizando y trabajando los diversos aspectos de la obra. Establecimos dichos procesos del siguiente modo: a)-Proceso de creatividad: se plantea como tema fundamental el trabajo de la Metáfora sensorial (en el Grado Elemental y Medio), de tal modo que se consiga establecer por parte del a lumno una vivencia de cada una de las fases emocionales trabajadas en la obra, interiorizando la percepción sensorial a través de la imaginación. Por lo tanto, aquí hablamos del cultivo de ciertos factores creativos indispensables para alcanzar esa facilidad sensorial, como son la fluidez (porque debe ser continua la vivencia de las distintas sensaciones), flexibilidad (porque debemos saber seleccionar las vivencias de los sentimientos que mejor se adapten a nuestro trabajo), originalidad (porque debemos saber recrear y expresar dichas vivencias de un modo personal y no visto), apertura mental (porque no debemos reducir el mundo de nuestros recursos expresivos, internos o externos), redefinición (porque debemos visualizar varias soluciones posibles dentro de un mismo trabajo sensorial). También trabajamos la Metáfora desde el punto de vista de la creación de una red semá ntica (en el Grado Medio) a la que se llega mediante una red de an álisis de diversas perspectivas de una obra musical (el campo semántico); así, mediante esta perspectiva, estamos creando un proceso de pensamiento divergente en el que s e va a desarrollar la parte analítica (análisis formal y estético de la obra), lógica (análisis de la audición), operativa (análi sis del contexto histórico, estético y personal del autor para captar su propio concepto), emocional (análisis secuenciado de sentimientos), control del proceso (síntesis del trabajo) y como conclusión, la creativa (recreación personal de la obra). Desde el punto de vista de la práctica del trabajo de la obra, nos encontramos con distintos contenidos que nos están desarrollando las inteligencias múltiples ; así, con la creación formal y temática, estamos aprendiendo a desarrollar la inteligencia ligüística a través de la comprensión del lenguaje interpretativo de la obra; con el trabajo técnico d esarrollamos la inteligencia lógica, porque aprendemos a utilizar la técnica adecuada a cada pasaje; con el trabajo de los gestos y demás movimientos necesarios para la interpretación, aprendemos a trabajar la inteligencia cinestésica porque trabajamos los movimientos del cuerpo; la espacial porque establecemos relaciones espaciales en el teclado respecto al movimiento; con la captación visual del concepto que sobre la obra 14 tenía el compositor, desarrollamos la inteligencia interpersonal porque aprendemos a conocer otros mundos interiores aparte del nuestro; con el trabajo de la imagen poética de la obra, trabajamos la inteligencia intrapersonal, porque esta perspectiva responde a un proceso interno de autoconocimiento para exteriorizar nuestro mundo interior. Y en resu men, con todos estos aspectos, hemos desarrollado un nuevo conce pto de inteligencia musical que abarca factores hasta ahora desconocidos en el mundo de la interpretación pianística , es decir, las cualidades creativas, el pensamiento divergente y las inteligencias múltiples adaptadas a un proceso de creación musical. b)-Proceso de motivación: se basa en una visión constructivista del mismo; así, plantea la visualización vivencial de cada uno de los procesos creativos, de tal modo que el proceso derive en la expresión plástica de la imagen y l a interiorización mental de la misma, constituyendo así su principal fuente de m otivación, ya que el alumno personaliza el trabajo, y eso refuerza su autoestima. Seguidamente, la consecución de una interpretación creada por sí m ismo hace crecer tanto la motivación que el alumno, además de convertir también la interpretación en una continua vivencia, consigue unificar la visión del intérprete como recreador musical, con la del compositor como productor de ideas musicales enlazadas en base a un concepto previo que parte de una también previa imagen mental. c)-Proceso de aprendizaje : basado en el dibujo de cada proceso con los elementos codificados aludidos, según las siguientes pautas: En el Grado Elemental : -Dibujo del tema escogido. -Construcción de una narración con el tema. -Creación de una partitura futurista con los elementos codificados. -Interpretación de una improvisación basada en la partitura, con escala pentatónica y/o serie dodecafónica. -Al final del trabajo sólo se realiza la partitura y la interpretación, ya no son necesarios procesos intermedios. En al Grado Medio : -Análisis formal y armónico de la obra a trabajar. -Trabajo de la Audición de un modo consciente y analítico. -Estudio del concepto que el propio autor tuvo sobre la obra, mediante el estudio del contexto histórico, estético y personal del compositor. -Secuenciación ordenada de los sentimientos en la obra trabajada. -Síntesis formal e interpretativa de la obra. -Planteamiento de la interpretación personalizada creativ a de la obra con los elementos innovadores al respecto. -Audición pedagógica de la misma, en la que el alumno, a ntes de tocar, explica el análisis formal, los conocimientos sobre la época y autor, y los fundamentos de su propia interpretación. En el Grado Superior : -Análisis musical de lienzos y coloración de partituras abstractas con el fin de interpretarlas de un modo personalizado (experimentado por el profesor en este trabajo). 15 Por lo tanto, nuestros procesos de creatividad, mo tivación y aprendizaje trabajan los distintos aspectos de la inteligencia y del pensamiento divergente, lo cual, produce un efecto multiplicador del conocimiento y el resultado del mismo, es decir, del producto; efecto que, según la investigación, produce la corteza cerebral con su sistema de conexiones múltiples. 2.4.2-En cuanto al Método de Investigación : Hemos seleccionado la investigación cualitativa , porque trabajamos a fondo al alumno no sólo como persona, sino también como futuro intérprete y pedagogo; por eso elaboramos los casos desde el punto de vista descriptivo, que a su vez se convierten en casos instrumentales para desarrollar el Método. Pero considerando la importancia del ambiente donde se instruye el alumno como músico y como persona, hemos analizado los dos cont extos donde se ha realizado la investigación, las mejoras llevadas a cabo en ellos, y su repercusión en la enseñanza-aprendi zaje de alumnos, profesores y directivos. Además, la Investigación-acción nos ha servido para adaptar a la Enseñanza Musical los métodos habituales emplead os en las Ciencias de la Educación, convirtiendo a alumnos y profesores en aprendices y enseñantes al tiempo, dentro de un sistema que constantemente se autoconstruye, partiendo del trabajo introspectivo y analítico del mundo interior de los sujetos implicados; por eso ha sido fundamental calibrar el estado del co ntexto y sus miembros desde la actividad que realizan y, a partir de ahí proponer cambios institucionales, formativos, pedagógi cos y didácticos, siempre basándonos en la experiencia de los artistas de nuestro tiempo que han marcado un camino desde su visión interior del Arte. 2.5-La estructura del informe: A partir de estos planteamientos hemos organizado el trabajo de la siguiente forma: En el capítulo I estudiamos la creatividad como factor fundamental en el desarrollo humano, cognitivo y artístico, su multidimensionalidad, los factores característicos que nos llevan a establecer en la persona un proceso creativo. Esto, unido a la combinación de los sentidos y la inteligencia para obtener resultados creativos en las acciones musicales concluye con la estructuración de métodos que consiguen promover el aprendizaje creativo, comenzando con la solución de problemas, continuando por la cultura visual y la representación creativa y finalizando con la creación de estructuras de pensamiento musical, imprescindible para llegar a crear una interpretación propia de la cada Obra. En el capítulo II hacemos la revisión teórica de la creatividad en la Enseñanza Musical; para ello, presentamos el Conservatorio como Centro Educativo del S.XXI, dentro de una Europa Moderna, un Estado de Derecho y una sociedad democrática y constructivista, qu e ha de generar ambientes de aprendizaje igual mente constructivistas. Después estudiamos la historia y evolución de la creatividad en las Interpretación Pianística hasta llegar al S.XX; las bases sociológicas y culturales del Arte del S.XX que, al final se traducen 16 en Estética y Sociología Musical; así como las Bases Estéticas del Expresionismo Abstracto comenzando con un estudio de la historia de las relaciones entre la Pintura y la Música, el concepto moderno de cuadro, en el que se incluyen estructuras musicales que se desprenden de la figuración tradicional, el concepto moderno de Obra de Arte Total establecido por Wagner en sus Óperas, el Flamenco como arte global, propio de nuestro contexto sociocultural, y visto desde una perspectiva expresionista que se basa en la impresión de color que éste produce en el intérprete; y por fin el estudio del desconocido Expresionismo Literario Español que nos ha llevado a descubrir diversas concepciones de nuestra poesía, basadas en la sinestesia, cuyo mayor exponente ha sido R. Alberti que ha realizado “un siglo de creación viva” como dice el título de su catálogo de la Exposición permanente de la Fundación que lleva su nombre. Además, nombramos a Millán como innovador en la poesía fonética de princ ipios del S.XXI, dibujada sobre la base de la estructura aleatoria de Cage en un interesante y creativo trabajo. En el capítulo III nos ocupamos de los verdaderos impulsores del Arte Abstracto desde los comienzos en la Rusia de principios del S.XX donde, los diversos movimientos artísticos de la época van sentando las bases de la Sinestesia, la Simbología (procedente de la concepción masónica del mundo y del arte), la Antroposofía (que plantea una filosofía del humanismo, concibiéndolo como un actuar consciente del hombre que declina en un profundo conocimiento del mundo y de la individualidad humana). Así, los movimientos del Simbolismo, Fovismo, Futurismo, Suprematismo, Constructivismo y el Arte como misión social son elementos fundamentales para que el Expresionismo Abstracto se constituya como corriente artística independiente y adquiera esa gran fuerza innovadora que le caracteriza; por eso, de esta forma de hacer arte, exponemos y analizamos la primera mitad del siglo con Kandinsky, Schönberg y la experiencia pedagógica de la Bauhaus, así como la segunda mitad del mismo con Esteban Vicente, Stockhausen y la Experiencia pedagógica del Blanc Mountang College, estableciendo las analogías y diferencias entre ambas. Continuamos con un análisis esquemático de los pianistas más destacados del S.XX, y damos paso a la codific ación de elementos y fuerzas expresivas que se dan dentro de la nueva teoría de la composición, y del color. En el capítulo IV nos centramos en el diseño de la parte empírica de la Investigaci ón, comenzando por definir la visión de la enseñanza que establece la LOGSE, como impulso de innovación y transformación de los contenidos, aplicando conocimiento a la innovación; continuamos con el planteamiento de nuestra innovación basada en elementos culturales, en los procesos de aprendizaje y en los principios pedagógicos de Serralach. Pero, para acompañar esta teoría de un proceso de investigación seleccionamos la investigación cualitativa, la investigación-acci ón y la autobiografía como base de los descubrimientos constantes de profesores y alumnos, con el fin de fijar un perfil del proceso de aprendizaje y del profesor investigador e innovador, con lo cual, centramos en la institución del Conservatorio el contexto de la investigación, estudi ando la organización del mismo y las medidas adoptadas para subsanar los problemas pedagógicos (en el Centro 1) e interpretando las medidas tomadas para la mejora de la calidad de la enseñanza en un ambiente 17 propicio para la innovación y la creatividad (en el Centro 2). Planteamos seguidamente los interrogantes, objetivos y metodología, que se centra en la observación (explorando al alumno para conocer su capacidad y aptitud) y el análisis, dentro del desarrollo que una investigación cualitativa requiere. En cuanto al proceso seguido en la investigación-acción, la reflexión inicial comienza con una análisis institucional y personal del contexto de in vestigación, donde las categorías del mismo se basan en la observación, en el cómo observo y registro los datos, después se estudia el método y el aprendizaje de los alumnos. En el capítulo V, damos paso a la organización institucional, para derivar en la planificación del cambio (tanto institucional como de las prácticas educativas) y la puesta en acción de los cambios planificados. Después añadimos las técnicas de innovación objeto de este trabajo centradas en programas y proc esos, así como en formación de estructuras de pensamiento. Como experiencia a iniciat iva del profesor, dentro de la explicación de lo que es el Arte Global, analizamos los cuadros más significativos, en cuanto a su relación con la Música de Kandinsky y Esteban Vicente; coloreamos partituras de Schönberg y Stockhausen como si fueran cuadros, buscando las analogías con éstos, y analizamos los dibujos de Alberti sobre las letras del Alfabeto, agrupando así Pintura, Poesía y Música, en una visión sin precedentes. Además, consideramos esta práctica como base de nuestra metodología de enseñanza. Al final, la evaluación de los distintos factores de la enseñanza- aprendizaje culminan el capítulo para dar paso a los resultados en la VI parte de esta tesis. En el capítulo VI analizamos los resultados del trabajo de la Improvisación al Piano en el Grado Element al, basándonos en las ideas de grandes pedagogos musi cales como Willens, Schafer, Hemsy; en grandes teóricos de psicología evolutiva como Guildford, Goleman, Gardner; en la idea de la Metáfora de Mingorance, utilizada desde diferentes puntos de vista; además, describimos el entorno general del centro y el aula de trabajo, analizamos los resultados de la investigación en el Grado Elemental, por e tapas y en conjunto, además de evaluar el proceso de evolución hasta llegar al final del proyecto. En el capítulo VII , tomando como referencia los resultados del capítulo anterior, planteamos otra visión de la investigación en una segunda etapa con alumnos adolescentes y jóvenes. Para ello nos basamos también en Guilford, Gardner, de Bono, desde el punto de vista de la psicología evolutiva; en la idea de la Metáfora de Mingorance utilizada desde diferentes puntos de vista que en el capítulo VI; en la experiencia y las clases de Grandes pianistas como González, Alonso y Bilbao. Describimos el entorno del Centro, el Aula y las características del mismo. Por fin analizamos los resultados del trabajo y dejamos la vía abierta a un futuro complemento del Método en el Grado Superior, basándonos en los análisis del lienzo y la partitura hechos en el capítulo IV. En el capítulo VIII exponemos las conclusiones de la investigación en cuanto a la biografía, el Arte Global, el cambio en los centros educativos, la historia de vida, el Método de Improvisación y el Método de Interpretación, así como la metodología 18 de la investigación. También abrimos una ventana a los futuros cambios institucionales diseñando lo que sería un Centro de Alto Rendimiento para la formación de profesionales de la Música y sugiriendo un cauce para las funciones directivas y los diseños curriculares del mismo fundamentalmente. Por lo tanto, la investigación está constituida por la totalidad del trabajo de esta Tesis, ya que hemos realizado una exhaustiva investigación teórica de acontecimientos socio-culturales y nuevos modos de expresión artística que no estaba n analizados desde el punto de vista que nosotros trabajamos, ni mucho menos aplicados a la enseñanza de la Música; también hemos realizado una investigación sobre la práctica docente que ha supuesto un estudio empírico de la misma. Por eso , en las conclusi ones presentamos algunas referidas a la teoría y otras a la práctica de la innovación propuesta y desarrollada. Además, la lógica de la investigación-acción aplicada a nuestro campo de actuación requiere análisis del contexto, planificación del cambio, acción, reflexión y nuevas propuestas didácticas; pero para estructurar todo este entramado en un informe científico sin precedentes las dificultades han sido importantes desde el punto de vista del cauce a seguir que debía ser sólido en su planteamiento, por eso, a veces puede haber resultado reiterativo. 25 La enseñanza y el aprendizaje de solución creativa de problemas (Gildford, 1976), pasa por una serie de fases: 1-Preparación , que supone un periodo de intenso trabajo consciente, aunque sin éxito. Durante este periodo, el problema se deja de lado y no se reflexiona conscientemente sobre él. Según algunos teóricos se trata de una incubación; Wallas mantiene que es esencial una fase de trabajo consciente para orientar al inconsciente hacia qué tipo de combinaciones de ideas tenía que considerar. Durante esta fase, se examina conscientemente la posibilidad de que ciertos pensamientos sean soluciones del problema. Si ninguno de ellos lo resuelve, la persona va considerando, durante la segunda fase, combinaciones de pens amiento, que arrancan de los pensamientos activados en la preparación. 2-Iluminación . Se produce siempre que la fase de incubación se desarrolle resueltamente; suele ir acompañada de un sentimiento de certidumbre en la justeza de la solución. Poincare y otros (citados por Guilfrod) opinan que ciertos juicios son de naturaleza estética y se fundan en el sent ido de la belle za que cada in dividuo tenga. Los científicos y los matemáticos hablan con frecuencia de la belleza de una teoría, lo que establece una semejanza entre los científicos y los artistas. 3- Vislumbre de la solución: Según la concepción tradicional de creatividad, el acto creador se produ ce en fogonazos, reacciones ¡ajá! o fenómenos ¡eureka!; así, creamos cuando súbitamente vemos la solución del problema. Se supone que tan súbita visión puede entrañar un salto mental que alcanza más allá de nuestra experiencia. Según este punto de vista, una fuerte dependencia del pasado puede interferir en la resolución creativa de problemas. 4- Verificación de la exactitud de la iluminación o toma de conciencia de las fases anteriores. Según la investigació n, las ideas existen en matices o series int errelacionadas; de tal modo que, en el pensamiento consciente asociativo, una idea conduce a otra de las que residen en la misma matriz. Por el contrario, en las soluciones que requieren un pensamiento creativo, el pensador ha de pasar de una matriz a otra; y tan sólo después de un intenso trabajo mental el problema madurará lo suficiente como para que se llegue a establecer la conexión bisociativa entre las dos matrices. 1.3-Factores influyentes en el proceso creativo: Gervilla Castillo (1979-80) explica que la creatividad depende no sólo de la originalidad, sino del reconocimiento social; así, la creatividad es la capacidad para crear algo nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad...La creatividad impulsa a sali rse de los cánones trillados, a romper las convenciones, las ideas estereotipadas, los modos generalizados de pensar y actuar. Por favorecer a los educadores que valoran la capacidad repetitiva, nos olvidamos de la capacidad de innovación y 26 creación que se da en todo individuo ...El diagnóstico y el cultivo de la creatividad es el objetivo capital de toda formación posterior: se trata de que cada cual se exprese, produzca, invente y mejora su entorno, movilizando todas sus energías... La reciente investigación realizada por Diakidov (1999) muestra algunas características interesantes sobre los factores influyentes en la actividad creativa: A -Personalidad, en un 73.5%. .Características: % -imaginación 100 -escucharse a uno mismo 91.8 -habilidad para plantearse una meta 93.9 -autonomía 83.7 -independencia 83.7 -capacidad de acción 69.4 -actitud crítica 81.6 -habilidades divergentes. 89.8 -tendencias artísticas 67.3 -talento innato 67.3 -habilidad para desenvolverse en diferentes roles. 69.4 -habilidad para resolución de problemas 51.0 -Inteligencia 38.7 -habilidad lógica 32.6 -No necesidad de elogios 28.6 -No necesidad de errores 14.3 -Dejarse conducir 12.2 -Aceptación 10.2 -Habilidades convergentes 10.0 -Miedo al fallo 0 -Obediencia 0 27 Así, partiendo de este completo estudio, se pueden sintetizar los factores que más influyen en la actividad de creación; considerando que los dominios más creativos con diferencia son las artes, la música, la literatura y la danza y por este orden, podemos deducir que se trata de profesiones bien encaminadas hacia la actitud creativa de las personas y/o que tienen un ambiente propicio para ello. En cuanto a los factores de personalidad, es muy importante destacar que la imaginación, la capacidad de escucha interior, las B-Dominio (73.5%): Dominio de los sujetos % -Arte 93.9 -Música 71.4 -Literatura 71.4 -Danza 61.2 -Ciencia 59.2 -Matemáticas 44.9 -Drama 36.7 -Cocinar 30.6 -Mecánico 28.6 -Historia 24.5 -Juego 20.4 -Vivir cada día 18.3 -Arquitectura 16.3 -Tenología 14.3 -Geografía 12.2 - Moda 12 2 C-Ambiente (98%): Aspectos % -Autonomía e independencia 100 -Conocimientos 98 -Motivación intrínseca 92.0 -Oportunidades de corregir errores 92.0 -Posibilidades de elección 83.7 -Oportunidades de asumir cuestiones teóricas 79.6 -Aceptación de resultados 63.2 -Colaboración en el aprendizaje 57.1 -Capacidad para el detalle 28.6 -Frecuencia en el elogio 28.6 -Utilización de recompensas 24.5 -Competición 18.4 -Evaluación de resultados 16.3 -Adquisición de conocimientos 14.3 -Seguimiento de instrucciones 8.1 28 habilidades divergentes y de consecución de metas, as í como la independencia y la autonomía son más determinantes que el coeficiente intelectual alto en este campo, completándose con un nulo miedo al fallo por parte de estas personas, lo cual permite ampliar las posibilidades de exploración de uno mismo y del trabajo. Suponiendo que el talento innato se refiere, entre otras cosas, a la sensibilidad, no presenta una importancia tan grande como los aspectos mencionados anteriormente, lo que hace suponer que, en base a unos mínimos, se considera un factor desarrollable. En cuanto al ambiente, lo más importante para crear es la autonomía y la independencia (Barcia Moreno, 2002) como factores importantes de configuración de personalidad con consecuencias creadoras, seguido del conocimiento y la motivación intrínseca, que puede ser derivada de esa introspección antes aludida; además, la capacidad para corregir errores (dejar a la persona que resuelva problemas), de asumir cuestiones teóricas, la colaboración y aprendizaje (donde se puede incluir el papel del profesor que fomenta la creatividad del alumno), se mantienen en un segundo plano, aunque denotando una importancia específica. También se refiere a la creatividad como una de las principales capacidades del ser humano, siendo esencial para afrontar la propia vida y el desarrollo social, considerándola motor de progreso. Además, la relación de la creatividad con el aprendizaje se basa en las teorías constructivistas como potenciadores de la actividad del sujeto que comprende, captando los rasgos estructurales de las situaciones para crear respuestas y soluciones. Así, considera a la familia como célula desencadenante de comportamientos creativos, porque es el ambiente donde se empieza a configurar la personalidad, se construyen las primeras capacidades, poniéndose los cimientos de la capacidad y habilidad creadora. 1.4-Características del proceso creativo: A partir de estos estudios, Guilford (1964) distinguió varias características relacionadas directamente con el pensamiento creativo, que emergen como habilidades centrales en el proceso creador ; estas son las de fluidez, flexibilidad y originalidad, definidas de la siguiente forma: Al respecto, Corazza (2000), habla del comportamiento creativo en las composiciones musicales de los niños; así, basándose en la - Fluidez: definida como la capacidad para dar varias o múltiples respuestas válidas a un problema. - Flexibilidad: que implica una capacidad básica de adaptación en contraposición a un estilo rígid o, y está referida al manejo de variadas categorías de respuesta frente a una situación. Además de entregar respuestas válidas éstas poseen el sello de la variedad. - Originalidad : se refiere a la capacidad de emitir respuestas, que además de ser consideradas válidas, resulten nuevas, novedosas, inesperadas y que por lo tanto, provoquen un cierto impacto o impresión. Pero para hablar de respuestas originale s, su ocurrencia debe ser baja. 29 idea del pensamiento dive rgente de Gildford, Vaughan, Webster y Gorder, mantiene que la fluidez se consigue con la capacidad de producir diferentes ideas musicales en un breve plazo de tiempo, la flexibilidad en la elaboración de un nº considerable de frases con contenido musical diferente, y la originalidad con la producción sonora de ideas musicales poco comunes. Además, para ella, es importante el comportamiento del niño cuando realiza la improvisación (creativo), así como la estructura de la misma (organizada). Al final llega a la conclusión de que a muchos pedagogos sólo les interesa la dimensión operativa de la música, y que el trabajo creativo planteado por ella estimula el pensamiento divergente, a la vez que forma su mente, sin esfuerzo, ya que se trata de un juego. Además , Trigo (1999) añade otra serie de características que nos parecen de interés en nuestro trabajo : 1.5-Multidimensionalidad de la creatividad: Pero la creatividad no tiene un solo perfil. Estamos de acuerdo con Trigo (1999) en el carácter multidimensional de la creatividad , por el que hay que tener en cuenta los siguientes elementos : - la elaboración , rasgo de la creatividad que hace referencia a la realización de la respuesta, de su acabado final, del cuidado y nº de detalles incorporados para llevara acabo la idea; - el análisis , capacidad para descomponer mentalmente una realidad en sus partes; así, el pensamiento, sin desintegrar la realidad, la analiza, contemplando aspectos que unidos en lo real se distinguen en lo conceptual; - apertura mental, significa estar abierto a superar cualquier solución, a seguir profundizando sin fin; es decir, aclarar, fundamentar e ir más allá; - la comunicación , rasgo típico del comportamiento creativo, porque el ser humano se expresa comunicándose con los demás y dentro del proceso creativo; - la sensibilidad para los problemas , ya que sólo quien es capaz de ver los problemas, evita un exagerado planteamiento de la situación o un desenfoque dirigido por temores, fobias u oposiciones; - la redefinición , o capacidad de encontrar usos, funciones, aplicaciones diferentes a las habituales; se trata de mostrar un objeto y formular un mayor nº de respuestas para agotar el ámbito de las posibilidades de utilización del mismo. 30 Figura 2: Multidimensionalidad de la creatividad. - La persona , o identificación de las características que posee la persona creativa, destacando aspectos de la personalid ad como valores, actitudes, motivaciones, etc..., teniendo en cuenta que personas con formación semejante pueden tener niveles distintos de creatividad, siendo importante diferenciar entre el genio creador ( personas con condiciones especiales para la creatividad q ue dan origen a multiplicidad de ideas originales e innovadoras en un determinado ámbito), la persona creadora ( aq uella que ha puesto de manifiesto su creatividad mediante la realización de obras valiosas y consideradas como tales por una comunidad), la persona creativa (la que tiene la posibilidad y la potencialidad de crear, de generar y comunicar ideas o realizaciones nuevas), la persona pseudocreativa (que descrean o destruyen); la creatividad , por tanto, posee un valor ético , ya que no puede considerarse creativa la persona que usa el ingenio y la innovación para generar la corrupción, guerra o intolerancia. Al respecto, Stenberg y Lubart (citados por Trigo), 1-PERSONA : Identificación de características Genio creador : Condiciones especiales para creativi- dad. Person a creado ra: Traba j os vali osos . Persona creativa : Crea, genera comunica ideas. Pseudocreativa Descrea o des- truye. 2-PROCESO = acción. 3-PRODUCTO = fin del proceso. 4-ME DIO AMBIENTE = escenario de desarrollo creativo. 31 inciden sobre indicativos de creatividad: perseverancia ante los obstáculos, voluntad de asumir riesgos sensibles, voluntad de crecer, tolerancia de la ambigüedad, abertura a la experiencia, fe en uno mismo y el corage de las convicciones propias. - El proceso , si es creativo implica acción, ejecución, siendo un conjunto de actos creativos en sí mismos, y sólo en un continuo proceso de creación ante la vida se logra desarrollar todo el potencial creativo. El concepto de asociación fue utilizado por Aristóteles, en relación con la memoria; después este concepto ha tenido un puesto destacado en psicología (Esteban Arbués, 1990). - El producto , o fin del proceso, la conclusión de una acción creadora que por sí misma tiene un enorme valor. - El medio ambiente , o estudio del escenario donde se desarrolla la creatividad; los condicionantes educativos, sociales o culturales, implicando una serie de características: -atmósfera relajada y lúdica, -existencia de límites para que surja, -equilibrio en las características del trabajo a realizar, que debe estar al alcance de los trabajadores, -la presión en la com petición interfiere en la creatividad, -los educadores que promueven la creatividad tratan a los alumnos como individuos, fomentan la independencia y sirven de modelos para roles creativos, -los entornos que facilitan la creatividad se caracterizan por una buena dirección, que establece metas, evita distracciones y no es demasiado estricta; dispone de recursos suficientes; estimulación de nuevas ideas; colaboración entre las divisiones del trabajo si las hubiere; reconocimiento del trabajo creativo; disponer de tiempo para pensar; existencia de problemas desafiantes; sentido de urgencia de que el trabajo sea realizado, -las sociedades que estimulan la creatividad apoyan el trabajo creativo, y están abiertas a los estímulos culturales. Al respecto, merece especial mención el trabajo de Di akidov y otros (1999) sobre la influencia en el pro ceso creativo de las características de personalidad, el dominio de los sujetos y los aspectos ambientales, tan importantes para el estudio del Arte, y en especial de la Música, ya que despliega todo el potencial de imaginación y fantasía, según se especifica en el ap. 2. 2-DESARROLLO D E LA CREATIVIDAD EN EL ARTE: La imaginación resulta ser una capacidad fundamental en la creación, y sobre todo en la creación a rtística como elemento fundamental de la creatividad. 2.1-Desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente a través de la polivalencia de la imagen: El desarrollo de la creatividad implica el desarrollo de las capacidades involucradas en ella, como hemos citado anteriormente. El 32 desarrollo de la creativid ad y el pensamiento divergente a través de la polivalencia de la imagen supone mejora r el sistema de información actuando sobre el estímul o, es decir, enriqueciendo el estímulo verbal con un refuerzo visual mediante un sistema de códigos encadenados, que incrementan la actividad cognoscitiva con un efecto estimulador para su aprendizaje. Por tanto, responde al siguiente diagrama de flujo: Figura 3. La creatividad y el pensamiento divergente. Así, se puede activar la estimulación divergente actuando sobre el estímulo y el organismo ya que, al disponer del estímulo visual polivalente presentado en un medio estimulador, hallamos la solución idónea para pr oducir respuestas no sólo convergentes, sino también divergentes. Si se mejora también el sistema de comunicación actuando sobre el orga nismo mediante una organización consciente de las condiciones psicoambientales (voz, música, mirada, expresión, gesto....) se llega a crear dentro de las estructura s corticales del sujeto un foco de excitación óptima, de tal modo que los estímulos verbales y no verbales se encaminarán a dicho centro para reforzar su efecto. Así, la creatividad representa una revolución mental, una nueva forma de conocer y pensar, que se desarrolla en la construcción de nuevos conocimientos y en la dimensión inventiva y fantástica de la mente humana. Estamos, por tanto, ante una nueva concepción psicológica del ser humano, que superando el concepto de ser racional, es conside rado como ser emotivo y expresivo, que indaga y fantasea, indaga e inventa, ensaya y rectifica, se admira ante la belleza natural y a rtística y la recrea, disfrutando estéticamente y creando, al tiempo que se convierte en un crítico y transformador de su entorno . La creatividad, se aprende con la práctica diaria y reflexiva de todos los procedimientos y formas de expresión, de los múltiples lenguajes y la imaginación transformadora que ve y va más allá de lo establecido (Amheim, 1962). Al realizar una observación según la medida, los valores de una escala, el color, los valores lumínicos, la ubicación o la distancia en la que se hallan los distintos elementos, el observador aprecia las tensiones visuales ocultas inherentes a toda composición; por tanto, en una representación plástica se deben combinar dos factores: los elementos acumulativos de los elementos del alfabeto plástico y el mecanismo perceptivo del organismo humano (Enciclopedia General de la Educación, 1984). Estímulo verbal con refuerzo visual . Estructuras corticales = prisma = ser humano nuevo Emotivo y expresivo. Activación de la estimulación divergente. 33 Los elementos que configuran el lenguaje plástico son líneas, superficies, volúmenes, colores y texturas. Así, la parte conceptual de esta disciplina pertenec e a la gramática visual, y conocer sus contenidos significa pode r analizar las formas y aplicar los principios de determinadas teorías. Por eso, los elementos del alfabeto plástico configuran y representan, mientras que los de la sintaxis se utilizan para organizar la composición de la obra plástica; también, las variables compositivas, como equilibrio, ritmo o contraste, contribuyen a solucionar los problemas de la organización espacial. Por tanto, la percepción de una obra de Arte sin el conocimiento de los factores compositivos resulta incompleta. (Enciclopedia General de la Educación, 1984). Zeki (2002), en un interesante trabajo, llega a la conclusión de que la interpretación visual forma parte inherente de la sensación, porque, para adquirir el conocimiento de qué es lo visible, el cerebro no puede limitarse al mero análisis de las imágenes, sino que le son presentadas a la retina y, a partir de ahí, construye su mundo visual. Este entramado consiste en una compleja división del trabajo, que se manifiesta en áreas corticales discretas y en las subregiones de tales áreas especializadas en funcio nes visuales. Así, exi sten cuatro sistemas paralelos que se ocupan de diferentes atributos de la visión: uno para el movimiento, otro para el color y dos para la forma; y de los dos procesamientos de formas, uno se encuentra ligado al color, y otro es independiente. Ramachandran (2002) defiende que los pintores han utilizado desde hace mucho las luces y las sombras para transmitir vívidas ilusiones de profundidad. Para él, el agrupamiento percepctivo debe tener por base la forma tridimensional; así, es importante trabajar desde los estadios iniciales de la percepción de la forma hasta el estadio final, donde la información interactúa con el conocimiento de alto nivel de las fuentes de luz y de la naturaleza de compl ejos objetos tridimensionales. La indagación psicológ ica puede servir de ayuda para dilucidar la naturaleza de los mecanismos neurológicos de este proceso humano, así como de su organización dentro del cerebro. Bautista Vizcaíno (2000) investiga sobre la metodología audiovisual como alternativa a la enseñanza instrumental tradicional. Para ello, trabaja con alumnos de 1º de Grado Elemental de Guitarra en el Conservatorio de Las Palmas de Gran Canaria, incluyendo el Timple (instrumento de la música tradicional canaria) para el trabajo infantil inicial. Comienza con una pantalla que ayuda a la afinación del instrumento haciendo sonar las cuerdas al aire, grabando posteriormente los ejercicios tocados con guitarra o timple, con un metrónomo y algunos instrumentos de acompañamiento. Cuando procede se secuencias los ejercicios importantes técnicamente para enfrentarse a fragmentos de obras que los requieran. Los objetivos son varios: afinar el instrumento, servirse de las ondas sonoras del tiple como guía de ejecución, servirse de la notación rítmica como guía para la ejecución de rasgueos, aprender varios tipos de rasgueos de la mano derecha, conseguir regularidad rítmica en el rasgueado, mantener el rasgueado de un ritmo a diferentes tiempos, conocer diversos acordes, servirse de los colores para identificar los acordes que están sonando. 34 En las conclusiones mantiene que el alumno consigue avanzar con mayor rapidez, co nsigue mayor solidez d e conocimientos porque las metas son más claras y homogéneas a nivel general. Así, adaptando el esquema teórico al momento práctico, el educador podrá deleitar a sus alumnos con una pedagogía optimizadora, a través de una didáctica atractiva, lúcida, flexible , imaginativa, divergente y creativa. 2.2- Factores que influyen en la manifestación de la creatividad: A continuación, vamos a especificar todos esos factor es y sus procesos de funcionamiento, pero antes, esquematizamos el proceso general que despliega la creatividad hasta su manifestación, con el fin de facilitar la comprensión del desarrollo posterior de los distintos factores: Figura 4. Proceso general de despliegue de la creatividad. 2.2.1-Sensación y percepción: Bruce Goldstein (1997), mantiene que desde el punto de vista fisiológico , las sensaciones suelen relacionarse con la actividad de los receptores sensoriales, derivadas de experiencias más complicadas que se producen debido a estímulos complej os, siendo la percepción un fenómeno más complejo; así, las percepciones son el resultado de procesos de índole superior a las sensaciones y de una integración de sensaciones, por eso, debido a su naturaleza, se pueden relacionar las percepciones con la actividad fisiológica del cerebro. Hub el y Wiesel (citados por Goldstein), registraron la actividad eléctrica de las células nerviosas en el cortex visual de gatos y monos, hallando que muchas de ellas sólo respondían a barra s de luz orientadas en una determinada dirección (por esto y otros descubrimientos, obtuvieron el premio Nobel de Medicina en 1979). Pero, para que los descubrimientos de estos investigadores nos aporten algo sobre la percepción, hay que completar el estudio con tests conductuales, ya que las células nerviosas no perciben ninguna cosa, y además, las células sensibles a la orientación están relacionadas con la percepción. Así, los investigadores que estudian el punto de vista psicofísico buscan la relación existente entre el estímulo y la percepción, tal como al medir la relación que hay entre el brillo de la luz y la intensidad con que es percibida. Por ejemplo, en el estudio de los colores, Newton (1660) quiso describi r adecuadamente el espectro del color, asignando nombre a las diferentes barras de longitudes de onda, abrie ndo el camino para investigaciones más motivación sentidos imaginación Inteligencias: Múltiples, Sobredotación . aprendizaje enseñanza 41 olfatorio se extiende hasta el interior de la cavidad nasal; es en el bulbo olfatorio donde hacen su primera sinapsis las fibras de los receptores a la que se suman muchas sinapsis adicionales y conexiones complejas. A partir del bulbo, las fibras se desplazan hacia numerosos emplazamientos cerebrales, entre los que se encuentran la amígdala, el hipocampo y el hipotálamo (centros que juegan su papel en la regulación de la ingesta, la toma de líquidos y la conducta reproductora), además de en el tálamo, don de sinapsan todos los demás sentidos; también existen conexiones directas entre el olfato y el sistema límbico, que constituye el centro de las emociones, motivo por el que un olor puede provocar re acciones inconscientes de rechazo o placer. Así, se cree que es el hemisferio derecho el que se encarga de interpretar los olores (Cicerone, 1999). El gusto es un elemento que influye en nuestra dieta y nos obliga a variarla. Las preferencias y aversiones de sabores se aprenden, dependen del pasado cultural de cada uno y de su bagaje personal; algunas personas heredan la capacidad para percibir determinados matices del gusto, mientras que otras tienen el doble de papilas gustativas que la media de los seres humanos; y las células gustativas (emplazadas en la lengua y en la boca) son las encargadas de transmitir, a través de los nervios, los impulsos gustativos al cerebro (en principio al núcleo solitario de la médula situado en la parte posterior del tálamo y el córtex parietal), donde se elaboran e interpretan según su situación en la lengua, pero, a pesar de todo, nuestra percepción es subjetiva; sabemos (Goldstein 1997) que no se conocen de forma precisa las proyecciones corticales del gusto, sin embargo, parece que son próximas a las áreas de proyección táctiles de la lengua en el córtex somatosensorial. Por otra parte, existen algunos factores que influ yen en la ingesta, ya que nuestra reacción al estímulo del sabor puede ser positiva la primera vez que lo probamos, pero puede convertirse en negativa después de haber comido durante un rato; además existen factores genéticos que determinan la preferencia por una u otra comida. Así, la lista d e Aristóteles (periodo clásico), contenía las cualidades de salado, dulce, ácido, amargo, astringente y metálico (Cicerone, 1999). El tacto es el más efímero pero no el menos importante de los sentidos. Es el primero que se desarrolla en el feto, ya que, a las 8 semanas de gestación el niño reacciona cuando se le toca. Mateos (2001), afirma que se trata del órgano más extenso del cuerpo, así como el más sensible; teniendo una media de dos metros cuadrados y existiendo 500 receptores nerviosos en cada uno de sus centímetros. Es una red protectora que nos defiende de las agresiones externas, contando con un sistema de alerta que avisa si algo amenaza con penetrarla; hasta ahora se pensaba que el sistema de alerta sólo funcionaba en la dirección de la piel al cerebro, pero se ha descubierto que funciona también a la inversa, de tal modo que lo que sucede en la mente se puede manifestar también en nuestras células cutáneas. Carter (1998) dice que el área de corteza que registra el tacto corporal, rodea el cerebro como una tiara. Según Goldstein (1997), la piel proporciona información sobre los distintos estímulos que la contactan: los rayos solares la calientan y sentimos calor , un viento frío nos hace tiritar, etc...; así, el tejido interno de la piel o dermis contiene numerosas 42 terminaciones nerviosas y receptores. Las percepciones táctiles se transmiten de la piel al cerebro a través de 4 tipos de neuronas dispuestas en serie: el receptor de la piel envía el estímulo (presión, vibración, roce, frío, calor o dolor)a las neuronas del primer orden, que llegan hasta la médula; una vez allí, otra neurona de segundo orden, recoge la información y la envía al tálamo (región del cerebro que se encarga de clasificar los estímulos); desde ahí, otra neurona de tercer orden, transmite el estímulo a la corteza cerebral, la materia gris del cerebro, donde se encuentran las neuronas de 4º orden, que desencadenan el proceso gracias al que se tiene conciencia del estímulo. Se sabe que los receptores térmicos sólo generan impulsos nerviosos cuando se alcanza una temperatura determinada; también existen los receptores del dolor y del placer que algunos investigadores piensan que llegan unidos a una emoción. Por otro lado hay que diferenciar entre el tacto pasivo (ser tocado) y el tacto activo (tocar); así, tendemos a experimentar el tacto pasivo con la sensación de la piel, mientras que el activo con el objeto que se toca. El tacto activo incluye propiedades de las que carece el pasivo, porque, cuando palpas algo, no solo estimulas receptores en la piel, sino también en las articulac iones y tendones que se activan cuando mueves tus dedos o manos alrededor de un objeto; el hecho de mover los dedos sobre el objeto para determinar su forma y textura, permite percibir tanto el tacto que se percibe al aplicar un estímulo a una piel pasiva, como los sonidos que ocurren cuando la piel se mueve activamente sobre la superficie, y a este respecto se consideran los distintos sonidos que se derivan de tocar materiales y superficies distintas. En resumen, Carter (1998) dibuja el circuito de los estímulos emocionales, partiendo de la base de que la emoción consciente se genera, tanto directa com o indirectamente, por señales desde la amígdala hacia la corteza frontal; la vía indirecta implica al hipotálamo, que manda señ ales hormonales al cuerpo para generar cambios físicos, y estos cambios son enviados de vuelta a la corteza somatosensorial, que lo envía a la corteza frontal, donde es interpretada como emoción. estímulo cuerpo emoci onal Figura 6: El funcionamiento cerebral de los estímulos. Por tanto, podemos afirmar que cada sentido tiene un sistema de funcionamiento que define su mecanismo particular en rela ción al Corteza frontal Corteza somatosensoria l amí g dala Hipotá lamo 43 cerebro; y dicho mecanismo le vamos a especificar en forma de mapa para facilitar su comprensión y poder comparar unos sentidos con otros: impulso sinapsis impulso nervioso Figura 7: Mecanismo de los sentidos. Sin embargo, el cerebelo desempeña una función decisiva en los movimientos delicados, incluso en funciones más complejas que abarcan es de ciertas actividades psíquicas hasta la percepción y competencia en el lenguaje. Así, la corteza cerebral no puede dominar por sí sola la coordinación de la musculatura sin la ayuda del cerebelo, por eso, la coordinación de movimie ntos se aprende en años de ejercitación al respecto, de tal modo que los procesos que contribuyeron con éxito a determinados movimientos quedan fijados, y el resto de saparecen; de esta forma, muchas ondas de flujo establecidas durante el desarrollo infantil se adecuan a las cambiantes necesidades de los adultos (Hek y Sultan, 2002). 2.2.2-El papel de la inteligencia: la teoría de las inteligencias múltiples. Hemos relacionado la creatividad con la posibilidad de resolver problemas propia de la inteligencia. La investigación act ual nos ayuda a relacionar mejor la inteligencia con los distintos objetos culturales, los diferentes sentidos y la diversidad de problemas que se pueden presentar. Nos ha parecido particularmente interesante la teoría de las inteligencias múltiples y sus aplicaciones más recientes a la enseñanza (Amstrong, 1999). 2.2.2.1-La aportación de Bono: V is ta párpado Córnea y cr istalino ( concentran l uz ) Iris (codifi ca Vibraciones l Retina Forma imágenes Oí do v ibración Endolinfa (líquido) O scilación células acústicas Membrana protecto ra Ol Fa to Recuerdos emociones Bulbo olfatorio Ci d d Sistema límbico emociones Gus to Célu- las gusta- tivas Impulsos nerviosos tac to Estí mulo piel neur onas médula CER EB RO tálamo talamo Amígdala / corteza tálamo corteza cortex Hipocamp o/ amígdadla mat. gris hipotá lamo corteza visual 44 En un estudio realizado por Bono en 1988, el autor llegó a la conclusión de que, dado que el pensamiento es el recurso máximo del ser humano, el rol amplio del sombrero para pensar se descompone en seis diferentes roles de personajes representados por seis sombreros para pensar de distintos colores, de tal modo que, cuando se cambia el sombrero hay un cambio de roles. Todo este entramado forma parte del tipo de pensamiento constructor de mapas, que se fusiona para dar el mapa completo. El concepto de los seis sombreros para pensar tiene dos propósitos centrales: simplificar el pensamiento, y permitir una variación en éste; así, el lenguaje consig ue utilidad máxima si todos los miembros de una organización conocen y respetan sus reglas, pero, el concepto funciona mejor cuando se convierte en una especie de lenguaje común, tratando de simplificar el pensamien to, de tal modo que, el pensador puede utilizar un modo de pensar después de otros; y está diseñado para sacar el pensamiento del estilo argumentativo habitual y elevarlo a un estilo cartográfico. Esto hace del pensamiento un proceso en dos etapas: e n la primera se elabora el mapa, y en la segunda se elige la ruta del mapa; así, el pensamiento focalizado resulta, mucho más potente, ya que, en lugar de perder tiempo en discusiones sin rumbo, se contará con un planteamiento enérgico y disciplinado. Pensamiento en foco: Seis sombreros, seis colores: - Sombrero blanco : es neutro y objetivo, no hace interpretaciones ni da opiniones; se ocupa de hechos objetivos y de cifras. Es como un ordenador, da una especie de dirección a la cual dirigirse para tratar la información; y existe un sistema doble de información, de tal modo que el primero contiene hechos verificados y probados, y el segundo hechos que se creen verdaderos pero sin verificar. - Sombrero rojo : sugiere ira, furia y emociones. D a el punto de vista emocional; se refiere a los aspectos no racionales del pensar. Las emocion es, sentimientos, presentimientos e intuiciones son fuertes y reales. Es casi el opuesto al sombrero blanco, y hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta del mapa. Además, provee al pensador de un método conveniente para entrar y El primer valor es el de la representación de un papel definido. La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego, responsables de la mayoría de los errores prácticos del pensar. El segundo valor es el de dirigir la atención. Si pretendemos que nuestro pensamiento no sólo sea reactivo, debemos hallar un modo de dirigir la atención a un aspecto después del otro. El tercer valor es el de la conveniencia: se puede pedir a alguien que sea o deje de ser negativo. El cuarto valor es la posible base en la química cerebral. 45 salir del modo emocional, permitiendo que explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista del sombrero rojo. Cubre dos amp lios tipos de sentimientos: primero las emociones comunes que varían desde las fuertes hasta las más sutiles, los juicios complejos clasificables en tipos como presentimientos, intuiciones, sensaciones, etc.. - Sombrero negro : es triste y negativo. Cubre los aspectos negativos. Se trata de un modo de pensar siempre lógico, negativo pero no emocional; se basa en la lógica de la igualdad y la diferencia, pero no tiene que ser justo. Puede señalar los errores en el proceso de pensamiento y en el método del mismo; también puede confrontar una idea con el pasado para ver si encaja con lo ya sabido y puede proyectar una idea en el futuro para verificar que podría fracasar o ir mal, además de hacer preguntas negativas. - Sombrero amarillo : es alegre y positivo; es optimista y cubre la esperanza y el pensamiento positivo. Se ocupa de la evaluación positiva, abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas; indaga y explora en busca de valor y beneficio; y procura encontrar respaldo lógico para éste, tratando de manifestar un optimismo bien fundado. Es constructivo y generativo, de él surgen propuestas concretas y sugerencias, se ocupa de la operatividad y de hacer que las cosas ocurran; la eficacia es su objetivo, puede ser e speculativo y buscador de oportunidades; permite visiones y sueños. - Sombrero verde : sugiere vegetación y crecimiento fértil abundante; indica creatividad e ideas nuevas; es el color de la fertilidad, el crecimiento y de las plantas que crecen de las pequeñas semillas (la abundante creatividad de la naturaleza es una útil imagen de fondo). Desecha las ideas viejas para encontrar otras mejores, como la búsqueda de alternativas, un aspecto fundamental del pensamiento del sobrero verde: Hace falta ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio. También, el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio de tal modo que el pensad or avanza partiendo de una idea para alcanzar otra nueva; se utilizan las provocaciones para salir de las pautas habituales de pensamiento, ya que el pensamiento lateral supone una serie de actitudes, lenguajes y técnicas para saltar pautas en un sistema autoorganizado de pautas asimétricas. - Sombrero azul : Es frío, el color del cielo, que está por encima de todo. Se ocupa del control y la organización del proceso de pensamiento; también del uso de los otros sombreros; de tal modo que dejamos de pensar en el tema para pensar en el pensamiento necesario para sondear dicho tema: Es el sombrero del control. El pensamiento del sombrero azul organiza el pensamiento mismo, y el pensador del sombrero azul es como el director de orquesta, es quien propone o llama al uso de los otros sombreros, define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento, determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar, es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones, asegura el respeto de las reglas del juego, refuerza y aplica la disciplina, detiene la discusión e insiste en el pensamiento cartográfico. Se puede u sar en interrupciones eventuales para pedir un sombrero o para establecer una secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse. 2.2.2.2-La aportación de Gardner: 46 Gardner (2001), trabajando con niños y adultos que padecían lesiones cerebrales constató que las personas poseen una amplia gama de capacidades y la ventaja de una persona en el área de actuación no predice que posea una ventaja comparable en otras áreas. Además, esa desigualdad entre las capacidades es más manifiesta tras una lesión cerebral, especialmente en capacidades relacionadas con la zona lesionada, de tal modo que las capacidades relacionadas con las zonas no lesionadas permanecerán prácticamente intactas. Además, las personas diestras y las zurdas presentan problemas diferentes partiendo de una misma lesión cerebral; así, la organización de las capacidades en los zur dos es menos predecible porque la representación cortical de algunos zurdos es igual que la de los diestros, otros presentan una configuración contraria y algunos muestran una curiosa mezcla. Por tanto, una manera de presentar los criterios para definir una inteligencia es agruparlos en función de sus raíces disciplinarias, cuyos dos primeros criterios proceden de las ciencias biológicas : 1-La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en caso de lesiones cerebrales, de tal modo que si existen pacientes que tienen una facultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás, aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia. 2-Que tenga una historia evolutiva pausible; así, los psicólogos evolutivos actuales llevan a cabo una especie de inteligencia inversa, de tal modo que, partiendo del funcionamiento actual de las capacidades humanas, intentan inferir las presiones selectivas que condujeron, después de miles de años, al desarrollo de una facultad particular. Hay otros criterios que proceden del análisis lógico: 3-La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central, sabiendo que cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras inteligencias. Sin embargo, desde un punto de vista analítico es importante aislar las capacidades que parecen desempeñar una función básica, esencial o central en una inteligencia; siendo probable que esas capacidades están mediadas por unos mecanismos neurales específicos y que se activen ante unos tipos concretos de información de origen interno o externo, de tal modo que cada inteligencia tiene sus propias operaciones o procesos componentes, como la inteligencia musical (tono ritmo, timbre, armonía, etc..). 4-Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos desarrollados y utilizados por el ser humano para trasmitir de un modo sistemático y preciso información culturalmente significativa. Así, el cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos, ya que estos sistemas de símbolos encajan con facilidad con la inteligencia o inteligencias pertinentes. Hay otros criterios que proceden de la psicología evolutiva: 47 5-Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un estado final, ya que las personas manifiestan sus inteligencias en el desempeño de ciertas funciones relevantes en una sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que suele ser largo, de tal modo que cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo, la capacidad matemática, la capacidad interpersonal de médicos, etc.. 6-La existencia de idiot savants, prodigios y otras personas excepcionales. Al respecto es importante que los investigadores aprovechen ciertos accidentes naturales, como los traumas o las apopeglias, para observar con claridad la identidad y el funcionamiento de una inteligencia concreta. Pero la naturaleza también brinda otras oportunidades para el estudio de las inteligencias múltiples en forma de personas que, sin indicio documentado de lesión cerebral, tienen unos perfiles de inteligencia inusitados, como los autistas que a veces destacan en interpretación musical, cálculo numérico, etc...; así, la investigación ha dispuesto que los autistas pueden tener dañada la zona del cerebro que gobierna la capacidad de comprender las acciones de otras personas. Los prodigios tienden a destacar (al igual que los autistas) en ámbitos que están regidos por reglas y que no requieren de mucha experiencia en la vida (ajedrez, matemática, arte figurativo...), pero pueden tener dificultades de relación con sus coetáneos; por eso, los prodigios no llegan a ser grandes creadores, sino expertos en un determinado ámbito (regidos por reglas); y su rendimiento es extraordinario en un deter minado campo y normal o de stacado en otros campos. Criterios procedentes de la investigación psicológica tradicional: 7-Contar con el respaldo de la psicología experimental, de tal modo que se pueda averiguar hasta qué punto se pueden llevar a cabo dos operaciones simultáneas; así, si una actividad no interfiere con la otra, la investigación puede suponer que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. Por tanto, los estudios sobre la trasf erencia o la inte rferencia no justificada, nos pueden ayudar a identificar inteligencias separadas. 8- Contar con el apoyo de datos psicométricos que expresan la presencia de una variedad positiva o correlación entre las puntuaciones obtenidas en áreas distintas; sin embargo, p arte de estos datos se pueden interpretar en contra de las inteligencias múltiples. Así, los estudios sobre la inteligencia social han revelado un conjunto de capacidades distintas de las asociadas a la inteligencia ligüística o la lógica, o incluso la emocional, que puede ser independiente de la tradicional (Goleman, 1996). Gardner (2001), además, propone la existencia de siete inteligencias específicas del ser humano: 48 El mismo autor, en otras investigaciones posteriores descubre la existencia de otras 3 inteligencias no valoradas hasta la fecha, a las que, posteriormente, añade una 4ª: 1- La inteligencia lingüística: que supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. 2- La inteligencia lógico-matemática: que supone la capacidad de analizar problemas de una mane ra lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar investigacion es de una manera científica, de tal modo que los matemáticos, los lógicos y los científicos emplean este tipo de inteligencia. 3- La inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística, desde el punto de vista estructural. 4- La inteligencia corporal cinestésica: supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos; y es propia de los bailarines, los actores y los deportistas, siendo de vital importancia también para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los mecánicos y otros profesionales de orientación técnica. 5- La inteligencia espacial: supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como el mar y el espacio), o en espacios pequeños (como un hospital, un estudio..) 6- La inteligencia interpersonal: denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones, los deseos ajenos, y en consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas; es propia de los vendedores, los educadores, los médicos, los líderes políticos y religiosos, los actores. 7- La inteligencia intrapersonal: supone la capacidad de comprenderse a uno mismo, de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, y de empelar esta información con eficacia en la regulación de la propia vida. 49 De este modo, encuentra una diferencia esencial entre la inteligencia y la creatividad: la primera puede reflejar lo que se valora en una comunidad, pero supone un funcionamiento fluido y competente de uno o más ordenadores en la mente o en el cerebro de la persona; la creatividad es distinta y se comprueba evaluando el campo que se trabaja. Al respecto, los científicos coinciden en que el dominio de un ámbito r equiere muchas horas de trabajo (un decenio para dominar el ámbito y otro decenio para crear obras cuyo nivel creativo sea suficiente para influir en el mismo), y que estas personas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que por su puro poder intelec tual; además, cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difiere n de sus compañeros en cuanto a ambición, confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la crítica y por sus deseos de ser creativos, es decir, de dejar huella en el mundo. Además, las personas creativas destacan en función de ciertas inteligencias pero, en la mayoría de los casos exhiben al menos dos, y al menos una de ellas resulta ser infrecuente en ese ámbito. Por otro lado, los líderes poseen una inteligencia lingüística, interpersonal, e 8- La inteligencia naturalista: que caracteriza al experto en reconocer y valorar las numerosas especies de su entorno (flora y fauna); es decir se trata de personas con un profundo conocimiento del mundo viviente. 9- La inteligencia espiritual: se trata de una inteli gencia que presenta variedades: la primera ref leja el deseo de tener experiencias y conocer entidades c ósmicas que no son fáciles de percibir en un sentido material pero que, parecen tener importancia para los seres humanos; la segunda se refiere a las personas que son capaces de entrar en contacto con los trascendental así como experimentar fenómenos psíquicos, espirituales o noéticos, como es el caso de los místicos, los yoguis, etc..; además, ciertas personas se consideran espirituales por los efectos que pueden ejer cer sobre los demás mediante su actividad, o por su propia manera de ser. 10- La inteligencia existencial: trata de la capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos (lo infinito y lo infinitesimal) y la capacidad afín de situarse uno mismo en relación con determinadas características existenciale s de la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, el destino final del mundo físico y el mundo psicológico y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o qu edarse absorto ante una obra de arte. 11-La inteligencia de los creadores y los líderes: Csikszentmihalyi (citado por Gardner), llega a la conclusión de que la creatividad es el resultado de la interacción de tres elementos: un creador potencial con sus talentos, sus debilidades y sus ambiciones personales; un ámbito de actividad que exista en la cultura; un campo o conjunto de personas o instituciones que juzguen la calidad de las obras producidas. 50 intrapersonal, incluso existencial en algunos casos. Es de destacar además ciertas diferencias entre los líderes: los económicos y políticos convencionales conducen de una manera directa, hablando, con el objetivo de provocar cambios; en cambio, los creadores guían indirectamente, mediante obras de arte o mediante trabajos y teorías de carácter científico o académico. Doble valor tienen los líderes sabios, es decir, los que han pasado por muchas experiencias de la vida, han aprendido mucho de ellas y saben aplicar lo que han aprendido, siendo un aspecto esencial de la sabiduría la modestia y la humildad, de tal modo que el sabio sabe cuándo no debe hablar y cuándo debe dejar su lugar a otro, conoce las flaquezas humanas y sabe que es difícil provocar cambios duraderos. Por tanto, en la inteligencia, la creatividad o el liderazgo no puede haber espacio para el silencio, la quietud o la resignación. 2.2.2.3- La aportación de Goleman: La Inteligencia emocional. Los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad del alumno para pensar y conocer están asociados, de tal modo que el desarrollo de la cognición es una meta educativa; por eso, los centros educativos deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con efica cia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado, ya que no es posible ninguna actividad afectiva sin cognición, porque, para tener un sentimiento, es preciso poder distinguir entre un estado de ser y otro, distinción que es producto del pensa miento y que representa, en sí mismo un estado de conocimiento. Así, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva, ya que el afecto y la cognición no son interdependientes, sino que se in terpenetran continuamente. El desarrollo de un concepto más amplio de la intelig encia puede iniciarse examinando la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el proceso intelectual . El organismo humano tiene aparatos sensoriales muy variados para establecer contacto con el mundo, y cada uno de estos sistemas está hecho de manera que recoge información sobre el entorno inmediato. Así, el sistema sensorial visual, está diseñado para ser sensible a la luz, es capaz de discriminar entre las cualidades que constituyen el mundo visu al y usar los datos obtenidos para efectuar inferencias sobre el mundo. Las capacidades del organismo humano tienen una raigambre biológica, son capaces de diferenciar entre las cualidades del entorno, recordarlas mediante la memoria y manipularlas con la imaginación; y la extensión en que se pueden usar los sistemas sensoriales para distinguir entre las cualidades a las que son biológicamente sensibles depende, en parte, de la experiencia anterior del organismo y la historia de su desarrollo. Lo que uno puede experimentar a través de los sistemas sensoriales, no sólo depende de las cualidades del entorno, sino también de los marcos de referencia, de los propósitos, (lo que Neisser denomina esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida, por eso, la percepción es un acontecimiento cognitivo). Para algunos teóricos, las cualidades que constituyen el entorno se denominan estímulos; así, el centro principal de la atención experimental debe estar centrado en el estímulo. 57 -a las 13 semanas ha finalizado la formación de las células del tronco cerebral y continúa desarrollándose la corteza cerebral; -a las 17 semanas tiene 14.000 millones de neuronas; -a las 20 semanas empiezan a desarrollarse las prolongaciones nerviosas y se da el primer paso hacia el funcionamiento de las conexiones neuronales y hacia la capacidad de transmitir y tratar información; -a las 22 semanas, el feto comienza a reaccionar a los estímulos sonoros y destellos luminosos surgidos cerca del vientre de la madre; -a las 30 semanas posee una aguda percepción auditiva y visual; -a las 37 semanas, a la espera del parto, la actividad cerebral se reduce de forma temporal y vuelve a acelerarse tras el nacimiento. También se ha demostrado que el feto percibe y reconoce el latido del corazón de la madre y es capaz de reaccionar a estímulos externos de sonidos y registrarlos como primer paso de su aprendizaje. Estas percepciones del feto se producen incluso de forma inconsciente y su calidad de vida intrauterina es pr imordial para un posterior desarrollo armonioso. Se deben distinguir dos partes en el cerebro: -la determinada por el patrimonio genético y -la que se va construyendo a lo largo de la vida El desarrollo de las estructuras del cerebro posibilita la aparición de facultades motoras y cognitivas cada vez más numerosas en intervalos regulares, que, a pesar de que su se nsibilidad no alcanza el nivel máximo, el bebé es capaz de ver, oír, oler, sentir dolor, tener tacto o notar los cambios de posición desde el momento del nacimiento. Sólo 5 días después del parto reconoce el olor y la voz de la madre. El bebé es capaz de reaccionar a la información que le proporciona cada uno de sus sentidos y está a la espera de estímulos que le permitan completar su desarrollo. Aunque el recién nacido posee reflejos instintivos y emocionales que responden a mecanismos innatos, la mayor parte de las emociones son el resultado de un aprendizaje que dura toda la vida; las produce el medio y desarrollan un papel fundamental en la formación de la personalidad y del carácter. Así, el desarrollo cognitivo y el emotivo están interrelacionados, de tal modo que, el mundo de las relaciones afectivas influye tanto en el desarrollo del cerebro del 58 niño como un desarrollo orgánico; por eso, en el momento en que el niño establece unas relaciones afectivas normales crece con rapidez, y su cerebro va cambiando al tiempo que aumenta de peso, desapareciendo, a su vez, ciertas conexiones neuronales mientras se estabilizan otras. Las primeras manifestaciones expresivas del niño son el llanto y la sonrisa, que aparecen por este orden. Según Fridman (1988), existe una fase preverbal formada por estructuras sono-rítmicas llamadas protorritmos, que son expresados por el bebé desde su nacimiento, ya sea a través del llanto, balbuceos o sonidos explosivos; así se inicia una posibilidad funcional que se produce cuando el neonato comienza a respirar. Al principio, estas estructuras expresan sus necesidades inmediatas, pero, a medida que crece, se irán manifestando fuera del ll anto en un juego vocal. La expresión sonora y el movimiento corporal están estrechamente unidos, y si los padres repiten las estructuras rítmicas emitidas por el bebé, éste las reproduce a partir de los dos meses, estimulando así su desarrollo auditivo. Jugar con los protorritmos del bebé supone alimentar su audición, su emoción y su afectividad. Cuando el niño comienza a hacer uso del lenguaje apar ecen ritmos idénticos: -aparece una red rítmica primaria con las que se constituyen las palabras que asemejan al lenguaje adulto, -expresiones vocales rítmicas genéticamente preparadas; cualquier bebé de cualquier lugar del mundo tiene en sus comienzos expresiones rítmicas comunes. Expresión tonal : es un factor inherente de la especie humana(a cada Chartra o centro energético que reconoce la filosofía Budista, le corresponde una nota musical). Nadie enseña a un bebé a llorar, sin embargo, del llanto surgirá la palabra y la manifestación musical, teniendo ambos un tronco común: los protorritmos entonados, y, por ser el ritmo de naturaleza fisiológica variará según los estados fisiológicos, metabólicos y psicológicos. Así, un oído sin formación musical oirá sólo la expresión de un llanto, sin embargo, éste está constituido por sonidos que se adquirieron a través del largo proceso de hominización , debido al poder creador del hombre que, a partir de su propia producción sonora crea la expresión tonal. En un experimento hecho con un bebé, Friedman, (1988) descubrió que su llanto se apoyaba en el acorde sol- si-re, volviendo a hacer lo mismo 30 horas más tarde. Existen en el sistema nervioso central mecanismos adecuados para la fijación gradual de hábitos vocales, y la conexión audio-vocal es directa e inmediata. Por eso, el niño, en la etapa del balbuceo, aprende el efecto acústico que produce la realización de ciertos movimientos, descubriendo cómo repetir un movimiento para conseguir el mismo resultado acústico, y esta experiencia le acompañará toda la vida. Puede decirse que el nacimiento de la inteligencia musical se sitúa aproximadamente a los 6 meses de edad, a partir de los cuales, el bebé es capaz de emitir una respuesta musical partiendo de un estímulo procedente del medio. Este fenómeno revela un aspecto hasta 59 ahora desconocido de la organización mental mediante la expresión vocal. El origen de las sensaciones hacia el sonido produce un funcionamiento complejo en el aparato físico: oído, nervios, cerebro, reacciones fisiológicas y psíquicas, respuestas motoras y emocionales. La explicación se encuentra en que el niño no intelectualiza el sonido, sino que lo recibe de forma sensorial, y sus respuestas están vinculadas tanto a las impresion es sensoriales como a la afectividad que la melodía produce. Y este comienzo de organización melódica está dentro de lo que de nomina Piaget reacciones secundarias y combinaciones de esquemas. Fridman (1988) dice que el juego y la creatividad son el nivel más alto de los procesos integrativos; así, a través del juego puede el niño o el adulto usar toda la pers onalidad y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador. Los procesos creativos comienzan desde el nacimiento a través del grito y del desarrollo del juego vocal, expresiones con las que el niño realiza pequeñas frases musicales totalmente es tructuradas expresivamente. El niño y la creatividad son indivisibles, pero aquel debe contar desde el primer momento con personas que sepan apreciar el valor de la creativida d del otro y que, a su vez, lo experimenten en ellos mismos; su aprendizaje se realiza a través de los sentidos, así, la manipu lación de los obj etos precede a su conceptualización: antes de decir pelota, el niño la toca, la coge, la rueda, etc...(Merzagora y Goñi 1999). Musicalmente hablando, el hemisferio derecho del cerebro rige las actividades de sensibilidad, estética, capacidad de improvisación, y en general, la construcción del pensamiento divergente tan importante para un artista creador. Cada uno de los dos hemisferios procesa unos determinados estímulos de forma selectiva que le vienen dados del exterior; pero también hay una relación entre ambos a través del cuerpo calloso, de modo que se intercambian información y se complementan. Del hemisferio izquierdo nos interesa su capacidad analítica, su análisis de elementos rítmicos, y el control motor de la ejecución musical. Del derecho sabemos que es el que capta la expresividad y la emoción, en él radica la creatividad artística, la entonación cantada y la melodía sin letra, procesa la tímbrica y los matices de la voz, siendo capaz tanto de generar configuraciones y estructuras como de realizar la percepción viso-auditiva. Así, el grado de intensidad de la estimulación cerebral estará en relación con la disposición qu e el oyente tenga para conectarse con la música que está oyendo con la culturización y las vivenc ias emocionales que haya tenido en su vida y esté dispuesto a evocar. A esto hay que añadir las estimulaciones producidas por las imágenes visuales y cinestésicas que la interpretación musical lleva aparejadas, como la estructuración cognitiva que supone la forma musical, la técnica interpretativa, la rítmica y la métrica. Por lo tanto, está claro que hay una complementariedad o intercambio de información entre los dos hemisferios, y la educación musical puede contribuir al desarrollo armónico del cerebro total y a la integridad de la persona (Sanjosé 60 Huguet, 1998). Así, en la siguiente figura situamos en el cerebro los distintos elementos musicales: Cuerpo calloso Figura 10: Distribución musical del cerebro. 2.2.2.5-La sobredotación: Dado que mi tarea se realiza en un centro de enseñanzas especiales, tengo particular interés por estudiar las características de los estudiantes que pueden tener una dotación particular en la inteligencia musical. Existen muchas teorías acerca del concepto de inteligencia superior y sobredotación, pero es desde mediados de los 80 cuando se ha producido un cambio de paradigma y una reordenación sobre la misma. La idea de sobredotación como un rasgo simple, innato, no cambiante ha sido eclipsada por una noción multidimensional y sujeta a desarrollo y c ambio. El foco de atención, según Treffinger y Fedhussen (1996), se ha desplazado hacia las aptitudes específicas y las capacidades que surgen en áreas particulares de talento; por eso hablamos más bien de personas bien dotadas. Definición de buena dotación: En los estudios pioneros de Terman (1926) se identificaba como superdotado aquella persona que obtenía una puntuación global o superior igual a 140 puntos en una prueba de capacidad intelectual de tipo Stanford-Binet, el 1% superior d e la población general. Pero, esta definición quedó muy limi tada a las capacidades académicas y es a partir de los años 50 cuando empiezan a considerarse otras dimensiones. La OMS encuadra los siguientes índices: Las tendencias actuales apuntan a la consideración de una multiplicidad de factores, que siguiendo las pautas del cuadro de capacidades, el sujeto de altas capacidades es aquel “que a partir de estimaciones objetivas y de observación de su conducta realizada por personas informadas, destaca claramente por encima de los valores medios en dos o más aspectos de orden cognitivo, creativo o afectivo, pudiendo Hiperdotado 200-170; Superdotado 170-140; Superior 140-120; Alto en inteligencia 120-110; Normal 110-90; Límite 90- 70 Retraso leve 70- 50; Retraso moderado 50- 35; Retraso grave 35- 20; Retraso profundo 19. Hemisferio derecho: -entonación/ tímbrica matices voz (sensibilidad); -configuraciones y estructuras(estética); -percepción viso- auditiva; -forma musical; -técnica interpretativa; -rítmica y métrica. -capacidad improvisación -pensamiento divergente. Hemiferio izquierdo: -análisis rítmico; -control motor de ejecución musical; -capacidad analítica. 61 mostrar en ellos simultáneamente distintos niveles de rendimiento y adaptación a su entorno”. Feldhusen (1992) define la superdotación como un complejo de inteligencia, aptitudes, talento, destrezas, experiencias, motivaciones y creatividad que llevan a un individuo a un rendimiento productivo en áreas, ámbitos o disciplinas valoradas en ese momento por la cultura. Así, la sobredotación se definiría como capacidad intelectual general y unitaria subyacente; y el talento como rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas áreas de la competencia humana. Renzulli (1978,1980), integra tres componentes o conjunto de rasgos: capacidad por encima de la media, compromiso-persistencia en la tarea, y creatividad . Ninguno de los componentes por sí mismo constituye la superdotación, sino que es la interacción entre las capacidades superiores y los dos componentes de rasgos no intelectivos, ingrediente necesario para un rendimiento creativo- productivo. Pero, esta teoría se ha visto ampliada por un nuevo modelo triádico de la sobredotación en el que se i ncluyen, además de esos tres aspectos, la incidencia que tienen los compañeros, la familia y el colegio en el alumno; ya que en el informe final del seguimiento de una muestra de alumnos superdotados cuyo director fue Benito López Andrada (1991), se llega a la conclusión de que existe un desnivel entre la inteligencia de influ encia cultural y la fluida, a favor de ésta última, lo que demuestra que la muestra estudiada está desfavorecida ambiental y cu lturalmente. Además, dicha investigación ha venido a demostrar que hay entre un 1% y un 3% de alumnos precoces. Por otro lado, existe un porcentaje de alumnos entre un 4% y un 7% que no fueron considerados como superdotados en edades tempranas y que presentan características de s obredotación a medida que se van adentrando en la adolescencia. Se mantiene la no diferencia significativa entre el rendimiento intelectual de varones y mujeres potencialmente bien dotados a la edad de 10 a 11 años. Se puede seguir manteniendo el promedio de 1.13 alumnos potencialmente bien dotados por aula. De un solo factor verbal a la edad de 5 años, se pasa a 6 factores a la edad de 10-11 años (creatividad/originalidad, inteligencia cristalizada/cultural, inteligencia fluida, autoestima, potencial e integración creativa, memoria visual y habilidades visoconstructivas). Sin embargo, en un estudio hecho en la Comunidad de Madrid (Goñi, 2001), se sabe que 4.600 niños entre seis y doce años podrían ser sup erdotados; por eso pensamos que esta circunstancia requiere una atención especial en el aula y un igualmente especial diseño del paracurriculum (con actividades que desarrollen su parte cognitiva, creativa y emocional). La selección de alumnos superdotados ha presentado una diferencia significativa respecto a la muestra inicial de alumnos, consiguiendo las mej ores puntuaciones cognitivas, mejor autoconcepto emocional y académico, menor grado de ansiedad-rasgo, mejor nivel de escritura, mejor retención visual, mejor rendimiento escolar. Tannenbaum (1986) propone una aproximación psicosocial para ayudar a enten der de un modo comprensivo la natur aleza multifáctica de la superdotación y del talento. Se dan cinco factores: la inteligencia superior general; aptitudes específicas excepcionales, facilitadores o conjunto de apoyos no intelectivos, tales como 62 características sociales, emocionales o comportamentales; ambiente estimulante e influyente; fortuna o suerte en periodos cruciales de su vida. ¿Cómo identificarlos?: Gardner (1993) dice que la inteligencia no es una capacidad general simple que cada ser humano posee en mayor o menor grado y que pueda ser medida por instrumentos verbales estandarizados; la inteligencia es la capacidad de resolver problemas y de crear productos que son valores dentro de uno o más ámbitos culturales. Todos los sujetos son capaces de, al menos, siete formas independientes de compet encias intelectuales: inteligencia lingüística, lógico-matemática, musical, espacial , cinestésica- corporal, y dos formas de inteligencia per sonal, una dirigida a otras personas y otra hacia uno mismo. Los niños superdotados poseen estructuras cognitivas diferentes. Pero, si entendemos por superdotados aquellos alumnos que dan esperanza de una creatividad de alta categoría, es dudoso que el test de inteligencia clásico sea apropiado para identificarlos. Goñi (2001), explica que los superdotados, con un CI superior a 140, necesitan un trato especial, ya que son diamantes en bruto que hay que pulir antes de que fracasen. Para evitar esto, es necesaria la cooperación de los padres, la preparación de los profesores y la comprensión de la sociedad. Así, el superdotado, con una madura inteligencia emocional, necesita apoyo y comprensión debido a los cambios de humor y ansiedad que sufren. Se puede decir que una persona de estas características es un adelanto en todas las habilidades cognitivas, como memoria, atención, c reatividad, lenguaje, razonamiento y aprendizaje rápido; despuntan en las capacidades que compartimos los humanos, pero hay que encauzarles para que las manif iesten en algo concreto, y esa manifestación conlleva una especialización en algún área. Antes de los cinco años es casi imposible reconocerlos, aunque la mayoría and a y habla precozmente. Al respecto, Estebaranz y Mingorance, en un estudio sobre identificación de Biendotados (2001) mantienen que los criterios para la identificación de los mismos pueden ser de dos tipos: Criterios basados en una concepción unitaria de inteligencia : precocidad, juicio de los profesores, rendimiento escolar, cociente intelectual, creatividad, características de la personalidad, autoselección del alumno. Sin embargo, el criterio pluridimensional abarca: inteligencia, originalidad, rendimiento escolar, rasgos de personalidad, opinión de los profesores, opinión del propio alumno, nivel de perfección en la tarea y habilidades específicas. Pero nosotros hemos utilizado uno mixto que utiliza algunos elementos de cada uno de ellos, como es el juicio de los profesores y de los alumnos como pruebas de inteligencia y de personalidad. Para ello se aplicaron diversos test sobre dist intas capacidades personales, intelectuales y musicales, la opinión del profesor y la del alumno, en una muestra recogida en un Centro de Enseñanza Primaria, uno de Secundaria y un Conservatorio Profesional de Música. En el 63 Conservatorio se seleccionaron tres alumnos con un CI por encima de 100, que también destacab an en otras cualidades específicas. En nuestra tesis, el alumno seleccionado es el caso AB mencionado en el capítulo VI, donde se explican todas sus características. Tsien (citado por Goñiz) mantiene que la inteligencia es heredada de los genes maternos (mientras que los paternos influyen más en lo emocional); y Portela (citado por Goñiz), dice que la inteligencia es el cerebro intentando entenderse a sí mismo, y para la inteligencia global es fundamental la z ona de la corteza cerebral, que en sus zonas de asociación permite que se produzcan las funciones múltiples . Así, la inteligencia es consecuencia del código genético, pero su uso depende y es resultado de las influencias ambientales; además, el desequilibrio emocional puede perjudicarla y está demostrado que los estímulos aumentan la eficacia de las redes neuronales porque crean nuevas sinapsis en el neocortex. Por tanto, la diferencia entre su edad cronológica y mental les lleva a buscar la compañía de adultos, sin embargo se caracterizan por una alta capacidad de adaptabilidad social, ya que comprenden mejor el mundo e incluso tienen altas habilidades de liderazgo. El problem a surge cuando la diferencia es grande respecto a los demás, porque se produce un rechazo generalizado. Son más maduros, flexibles, independientes y tolerantes; la necesidad social se contrapone a la intelectual, tiene un gran afán de perfeccionismo, sufr en ante la injusticia, tienen una alta empatía y no comprenden la a usencia de lógica en el mundo. Desde un punto de vista educativo, se puede dividir al superdotado en tres grandes grupos: 1- Superdotados en inteligencia : con un coeficiente intelectual superior al 140, con brillantes resultados académicos. Este tipo de personas convergen hacia resultados estereotipados e imaginan su éxito personal de un modo convencional. 2- Superdotados en creatividad : se trata de alumnos con una alta capacidad creativa aunque el coeficiente intelectual no es tan alto como el anterior (sobre el 125). Los creativos utilizan más los temas sin estímulo, los desenlaces inesperados, el humor y las incongruencias; tienden a apartarse de las significaciones estereotipadas, a dar prueba de una imaginación original, concebir su éxito personal según criterios originales, etc.. Según Smith, los niños creativos tienen mayor originalidad, fluencia y flexibilidad verbal, son más sensibles, autosuficientes, independientes y seguros; tienen mucha energía, ilusión por vivir y alto nivel de efectividad. Están siempre interesados por algo, porque tienen un mundo afectivo e ideativo muy rico, dan vueltas a su imaginación y están interesados por lo desconocido y misterioso. 3- Los superdotados en inteligencia y creatividad : Su modo de conducta es muy deseado en el campo social y el escolar. Tratan de llamar la atención y se entusiasman con las posibilidades nuevas y divergentes; dan muestras de control de sí mismos y libertad. Son 64 más rápidos, más exactos, tienen una mayor independencia de pensamiento, mayor capacidad de pensamiento abstracto y un grado más alto de motivación. Sternberg (1985), en la teoría triárquica de la inteligencia, considera que es preciso tener en cuenta tres aspectos: a-La inteligencia y el mundo i nterno del individuo. En la representación mental de la información operan tres procesos mentales en cuyo funcionamiento el superdotado puede mostrarse superior: metacomponentes, componentes de ejecución, componentes de adquisición, retención y transferencia del conocimiento. b-La inteligencia y la experiencia del individuo: los superdotados poseen unas habilidades mucho más desarrolladas de intuición que los no superdotados. Se trata de tres procesos psicológicos desarrollados: codificación selectiva (seleccionan la información relevante de la irrele vante), combinación selectiva (implica conocer como reunir las partes diferentes de la información que son relevantes),comparación selectiva(relaciona la nueva información con la adquirida anteriormente. c-La inteligencia y el mundo externo del individuo: se trata de la inteligencia social o habilidades intelectuales, sociales y prácticas. ¿Cuáles son sus necesidades educativas?: -Psicológicamente tener éxito en un ambiente intelectual dinámico, flexibilidad en su horario y actividades, i ntervención en la planificación y evaluación de las mismas. -Socialmente necesitan sentir que son aceptados, poder confiar en sus profesores, padres y compañeros, compartir sus ideas y sus dudas, respirar una atmósfera de respeto y comprensión. -Intelectualmente necesitan de una enseñanza adaptada que les facilite el acceso a recursos adicionales, estímulos para ser creativos, oportunidad de poder utilizar sus habilidades. Rezulli (citado en los documentos de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 2001), dice qu e los sobredotados poseen tres conjuntos de caracterí sticas: capacidad intelectual superior a la media (con alta productividad), alto nivel de creatividad (originales ingeniosos, novedosos y poco corrientes, gran esfuerzo), alto grado de dedicación a tareas (perseverancia, alto afán de logro y devoción). Para identificarlos es preciso: los recursos psicométricos (test de inteligencia, rendimiento y creatividad), observación de la conducta del alumno (lenguaje, preguntas, comuni cación, estrategias, persistencia y constancia en el trabajo), análisis de rendimiento (habilidad para aprender cómo se hacen las cosas planificar y realizar aquello que han aprendido), y su propia valoración. Así los test de capacidades aplicados a nuestros alumnos por Estebaranz y Mingorance (2002) para identificar los biendotados en Música son los siguientes: 65 1ª fase: apl icación general para todos los sujetos de la muestra: 1-Inteligencia general de Catell. 2-Aptitudes específicas: -Inteligencia general: Test de factor g, escalas 2 y 3. -Memoria auditiva: de A. Cordero Pando; TEA Ediciones, 1997. -Percepción y atención: de Departamento I + D de TEA Ediciones S.A., partiendo de los trabajos de L.L. Thurstone y sus colaboradores. -Escala de estimación de profesores. -Escala de valoración de los alumnos. 3-Personalidad de Gordon. Es de destacar la importancia que tiene para el estudio de la música las diversas facultades personales, además de las musicales e intelectuales, ya que, en conjunto interaccionan unas con otras, alcanzando, con un desarrollo adecuado de las mismas, un óptimo resultado en el trabajo. 2.2.3- El papel de la memoria. La memoria constituye la espina dorsal de la mente del ser humano, ya que los recuerdos determinan nuestra personalidad y condicionan nuestra vida; así, el hipocampo (pequeño órgano cerebral) es de gran importancia para el aprendizaje y la memoria explícita, la relativa a todo lo que puede ser descrito verbalmente y de forma consciente por la persona. Por ejemplo, si una persona toca el violín, la mano izquierda que toca las cuerdas recibirá más estímulos que la que controla el arco, y en el área cerebral que corresponde a la mano izquierda, se reforzarán las conexiones entre las neuronas; por tanto, la red de conexiones entre las células cerebrales cambia de una persona a otr a; se trata de una característica propia de cada individuo que está determ inada por el aprendizaje. Al respecto, Kandel (2001) mantiene que el aprendizaje y la experiencia modelan la estructura del cerebro. Así, en la siguiente figura presentamo s la situación de la memoria en el cerebro: Figura 11: Mecanismo de la memoria musical. CEREBRO MEMORIA im p resión p erce p ción com p rensión retenció n Partitura m usical 66 Así, las técnicas de memorización estimulan y desarrollan la imaginación y las emociones: el hemisferio derecho procesa la información visual y el izquierdo la ve rbal, y la capacidad para recordar imágenes es mayor que la de retener palabras; además, la memoria sensorial percibe los estímulos, los selecciona pasando la información interesante a la memoria a corto plazo, y ésta no puede retener más de 7 items de una vez; pero la única manera de no olvidar es repetir la información una y otra vez hasta que pasa a la memoria a largo plazo. Al respecto se dice que la memoria constituye un proceso creativo producto vivo del deseo, la atención, la visión y la conciencia; de este modo sólo comprendemos aquello a lo que prestamos atención, y prestamos atención a lo que queremos; así, si la memoria falla es porque algún eslabón de esta cadena está roto. Muchos tratadistas mantienen que se retiene fácilmente lo que bien se ha comprendido; sin emba rgo, es absurdo p retender convertir al hombre en una máquina y el Maestro deberá dedicar especial atención al desarrollo de la memoria. Dice Casella (1983), que la memoria es una de las cualidades más eminentes del hombre, compañera inseparable del genio. Sin embargo para que la memoria funcione eficazmente es necesaria una salud mental, y se precisa la realización de sesiones de trabajo alternadas con descanso, práctica de otras actividades, etc... La memorización de un fragmento musical pasa por cuatro etapas : 1- Impresión: que si es fuerte y clara favorece la percepción, que, debido a ello, resultará más profunda. 2- Percepción : que será más eficiente cuanto más fuerte sea la impresión, como resultante de una atención profunda. 3- Comprensión : que será mayor cuanta más información se tenga a todos los niveles culturales. 4- Retención: que será más duradera cuanto mejor clasificada esté la imagen. Tipos de memoria : Ferrer (1986), descubrió varios tipos de me moria que presentamos en la figura siguiente; siempre relacionados co n la actividad musical: 1-Por elaboración intelectual: Análisis: -musical: .estilo .carácter .análisis -solfístico:.rítmico .melódico .armónico 2-Por reflejo: huellas + desplazamiento: .táctil .digital de movimiento: .articulación: .segmento .gesto contacto: peso 3-Control : .auditiva .propioceptiva(táctil de músculos llenos) .nominal 4-Intuitiva. 73 y castigos. Si los profesores mantienen vivos los procesos creativos de sus alumnos y los guían con sensibilidad, se conseguirá una motivación y rendimiento elevados; de este modo, la fuerza motivadora de los modos creativos de aprendizaje puede explicarse basándose en la evidencia existente en favor de l a importancia de las necesidades cognoscitivas y estéticas del hombre, ya que el impulso estético del hombre es casi tan imperioso como el cognoscitivo. La vida humana carece de sentido sin la creatividad, porque, la creatividad provoca creatividad; alguien dijo que en cuantos más actos creativos participemos, tanto más vivimos, y todo lo que hace vivir intensamente a una persona, ha de facilitar el rendimiento creativo. Así, Estebaranz (2000) expone que la actividad del aprendizaje tiene una estructura motivacional compleja: a) Motivos de aprendizaje social , que supone la identificación con los profesores o con otras personas; comunicación y cooperación con los compañeros; interrelaciones en el grupo e intergrupos; aprender como medio de ayudar y apoyar a otros; sentimiento del deber de aprender. Krapp (1 999), ha encontrado una relación de dependencia entre el sentimiento de relación social y ambiente de aprendizaje y la secuencia de aprendizaje. b) Motivos relacionados con el yo , que consisten en el interés personal, el logro, el éxito, la valoración personal, posición o prestigio. En el estudio de Krapp también se encuentran relaciones de dependencia entre sentimiento de autonomía y competencia y el ambiente y la secuencia de aprendizaje. c) Motivos cognitivos, o actividad dirigida a la adquisición de conocimiento y la competencia social, percibiendo una relación muy estrecha entre la actividad de aprendizaje y la motivación para el aprendizaje, desarrollando estos motivos con la atención a ala propuesta de objetivos por el propio estudiante, la reflexión sobre la realización de la tarea, y el análisis de las propias necesidades y exigencias del aprendizaje. Sin embargo, también se pueden reconocer diferentes motivos en función del tipo de actividad cognitiva preferida para lograr conocimiento, ya sea teórico o empírico. Así, los motivos cognitivos están relacionados con la actividad y el tipo de actividad que se realiza para aprender así como con el tipo de esfuerzo que se invierte. Además, se puede potenciar la motivación de diversas maneras: -implicación personal en algo significativo; -curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusión, la complejidad, la falta de armonía, la desorganización, etc... -Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por medio de una síntesis de la información conocida, formando nuevas combinaciones o identificando fallos. 74 -Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas. -Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar. -Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras. -Elegir la solución más alagüeña, haciéndola atractiva y estéticamente agradable. -Comunicar los resultados a otros. Otras formas de potenciar la motivación : -Dar oportunidad de emplear lo que aprenden como herramientas para discurrir y para la resolución de problemas. -Facilitar la posibilidad de que puedan comunic ar lo que aprenden. -Mostrar más interés en lo que la resolución de problemas. -Proponer tareas de aprendizaje que ofrezcan una dificultad adecuada al nivel de que se trate. -Proporcionarles la ocasión de emplear sus mejores habilidades. -Dar la oportunidad de aprender del modo que prefieran. -Reconocer y recompensar las distintas clases de méritos. -Proporcionar una finalidad y significado auténticos a las experiencias de aprendizaje.(Acosta Contreras 1998). Hay algunos factores que influyen en la motivación con frecuencia: -Reconocimiento de alguna capacidad no captada anteriormente. -Respeto a la necesidad que el niño tiene de trabajar solo. -Prescindir, durante el tiempo que sea necesario, del papel de censor para dar lugar a que se produzca una respuesta creativa. -Estimular al niño para que pueda avanzar en su ámbito de interés. -Permitir que el plan de estudios sea diferente para niños diferentes. -Dar forma concreta a las ideas creativas de los niños. Dar oportunidades de desarrollar la responsabilidad y contribuir al bienestar del grupo. -Favorecer una participación intensa y alertar los proyectos personales. -Crear un clima relajado. -Mostrar entusiasmo por las ideas del alumno. -Apoyar al alumno frente a las presiones de los compañeros. -Emplear la fantasía como medio para establecer los contactos con la realidad. -Sacar partido de las aficiones, intereses y entusiasmos particulares. -Hacer exámenes estimulantes. Por lo tanto, los resultados académicos del alumno también dependen de la motivación, ya que, si ésta es positiva, el trabajo se 75 realiza de una forma más placentera, lo cual produce un rendimiento mucho mayor; así, las razones personales que afectan al interés y dedicación al trabajo académico son las siguientes: 1-Deseo de dominio experiencia de competencia 2-Deseo de aprender algo útil. 3-Deseo de conseguir recompensa. 4-Necesidad individual de aceptación seguridad que da el aprobado 5-Necesidad autonomía personal. 6- Necesidad de preservar la autoestima. 7-Necesidad de control. No cabe duda, por tanto, que la moti vación facilita el aprendizaje, y que, además, dispone de un mecanismo que es preciso activar. Así, en la siguiente figura mostramos de forma esquemática cómo se puede producir motivación en el anterior del alumno: Figura 13: La motivación Así, teniendo en cuenta el esqu ema, algunas consecuencia s nos pueden servir de pautas en la acción didáctica (Acosta Contreras, 1998): 1.1-Para activar la curiosidad: Presentar información nueva o sorprendente. Plantear problemas e interrogantes. MO TI VA CIÓN E S TRA TE GIAS activar la curiosidad. Demostrar la relevanci a de la tare a Activar y mantener el interés DES A RRO LLO DEL APREN DI ZA JE Transmitir ace p tación incondic ional Desarrolla r la autonom ía en el aprendi zaje Diseño de tareas ada p tadas Interacció n p rofesor- alum no FOR MÁS motivacion es humanas Motivaciones intrínsecas 76 1.2 Para demostrar la relevancia de la tarea: .Emplear situaciones que ilustren la relevancia de la tarea. .Indicar directamente la funcionalidad de la tarea. 1.3 Para activar y mantener el interés: .Vaciar y diversificar las tareas. .Activar los conocimientos previos. .Usar un discurso jerarquizado y cohesionado. .Usar ilustración y ejemplos. .Usar un contexto narrativo. .Sugerir metas parciales. .Orientar la atención al proceso de realización de la tarea. .Planificar de forma precisa de las actividades a realizar. Por ello, al desarrollar las actividades de aprendizaje, deben tenerse en cuenta los siguientes principios (Acosta Contreras, 1998) : Para transmitir aceptación incondicional: .Permitir que los alumnos intervengan espontáneamente .Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede. .Hacer eco de las respuestas. .Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna hablan. .Señalar lo positivo de las respuestas aunque sean incompletas. .Pedir razones de las respuestas incorrectas. .No comparar a los alumnos. .Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda. Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje: .Explicitar la funcionalidad de las actividades. .Dar oportunidades de opción. .Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo. .Sugerir el establecimiento de metas propias. .Enseñar a preguntas como ¿puedo hacerlo ? y a buscar medios para superar las dificultades. .Señalar la importancia de pedir ayuda. .Señalar la importancia de pedir que le enseñan las cosas por sí solo. .Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores. .Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de tareas. .Crear la conciencia del problema. .Explicar los procedimientos o estrategias aprender. .Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos. .Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias. .Posibilitar e inducir la práctica independiente. .Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender. 77 b)Recompensas : .Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo. .Utilizar recompensas si el atractivo de la tarea requiere práctica. .Utilizar recompensas si para realizar la tarea se requiere cierta destreza. c)Modelado de valores : .Mostrar que se afrontan las tareas buscando sobre todo aprender. .Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se puede aprender. .Mostrar que escuchar incluso al menos capaz es valioso: siempre se aprende algo. Para facilitar la tarea de aprendizaje: interacción entre alumnos. .Proponer tareas que impliquen cooperación: -Sólo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos de vista. -Prestando atención al tamaño del grupo. -Prestando atención a las características de los alumnos. .Proporcionar un guión que incluya objetivos y pautas básicas de organización. Pero, no podemos completar la tarea si no establecemos las siguientes Pautas para la evaluación del aprendizaje (Keller, 1983; Tapia, 1997) : .Hacer explícitas la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados. .Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores. .Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido. .Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos posible. .Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito. .Evitar en lo posible la comparación entre alumnos. .Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores. .El hecho de presentar a los alumnos información que sorprenda y plante interrogantes, plantear problemas que hagan pensar, señalar metas y objetivos específicos a conseguir con una tarea, situar ésta dentro de los objetivos globales a conseguir en la asignatura, anticipar mediante la presentación de esquemas el contenido a tratar y relacionarlo con lo ya visto o con lo que sabe el sujeto y hacer explícita la utilidad de la tarea, son estrategias docentes que activan la curiosidad. 78 También , durante el desarrollo de la clase son varias las características de la actividad docente que pueden tener un impacto motivacional, como la organización y claridad expositiva, clave para que los alumnos no se queden bloqueados por no entender, el tipo de vocabulario utilizado, el uso de imágenes y ejemplos para ilustrar y aclarar los contenidos más abstractos y difíciles de aprender, el estímulo a la participación y el hecho de relacionar los contenidos pertenecientes a los distintos temas. Si la clase se plantea de tal modo que se resuelven problemas o se hacen tareas, pasa a ser una clase práctica en la que se realizan planteamientos nuevos a los alumnos, por lo cual suelen constituir un reto que puede llevar al desarrollo de nuevas competencias. La pre paración en grupo supone la posibilidad de contrastar puntos de vista, considerando que tienen también un carácter más informal que las clases llevadas directamente por el profesor, y en ellas, el trabajo de los alumnos puede ser valorado y criticado públicamente. Si a veces, el profesor manda trabajos prácticos fuera de la clase, éstos favorecerán el aprendizaje, por lo que cabe esperar que su propuesta sea percibida por los alumnos como positivamente motivadora. Las formas creativas de la enseñanza pueden dar lugar a que los modelos evolutivos humanos sean reversibles; así, la conducta negativa puede transformarse en energía positiva y creativa; en general, en conducta const ructiva, y esto se debe al clima receptivo y de desarrollo de la sensibilidad que proporciona el profesor en el aula. 2.2.7-El papel del aprendizaje. Torrance y Myers (1986), mantienen que el proceso de aprendizaje creativo se define como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas de conocimiento, etc...; de reunir una información válida, de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones, deshacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar esas hipótesis modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y comprobando sus resultados. Esta definición describe un proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes motivaciones. El sentimiento de algo incompleto, una falta de armonía o un problema determinado producen tensiones; cua ndo así sucede, el estudiante se encuentra incómodo porque necesita descargar su tensión, de tal modo que, si no sabe dar una c ontestación correcta, o si sus formas de respuesta son inadecuadas, tratará de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria como en otras fuentes, buscando a continuación otras soluciones alternativas que eviten los tópicos y las respuestas obvias, investigando, diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, haciendo conjeturas y aproximaciones; así, la tensión permanece hasta que el estudiante es capaz de comunicar esos resultados. A todo este proceso se le llama de aprendizaje creativo porque implica una producción de información o desarrollo de habilidades nuevas, y en cierta medida originales para el individuo que aprende. Martínez López (2002), Consejera de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, mantiene que hoy día se requiere un saber más ordenado, ya que ha habido un cambio de valor y funcionalidad social del conocimiento, de tal modo que se requieren más 79 habilidades, más capacidad de creación, más flexibilidad, y transversalidad con el fin de atender a la diversidad y a las desigualdades; y este planteamiento lleva a una reorganización de la formación continua en la profesión docente. Así, según Delval (1996), cuanto más conozcamos la naturaleza del niño sobre cómo aprende, se motiva y se desarrolla, mejor podremos educarlo y con mayor eficacia. La aventura educativa lleva consigo la búsqueda del saber y de la verdad en el mundo; también de la experiencia, de tal modo que sus dificultades suponen nuestras distintas resistencias ante el aprendizaje, sus peligros incluyen la adquisición de pocos conocimientos y el pensamiento de que disponemos de la verdad absoluta, sus pérdidas abarcan el conjunto de formas de comprensión y de experiencias incompatibles con las elegi das por nosotros, sus recompensas están constituida por todo un conjunto de placeres peculiares. Y al ir organizando sistemas, el niño va descubriendo que las acciones se pueden componer entre sí y que la aplicación entre dos acciones sucesivas da lugar a otra acción; que existen acciones inversas o recíprocas. Con este planteamiento puede decirse que hay una estructura común en las operaciones que se realizan en el terreno musical concreto: es la forma musical que envuelve todas las características armónicas, rítmicas, melódicas, dinámicas, agógicas, etc... Por tanto, mediante la aplicación de los esquemas vamos extrayendo las propiedades de los objetos y los vamos categorizando en colores, formas, rítmica, etc.., haciendo que crezca la capacidad de abstracción del alumno, de tal modo que, las propiedades las ponemos nosotros a través de nues tra actividad de e xploración, aunque hay una parte que inmediatamente tenemos que atribuir al objeto, ya que, nuestros órganos sensoriales determinan esta categorización; y en esta abstracción reflexiva no nos interesan las propiedades de los objetos, sino lo que hacemos con ellos, cómo buscamos las relaciones y los ordenamos para conseguir una finalidad; de este modo, lo que formamos respecto a los objetos son, en definitiva, esquemas de nuestras propias acciones: hemos extraído estas propiedades de nuestras acciones y las hemos interiorizado, siendo capaces de hacer operaciones con clases o con relaciones. Poco a poco, el caleidoscopio de las cualidades y defectos que nos hacen únic os va configurando la personalidad (Varela, 1999). La personalidad es como un prisma de múlti ples caras que comienza a formarse desde muy pronto y va estabilizándose paulatinamente, haciendo que nuestra conducta sea estable y consistente. Existen varios prototipos de perso nalidad, pero ninguno se da en estado puro en la realidad: extravertido-introvertido; inflexible-abierto; concienzudo-informal; estable-inestable; altruista-egoísta. Al respecto hay que considerar que el paso del tiempo no garantiza el equilibrio de la personalidad, ya que las circunstacias de la vida la van esculpiendo, y puede sufrir trastornos. Máslow (1 998), mantenía que las principales motivaciones de la personalidad proceden d e la capacidad de cada persona para el desarrollo de su potencial humano. Si las personas satisfacen sus necesidades alcanzarán el máximo nivel de autoestima y autorrealización. Existen dos grandes factores para evaluar el carácte r de una persona: estabilidad-inestabilidad, intraversión-extraversión; pero, una personalidad sana puede ser 80 predecible, y se comporta casi siempre igual, aunque sea susceptible de manifestar cambios. En cada persona se da un potencial de crecimiento personal que nos permite ser c omo deseemos, de este modo, las ideas de autoestima y autorrealización tienen mucho que ver con ello, ya que, las personas creativas desarrollan en su infancia patrones de aprendizaje m‡s abiertos y flexibles, y para desarrollar esa creatividad musical, el pedagogo debe partir de la personalidad del alumno y tratarla adecuadamente con el fin de que sea capaz de exteriorizar sus emociones y expresarlas musicalmente. Por tanto, personalidad y aprendizaje son conceptos que están es trechamente unidos. Otras investigaciones demuestran que la propia determinación del individuo influye más en los procesos de aprendizaje que las cualidades innatas, las recompensas o los castigos. Científicos alemanes han descubierto que los músicos profesionales con una perfecta ejecución técnica de sus instrumentos tienen una pequeña estructura en el hemisferio izquierdo del cerebro, el plano temporal, de un tamaño superior al de la mayoría de los individuos. Yung (2002) explica que la Músi ca puede contribuir a nuestro conocimiento de fenómenos no musicales, además de proporcionarnos conocimientos acerca de la s emociones, de la experiencia humana o de otros aspectos del mundo. Para ello se basa en la demostración de que, en las artes, es de vital importancia la rep resentación interpretativa (que representa un objeto) y la representación afectiva (que pone a los receptores en situación de conocer algo acerca de algún objeto). Según Bandura (1987), existen limitaciones fisiológicas de las estructuras sensitivo-motoras y corticales que posee el organismo de forma innata; así, si carece de receptores apropiados no podrá recibir determinadas influencias de tipo sensorial ni aprender repertorios de conducta que excedan sus capacidades físicas; para él la música está basada sobre relaciones matemáticas que el artista puede combinar y modificar, constituyendo un conjunto de elementos relacionados, de una parte, por leyes matemáticas, y de otra, por la correspondencia profunda que les liga a las pasiones y a los diversos estados internos del espíritu. Para él es importante nacer con genio y tener perseverancia en el trabajo sin desaliento hasta dominar el arte. Estas nuevas vías de investigación han descubierto que las imágenes mentales favorecen el aprendizaje, ya que, palabras e imágenes se asimilan con el hemisferio izquierdo y derecho del cerebro respectivamente multiplicando el poder intelectual, especialmente cuando uno crea sus propias imágenes; por tanto, cuantos más sentidos se involucran a la hora de ap render, el cerebro codifica mejor la información que si lo hace sólo con palabras. Así, el hemisferio izquierdo procesa la información visual y el izquierdo la verbal, y la capacidad para recoger imágenes es mayor que la de retener palabras, consiguiendo que la memoria sensorial perciba los estímulos, los seleccione y pase la información interesante a la memoria a corto plazo. Pero, la única maner a de no olvidar es repetir la información una y otra vez hasta que pasa a la memoria a largo plazo. Valor de la toma de conciencia : 81 La historia de los inventos, de los descubrimientos científicos, del Arte, de la Música y de la Lit eratura nos dice que un agudo estado de toma de conciencia es el desencadenante de todos los actos creativos. Un examen atento de todos los descubrimientos nos mostraría que, aunque la casualidad haya podido jugar su parte, existe también una intensa toma de conciencia del problema y de sus posibles soluciones. Así, cuando se produjeron las soluciones fortuitas, estas personas creativas supieron reconocerla y continuaron hasta tomar las acciones necesarias encaminadas a probarlas, elaborarlas y comunicar la solución. El consciente nivel lógico , método tradicional de conseguir conocimientos y experiencia está constituido por nuevas combinaciones o reorganizaciones de la información para producir soluciones. El preconsciente, nivel prelógico , apoya, en gran medida, habilidades exigidas en el aprendizaje y la enseñanza creativos; incluso, a veces, los procesos evolutivos actúan a nivel preconsciente y se manifiestan en estados corporales. En cuanto al subconsciente nivel irracional , se sabe que para producir ideas, los componentes emocionales e irracionales de la personalidad son más importantes que los aspectos intelectuales y racionales, por tanto, la preocupación debería basarse en el reconocimiento y liberación de los bloqueos emocionales de aprendizaje, la eliminación del miedo y la ansiedad, etc.., siendo para ello necesario la superación del miedo. Juan Ramón Jiménez (1935) dijo que la creatividad es la espontaneidad de un espíritu cultivado, y sin darse cuenta, estableció una relación entre la cultura del hombre creativ o y los resultados de la actividad creadora, al tiempo que indicaba una relación directa entre el nivel cultural alcanzado y la capacidad creativa, de tal suerte que existiría un difuso umbral de la cultura que haría fluir la creatividad en forma libre, fáci l, espontánea (en este caso, al referirnos a la cultura lo hacemos en la dimensión del cultivo). Por tanto, el hombre culto es el que ha logrado una sensibilidad especial para relacionarse con las personas, el entorno y las cosas , pero no a fuerza de una fría información y datos aislados, sino como producto de un proceso lento, trabajoso e integral que lo ha convertido en amigo del conocimie nto, las letras, la ciencia, el arte, y demás manifestaciones del espíritu; así, su cultura le permite entender globalmente el mundo en el que vive, aplicando su conocimiento en situaciones prácticas y proyectando en sus conductas relacionales un cierto refinamiento peculiar que lo sitúa en las antípodas de la rudeza. Aprendizaje por observación : Según Bandura (1986), la mayor parte de la conducta humana se apr ende por observación mediante modelado, porque observando a los demás formamos las reglas de conducta y esta información codificada sirve de guía futura para la acción. A lo largo del tiempo, el modelado se ha venido reconociendo como uno de los medios más poderosos de transmisión de valores, actitudes y patrones de pensamiento y conducta. 82 Mediante la observación de la conducta de los demás, los observadores pueden adquirir nuevos patrones de conducta; y los efectos del modelado sobre la autolimitación de la conducta dependen de la información que aporten sobre la factibilidad y las consecuencias probables de los cursos de acción modelados. Así, los actos de los demás también pueden servir de inductores sociales de conductas previamente aprendidas por el observador pero no practicadas por falta de inductores; por eso, la conducta de los modelos actúa como inducto ra de comportamientos similares y a la vez dirige atención del observador hacia objetos o entornos preferidos por estos, porque las interacciones sociales habitualmente implican la expresión de emociones. Al respecto dicen Vare y otros (1993) que es importante crear en la familia una atmósfera que esté d irectamente relacionada con los estudios, de tal modo que se contribuya a una crítica constructiva. Belenky (1986) describe el aspecto de la conexión de relaciones manteniendo que existe una empatía entre las capacidades de las distintas personas, de cariño, de experiencias, de comprensión de otros asuntos o condiciones personales; incluso, a veces, se produce una empatía de c omprensión de tipo emocional- sensitiva, siendo otro importante aspecto la conexión entre los padres y profesores enfocada al estímulo de los hijos hacia los conocimientos científicos. Vygotsky (1978) dice que la única relación de aprendizaje existente entre los profesores es la de estructuras socioculturales donde aparecen aspectos interdependientes dentro de un mismo sistema; y, a pesar de todo, existen diferencias individuales entre etnias, educación, etc.. En consecuencia la influencia del modelado puede actuar como instructora, inhibidora, desinhibidora y facilitadora , incrementando los estímulos y activando las emociones. Pero la aportación de Bandura (1986) llega más lejos: Multiproceso de aprendizaje por observación : Mediante los procesos de retención, las experiencias transitorias son convertidas por la memoria en conceptos simbólicos que sirven de modelos internos para la emisión de respuestas y de criterios para la corrección de las mismas. Los procesos de producción reg ulan la organización de sus habilidades componentes en nuevos patrones de respuesta, y los procesos de motivación determinan que las competencias adquiridas por observación se pongan o no en práctica. Procesos de atención : -Para que se produzca el aprendizaje por observación es necesario atender y percibir de forma precisa los aspectos relevantes de las actividades modeladas. Estos procesos determinan lo que es observado por el individuo de forma selectiva ya que la atención selectiva es una de las subfunciones del aprendizaje por observación. -La rapidez y el nivel de aprendizaje por observación resultarán afectados por la sapiencia, discriminabilidad y complejidad de las actividades modeladas. Así, los actos sencillos se aprenderán con rapidez mediante observación. -El proceso de atención no consi ste sólo en absorber aquella información que impresiona al sujeto observador, sino que incluye la exploración del entorno y la construcción partiendo de los acontecimientos modelados; por eso, cuanto mayores son las 89 aprendizaje y la solución de problemas se han defini do como procesos que funcionan en la mente de cada individuo (Mercer, 1997). Spiro y Col (19 91) desarrollan la teoría de la flexibilidad cognitiva, que posee varios elementos en común con el constructivismo individual. Estebaranz (2000) mantiene al respecto que los aspectos comunes de estos autores con las teorías de Piaget son la interacción individual con materiales, la solución de problemas com o medio de aprendizaje, y la actividad controlada por los propios esquema s de pensamiento y acción, aunque incorpora algunos elementos derivados del enfoque de procesamiento de información así como del aprendizaje constructivo a través de la solución de problemas de Bruner (1963), y del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983). Por otra parte, el aprendizaje de dominios de cono cimiento complejos requiere habilidades para representar un conocimiento desde diferentes perspectivas; así, el conocimiento no tiene una única representación o interpretación sino que tiene diferentes representaciones, de tal forma que su comprensión es mayor. Por tanto, el tratamiento de un tema complejo no puede limitarse a una sola dirección porque entonces se generará un sistema relativamente cerrado, con muy poca flexibilidad y con muchas posibilidades de generar soluciones erróneas, afectando negativamente al potencial de transferencia de dichos conocimientos. Mercer (1987), dice al respecto que si bien existe un conjunto de formas de guiar la construcción del conocimiento; las pautas de comunicación en cualquier aula no están definidas simplemente por el estilo personal de enseñanza del profesor; sin embargo, los profesores no deben ser esclavos de los convencionalismos, y pueden pasar a ser críticamente conscientes de la forma de utilización del lenguaje, ya sea fruto de una tradición cultural o de su estilo personal. Por otro lado, la teoría de Vygot sky (1934), deja espacio para los profesores y los a lumnos, invitando a ejercitar la teoría del conocimiento como una realización conjunta, y proporcionando además una teoría del pensamiento y del lenguaje. Bruner (1976), ha estudiado el lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje a través de la observación de la interacción de los niños pequeños con sus madres, utilizando el concepto de “andamiaje” par a definir la forma que tienen las personas para implicarse profunda y productivamente en el aprendizaje de otras personas: “andamiaje es el paso que se da para reducir los grados de libertad cuando se lleva a cabo algún tipo de tarea, de manera que el niño se pueda concentrar en la difícil habilidad que está adquiriendo”. Se trata de que el alumno realice una tarea guiada; después los padres van reduciendo el apoyo para que el niño se implique más activamente en la actividad; también el profesor participa a través del diálogo, de un modo activo y sensible, hasta que el alumno sea capaz de encauzar solo y sistemáticamente el proceso de aprendizaje. Todo este entramado se resume en el postulado de Nó y Ortega (1998): -El sujeto necesita de diferent es representaciones e interpretaciones para que se produzcan aprendizajes complejos. 90 -Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva son capaces de solucionar problemas como respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. -La repetición de la información en los diferentes contextos ayuda a mejorar la transferencia de los conocimientos. -El uso de múltiples perspectivas en los programas educativos es un ejemplo de una de las recomendaciones más importantes de la teoría de la flexibilidad cognitiva. -La tendencia a la simplificación excesiva de la complejidad del mundo real puede causar una mala estructuració n de los aprendizajes. -Entidades muy complejas del conocimiento a veces se tratan como entidades simples fuera del contexto real en el que se producen. -Sólo puede haber aprendizaje si las actividades están situadas en el mundo real, y estas no deben ser simplificadas. -La utilización de minicasos o pequeños segmentos de información es una estrategia que proporciona mayor rapidez en la adquisición de la experiencia y hace manipulable, por parte del alumno, la complejidad, facilitando así la reestructuración de los conocimientos. c-Pero en la construcción del conocimiento juega un gran papel el lenguaje, cuya función ha sido enfatizada en la concepción sociocultural de la enseñanza. Vygotsky (1977) dice que el lenguaje interiorizado (se opera con relaciones inherentes y signos interiorizados) puede estar muy cerca, en lo formal, del lenguaje externo o aún ser exactamente igual, cuando sirve como preparación para el lenguaje externo. No existe una división tajante entre el comportamiento interno y el externo, y se influyen mutuamente”. Por lo tanto, representa el pensamiento y el lenguaje como dos signos en intersección; en sus partes superpuestas se sitúa el pensamiento verbal; además existe un pensamiento no verbal y un lenguaje no intelectual que sólo son indirectamente afectados por los procesos de pensamiento verbal. Pensam Figura 15: Pensamiento y lenguaje. (Vygotsky, 1977) Estebaranz (2000) explica que las estructuras básicas del lenguaje en el alumno, se convierten en estructuras básicas del pensamiento; y el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje como herramienta lingüística del pensami ento añadido a la experiencia sociocultural del niño. Además, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos, y el crecimiento intelectual del niño, del dominio de los medios sociales de pensamiento. Pero, a los conceptos científicos se llega a través de la instrucción, siguiendo el proceso inverso de lo abstracto a lo concreto; y los conceptos científicos son la vía a través de la cual pensamie nto Pensamient o verbal Lenguaje 91 se produce en la mente la conciencia reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos. En cuanto al enfoque cultural , Estebaranz dice que en la visión artística de la enseñanza, se incorpora el concepto de las Bellas Artes, como creación valiosa en un contexto cultural que implica varias formas de implicac ión del artista. Harris (1995), define metafóricamente las prácticas pedagógicas según la estética de Greenfield: “visión (percepción penetrante), apreciación, juicio y compromiso” (Eisner, 1998). Son varias fases de un proceso en el que un lector, observador, aprendiz, llega a conseguir la comprensión de cómo vivir. Se trata de la dimensión moral del arte de la enseñanza. Pero, en educación, siguiendo esta metáfora, no hay un solo artista, sino que hay distintos actores. Y q uién produce la obra, la comprensión de cómo vivir, es uno mismo. Eisner (1985, 1987) ha hecho una exploración; explora el discurso de las artes para ayudar a los lectores a clarificar las ideas y a comprender mejor cuál es el tipo de calidad de la experiencia que se puede llamar formativa. En esta experiencia, tanto si es de enseñanza como de innovación, la dimensión irracional cobra valor, así como lo cultural y universal. El trabajo artístico crea la paradoja de revelar lo que es universal, examinando lo que es particular. De igual modo podemos considerar que la imaginación es fundamental en el Arte, como la real idad en la ens eñanza, explorando las dimensiones de la consciencia, la razón y preferencia, que concluye en dos significados: el del que lo ejecuta o realiza y e l del que lo percibe, siempre construyendo sobre los valores. Teniendo en cuenta estos tres enfoques consideramos que el papel de la enseñanza es múltiple y debe cubrir diversos objetivos sea cual sea el ámbito cultural en el que se llevan a cabo procesos formales de enseñanza- aprendizaje, tanto si son generales como si se trata de procesos formativos específicos, como en nuestro caso. ¿Hacia dónde debe dirigirse la enseñanza? o ¿cuáles son sus metas más valiosas es nuestro interrogante, por eso, siguiendo a Estebaranz (20 00), el diseño didáctico debe orientarse a los siguientes objetivos: a-Enseñar para comprender: El primer objetivo de la enseñanza es enseñar para la comprensión (Elliot, 1990). Estebaranz (2000) mantiene que, en la visión constructivista, comprender algo depende de la información que se tenga sobre ello, pero, esa información, hace falta relacionarla con otra y aplicarla en casos particulares. La comprensión supone que el conocimiento puede ser transformado, aplicado en otros contextos y usado en varias formas, tales como hacer predicciones, intentar explicaciones o hacer conexiones entre una cosa y otras. Así, las ideas que surgen de cada experiencia de aprendizaje ayudan a encontrar nuevas ideas que posteriormente serán la base para comprender otras experiencias y construir nuevas ideas. De ahí la importancia del rol del profesor al preparar la clase, ya que es fundamental preparar actividades sobre un tópico concreto para explorar y hacer que emerjan las ideas y las destrezas previas que ya tienen los niños, y de este modo ayudar a los estudiantes a que desarrollen sus destrezas de pensamiento y evaluar el progreso, así 92 como implicar a los estudiantes en la evaluación de lo que han aprendido. Pero, la noción básica de la revolución cognitiva es la representación mental (Gardner, 2000). La idea de que las personas disponemos de ideas, imágenes y diversos lenguajes en nuestra mente, y de que pueden ser estudiados po r los psicólogos y modificados por los educadores, ha tenido un gran impacto para el planteamiento del curriculum y de la enseñanza; y hoy estamos seguros de que la representación juega un gran papel en la construcción del conocimiento (Eisner, 1987; Novak y Gowin, 1990; Van del Pal y Eysenk, 1999; Heimlich y Pittelman, 1990). Desautels y Larochelle (1998), han estudiado las representaciones del estudiante y sus relaciones con el contexto de la escuela, y han encontrado que para ellos las ciencias son lecciones de cosas con efectos tangibles; por eso, piensan que la imaginación juega un papel sin límite cuando los estudiantes dan sentido a los conceptos, leyes y teorías que estudian. Sin embargo, la interacción entre los modelos externos y los modelos mentales es el medio por el que el estudiante o el aprendiz construyen su versión personal sobre la información presentada. Así, la representación externa sirve para definir y precisar las imágenes mentales; y además, la m anipulación y combinación de representaciones proporciona la flexibilidad al pensamiento y la oportunidad de encontrar las múltiples relaciones que puede presentar la realidad (Rogers, 1999). Trabajar con metáforas , imágenes visuales , buscando otros posibles usos, o la transformación de instrumentos técnicos, etc...; que exige planificar y transformar c omo han hecho Kéller y Sél ler (1999) desde su enfoque de psicología cultural, son medios de promover la innovación en la enseñanza pero también de potenciar el desarrollo intelectual superior de los bien dotados, a través de actividades artísticas o técnicas; actividades siempre mediadas por la cultura y que utilizan las re presentaciones exteriores y mentales, así como el conocimiento almacenado (Estebaranz 2000). Por otro lado, la autorregulación supone que los profesores desafían a los estudiantes a demostrar las conductas de buen aprendizaje y a acrecentar la metacognición; de este modo, si los estudiantes sienten que la tarea es un desafío aprenderán activamente, ya que el desafío es una combinación de componentes cognitivos (percepción de exigencias de la tarea) y afectivos (interés y motivación), que son influidos por la situación de la enseñanza y el aprendizaje en clase (Estebaranz, 2000). Por lo tanto, la transferencia del aprendizaje debe ser un gran objetivo de la educación, ya que no se enseña para hoy, sin o para mañana (Estebaranz, 2000); y esa conciencia es la que debe inculcarse al alumno, porque aprender no es sólo estudiar la lección del día y defenderla en el aula, sino que supone una reflexión constante, una continua superación de la materia y de uno mismo, además del seguimiento de unos objetivos previamente marcados. Blad sford y Schwartz (1999), defienden la teoría del procesamiento de la información, en la que suponen que hay un núcleo de conocimientos y destrezas que se a prenden y son independientes del contexto de 93 aprendizaje y de la intención con la que se aprendieron; por ello, la transferencia a una nueva situación ocurre cuando el individuo ha desarrollado una representación abstracta del conocimiento que puede ser aplicado a nuevas situaciones. Pero, en la visión del aprendizaje, situado, cada acto cognitivo, se entiende como una respuesta específica a una serie de circunstancias, y esto vuelve a poner en pie el problema de la transferencia, por lo que no queda resuelto. Bereiter y Scardamia (1993), al hablar de la in vestigación cognitiva, defienden varios tipos de conocimientos: conocer algo o conocimiento “replicativo”; conocer “cómo” o conocimiento aplicativo; y el conocer “con”, lo que implica que la gente también conoce con los conceptos y la experiencia previamente aprendidos; es decir, cada persona educada piensa, percibe y juzga con cada cosa que ha estudiado en la escuela, aunque no pueda recordar una aprendizaje concreto ante una demanda; sin embargo, el aprendizaje ilumina la situación aunque no la produzca. Al respecto, Estabaranz (2000), mantiene que existen una serie de mecanismos que se adquieren con el “conocer con”; estos son a) el asociativo, que inclu ye la activación de relaciones no lógicas entre situaciones; b) la función interpretativa, que afecta a cómo la gente clasifica, categoriza, predice e infiere; y esta función interpretativa es tácita, y puede no recordarse sino en su forma de estructura, pudiéndose olvidar lo percibido a cambio de aprender a percibir. Por todo lo expuesto, la transferencia se identifica con calidad de aprendizaje cu ando se valora el aprendizaje a largo plazo. Así, Del Pozo (1996) propone diversificar y multiplicar los contextos de aprendizaje de un mismo conocimiento; organizar las tareas de aprendizaje de forma explícita de acuerdo c on las estructuras contextuales de los aprendices; e instruir en las estrategias relevantes de elaboración y organización de los materiales de aprendizaje. Desforges y Ling (1998), añaden que la aplicación práctica del conocimiento es posible si se dan los siguientes factores: -Una base de conocimiento activa. -Estrategias de aplicación de conocimiento específico de un dominio, o área de conocimiento. -Una capacidad de automotivación. -Una experiencia extensa en tareas auténticas dentro del campo de conocimiento en el que se espera que ocurra la transferencia. Por lo tanto, en la enseñanza del piano, al ser individualizada, es imprescindible que el profesor, dentro de una estrategia general para el conjunto de la clase, fije una segunda estrategia, derivada de la primera, y adaptada a las condiciones de cada alumno, su capacidad, su nivel de conocimientos, sus aptitudes naturales y sus necesidades de aprendizaje. Además, Estebaranz (2000), añade que una de las lecciones más importantes aprendidas desde investigación sobre la transferencia es que implica cambios en los aspectos sociales y afectivos, tales como la tolerancia a la ambigüedad, potencia la capacidad de esfuerzo y la persistencia en la dificultad, la voluntad de aprender de otros y la sensibilidad ante las expectativas de los otros. Igualmente, en las actividades de tipo interpretat ivo, si están apropiadamente mediadas, pueden desarrollar recursos poderosos para conocer “con”; contando con que el método que aquí se defiende es el que esta autora define como la atención puesta en el foco sobre 94 la realización y la defensa de la reflexión sobre una base de ideas fundamentales; añadiendo que este enfoque tiene repercusiones sobre la evaluación, ya que supone que hay que evaluar las habilidades de los aprendices de forma dinámica, es decir, valorar el proceso de aprendizaje, porque ello tiene influencia sobre el aprendizaje posterior. b-Enseñar para sentir y expresar, despertar la sensibilidad artística y dar sentido y valor estético a la Obra de Arte. Probablemente la forma en que podemos ayudar a los alumnos en este campo tiene que ver con el conocimiento y respeto de su estilo personal de aprender relacionado con su estilo cognitivo. El estilo cognitivo : es “la macroestrateg ia de funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar o resolver problemas, aprender o actuar” (De la Torre, 1973). Al respecto, Honey y Mumford (1986), estudiaron los estilos de aprendizaje, como resultante de la combinación de un complejo de cualidades personales, definidas de forma operativa en relación con la forma en que diferentes tipos de personas se manifiestan o actúan en toda situación: .Estilo activo : en el que la persona se implica de for ma abierta y activa, en cualquier experiencia nueva. Destaca el entusiasmo con el que emprenden las tareas y las altas expectativas sobre lo que puede proporcionarles el aprendizaje; además, las situaciones desafiantes les hacen crecer, y les es fácil trabajar en grupo. .Estilo reflexivo : las personas, ante cada nueva situación, se detienen a considerar las diferentes perspectivas, analizando los datos para tomar una decisión sobre el implicarse o no, o en cómo desarrollarla. En sus relaciones con los d emás son observadores y les gusta mantenerse a una cierta distancia, escuchando y viendo cómo actúan antes de int ervenir en una nueva situación social, haciéndose respetar por los demás. .Estilo teórico : se trata de personas que realizan un trabajo muy estructurado, integrando los datos de las observaciones en teorías lógicas y complejas, analizando y sintetizando la información, siempre dentro de una coherencia con sus teorías y sus conocimientos; y estableciendo como meta la racionalidad, la objetividad y la precisión de conocimientos y resultados. .Estilo pragmático : son personas que buscan la aplicación práctica de los conocimientos, centradas en el descubrimiento de lo positivo y útil de las nuevas ideas, y deseado encontrar la situación en que puedan experimentarlas. Les interesa el conocimiento que les proporciona ideas para tomar decisiones y desarrollar proyectos con seguridad de que se lleguen a desarrollar en la práctica. Sin embargo, pienso que estos tipos de conocimiento, en contadas ocasiones se dan en sentido puro, ya que lo normal es que los alumnos posean varios tipos simultáneos; y en caso de que falte alguno, es importante enseñar a que lo desarrolle, ya que para la enseñanza musical, por tradición, son necesarios todos para construir el conocimiento, dentro del respeto al modo en que el alumno lo plantee, ya que, al final, se trata de construirse uno a sí mismo: el profesor construye su estilo de enseñanza y el alumno su estilo de aprendizaje, dentro del respeto y la toler ancia que ello requiere, ya que puede llegarse a resultados muy diferenciados, pero no por eso 95 contradictorios. Y lo positivo de este proceso es la riqueza tanto cultural como educativa (personal y social) que proporciona. c-Enseñar para aprender a hacer, trata del desarrollo de las destrezas psicomotoras. Estebaranz (2000) dice que la habilidad distingue al principiante del experto; además, las destrezas motoras siguen mejorando durante mucho tiempo, como lo demuestran los gimnastas, los músicos, etc..(Gagné y Brings, 1980). Aprender a hacer exige actividad del sujeto que aprende. Silberman (1996) propone algunos principios de enseñanza en relación con las distintas fases del aprendizaje activo: Para propiciar la actividad inicial del estudiante: –Espíritu de cooperación e interdependencia. -Evaluación inmediata, que supone estar atento a las actitudes, el conocimiento y las experienci as de cada estudiante, o análisis de necesidades, tanto ideosicráticas como sociales (Zabalza, 1987). -Implicación inmediata en el aprendizaje, creando el interés inicial por la materia o el objetivo del aprendizaje. Para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos, destrezas y actitudes de forma activa: -Plantear la actividad a la clase entera por parte del profesor. -Usar la discusión en clase para temas claves. -Promover el coloquio. -Aprendizaje cooperativo. -Enseñanza mutua. -Aprendizaje independiente realizando tareas de forma individual. -Aprendizaje afectivo a través de actividade s que ayudan a los estudiantes a analizar sus sentimientos, valores y actitudes. -Desarrollo de destrezas, facilitando la práctica de habilidades sociales, intelectuales y técnicas. Transferir el aprendizaje. Para ello es preciso: -Que los estudiantes reflexionen sobre lo que han aprendido personalmente y consideren cómo aplicarlo en el futuro. -Recordar y sintetizar lo aprendido. -Autoevaluación de los cambios en el conocimiento, en las destrezas o en las actitudes. -Pensar en cómo debe seguir aprendiendo cada uno después de clase. -Expresar finalmente los sentimientos y preocupaciones que cada estudiante tiene al terminar la sesión. d-Enseñar para la transición a la vida profesional : Bettina Brown y Lankard (1998) describen los principios que rigen algunas iniciativas de enseñanza secundaria y postsecundaria. Por lo tanto, el modelo de enseñanza que pretendemos responde al siguiente esquema: Acción p rofesor/ enseñanza 96 proyecta significado Figura 16: La enseñanza como proceso. En lo que respecta al futuro pianista, es preciso instruirle para la organización, elaboración y participación en las actividades escénicas, tanto individuales como en grupo; en la función didáctica y pedagógica mediante la preparación de documentación sobre el autor y la obra a interpre tar, además de su exposición en concierto; en la reflexión continua de su trabajo personal; la preparación y participación en posibles concursos. Así, en este aspecto, el profesor debe elaborar un modelo de aprendizaje que se estime como proceso, de tal modo que sea real la enseñanza entendida como tal: Figura 17: El proceso de aprendizaje del Arte. Pero todo este entramado de enseñanza/ aprendizaje constructivo, no es posible si no se realiza dentro de un clima agradable en el que se pueda desarrollar la creatividad. EN SE ÑAN ZA = PRO CE SO instructivo constructivo Acción alumn o/ a p rendiza j e mente mundo Experiencia Conocimiento estructuras Nueva estructura Construc- ción de conceptos Estructura b ásica del lenguaje. Estructura de pensamient o. Desarrollo de pensamiento Exploración d e conciencia, razón e ima g inación Construcc ión sobre val ores ARTE 97 3- MÉTODOS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE CREATI VO : 3.1- Los principios didácticos: La generación de climas o atmósferas favorecedoras de la creatividad según los investigadores, supone la propuesta del mismo tipo de condiciones ambientales que para el desarrollo de una autoestima positiva en los sujetos; así tenemos: un clima psicológico aceptador del individuo tal como es, de respeto por el individuo, donde la persona sienta que puede tener logros, de libertad para actuar y pensar, que está centrado en lo positivo más que en lo negativo, entre otros. Lo más destacado de la experiencia del aprendizaje automotivado es su carácter inacabado y abierto de tal modo que el alumno pueda encontrar la imperfección que motive su rendimiento, y para ello es necesario: -Sostenimiento continuo de la previsión y la expectación. -Promover una aceptación de las limitaciones creativa y constructiva. -Llevar a cabo de manera sistemát ica y deliberada la exploración de los elementos y posibilidades que se echen de menos. -Relación de elementos aparentemente irrelevantes o sin conexión. -Exploración y examen de rompecabezas y acertijos. -Mantener un espíritu abierto. -Surgimiento de predicciones sobre el proceso educativo conforme se adquieran nuevos datos. -Empleo excitante y deliberado de sorpresas. -Visualización de acontecimientos, lugares, etc... Torrance (1986) se preocupó por los modelos de desarrollo de la creatividad en las diversas culturas, y averiguó que la curva evolutiva adoptaba un aspe cto diferente en cada cultura que se podía explicar en la forma en que cada una de ellas trataba la curiosidad y las necesidades creativas. Y aunque el grado de creatividad es más bajo en las escuelas rurales, no existe ruptura en la continuidad del desarrollo creativo. Por tanto, la introducción de discontinuidades culturales y educacionales parece vinculada a un nivel más alto de funcionamiento creativo y a alteraciones de la personalidad. En las escuelas en las que existe mezcla de edades en los distintos niveles tanto de alumn os como de profes ores y organizadores de actividades, 98 no se dan esas crisis de personalidad. En resumen, el reto supone una mejora de la tarea edu cativa para favorecer la creatividad de los alumnos, para ayudarles a aprender, a crecer y a vivir dentro de un ambiente distendido (Esteban Arboes, 1998). Eugenia Oyarzen (citada por Bandura, 1987), dice que la historia de las civilizaciones está llena de ejemplos de genios creativos o descubridores, algunos conocidos y otros no; la pregunta ¿por qué? puede ser la llave mágica que abra las compuertas de la fantasía, creatividad e imaginación. El ¿Cómo? es el tunel obligado para encontrar la salida a la interrogante a veces vital. Sin embargo, es necesario conocer los fact ores que limitan la creatividad con el fin de que el educador evite que se produzcan o encuentre soluciones para las personas bloqueadas. Bloqueos de la creatividad: Existen una serie de factores que cuando se insertan en la personalidad del individuo bloquean la creatividad produciendo al mismo tiempo una rigidez física y mental . Estos son: Perceptuales, cuando nuestra experiencia anterior nos hace difícil la concepción del problema desde varios puntos de vista. Barcia Moreno (2002) los denomina bloqueos cognoscitivos basándose en la teoría de Willians (1983) que los considera como dificultades provenientes de algunas aptitudes intelectuales que impiden hallar nuevas soluciones, aunque su forma más evidente es la que procede de la percepción. Emocionales cuando denotan el temor de afrontar un riesgo al adoptar una solución creativa; por eso, ha y que afrontar con realismo las consecuencias del ser creativo. En este aspecto, la crítica desmesurada de una idea puede hacer que ésta, siendo útil, se deseche antes de haber examinado todo su contenido y consecuencias. Barcia Moreno (2002) considera que se incluyen todos los miedos procedentes de la psicología individual, siendo los má s significativos el miedo a cometer errores, el exagerado afán de seguridad la desconfianza de las propias capacidades creativas. Culturales ; nuestra cultura bloquea el pensamiento div ergente en favor del pensamiento lógico, además de los bloqueos de creatividad que proporciona el ambiente en que nos desenvolvemos. Barcia Moreno (2002) mantiene que este bloqueo proviene del elaborado sistema de sanciones y controles sociales que nos transmite nuestra cultura, siendo los más importantes la presión de conformidad, la dicotomía trabajo juego, la excesiva preocupación por el éxito, y la intolerancia con la actitud lúdica. Ambientales , el ambiente de nuestra actividad tiene demasiadas distracciones como para f omentar la reflexión en las respuestas creativas. Intelectuales , cuando el pensador no es capaz de enfocar el problema por el método más eficiente, ya sea por falta de flexibilidad o por desinformación. 105 -el significado puede ser interpretado y construido, -los objetos artísticos se producen en un contexto de relación entre quien lo realiza y el mundo, -los artefactos visuales pueden informar a quienes lo ven sobre ellos mismos y sobre los temas relevantes en el mundo. Por tanto, una educación artística bien planteada requ iere un campo de conocimientos interdisciplinares que permita el acercamiento a las diferentes culturas de otras épocas y lugares, con el fin de favorecer estrategias de interpretación y la realización de producciones con diferentes medios y recursos en los que ese conocimiento se proyecte en nuevas producciones simbólicas. Así, la relación entre estos saberes trata de favorecer el desarrollo de un conocimiento crítico y relacional sobre y desde las producciones que se vinculan a su contexto y al presente de los estudiantes y de los diferentes productores y receptores de las manifestaciones de comprensión de la cultura visual (Freedmann, 1992). Continúa Hernandez diciendo que el conocimiento aparece así, para cada individuo, como un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e hi stóricos específicos; de este modo, la cultura constituye el significado de la mente, y una vez que la realidad analizada está dotada de sentido, los estudiantes podrán construir su propia estructura epistemológica para interpretar los fenómenos con los que entran en relación. Del mismo modo, puede considerarse que, el significado se construye de acuerdo con una necesidad de interpretar la realidad, idea que conduce a pensar que todo conocimiento resulta de la reorganización de un conocimiento anterior y que toda nueva adquisición que tenga la impronta de la novedad, se pone en relación con lo que se ha adquirido previamente. Así. Desde el cons tructivismo crítico, el conocimiento se concibe como producido culturalmente, lo cual lleva en la educación a establecer criterios que permitan evaluar ese conocimiento; y en el caso del Arte, la Educación Artística indaga temas, ideas clave como el cambio, la identidad, la representación de fenómenos sociales y ayuda a indagar cómo esas concepciones afectan a cada uno y a quienes le rodean. Considerando que hay muchas vías para construir el pensamiento complejo, así como muchos tipos de pensamiento complejo, consideramos que el mejor camino para enseñar a interpretar es mediante la investigación de fenómenos que se vinculen a conceptos o ideas clave, observando el contexto social del que los alumnos proceden y las vías o estrategias que pueden utilizar en la búsqueda de significados sobre los hechos que se estudian. Al respecto, Winn er (1982) destacó que el artista, el intérprete, el observador y el crítico son el foco de atención a la hora de estudiar diferentes formas de conocimiento relacionadas con el Arte; por eso, hoy, la investigación tiende a no perder de vista la posible generalización de los procesos evolutivos que de una manera diferenciada se encuentran en la producción (como proceso), y el la comprensión (como interpretación). Gardner (1994), dentro de su teoría del Arte , vinculada al desarrollo simbólico, señala que existen tres sistemas que interactúan en el proceso de los seres humanos: el sistema de creación, que produce actos o acciones (ámbito de creación del intérprete), el sistema de percepción, relacionado con las discriminaciones y distinciones (la esfera del 106 crítico), y el sistema de sensación, que tiene que ver con el efecto observable en el público. Además, el grado de interr elación de estos tres sistemas se incrementa con el desarrollo, con la expansión del conocimiento base de los individuos, llegando a ser imposible separar unos de otros. La investigación ha situado el conocimiento artístico como una actividad de la mente que implica la utilización y la transformación de varios tipos de símbolos y de sistemas de símbolos; así, la percepción artística estaría relacionada con la descodificación y la lectura de símbolos en la cultura; la creación artística estaría relacionada con la manipulación y la escritura de los símbolos en una cultura; la profesionalidad artística se relacionaría con el dominio de conceptos artísticos fu ndamentales, pero estas tres capacidades no son innatas, sino que hay que aprenderlas. Por tanto, H ernández mantiene que para abordar una investigación sobre el desarrollo de la apreciación estética hay que asumir unas delimit aciones iniciales sobre el sentido del Arte y de la Estética: 1-El Arte es el proceso mediante el cual articulamos una experiencia interior, con nuestras respuestas al mundo exterior; y este camino lo recorremos a partir de la expresión de nuestras necesidades, pensamientos y emociones, ya sean constantes o pasajeras. 2-El Arte no sólo expresa lo que el artista tiene en su mente en el momento en el que está realizando la obra, sino que incluye la interpretación del espectador, que también contribuye a dar sentido a la experiencia estética; y esto hace que el Arte sea un fenómeno público y no privado, y que al acercarse a él demande el esfuerzo para captarlo. 3-El pensamiento sobre el Arte articula nuestras emociones ante una obra determinada, en relación con nuestra experiencia respecto al Arte; no se trata por tanto de encontrar o buscar las intenciones del autor, sino de llevar a cabo un proceso de interpretación; así, desde este punto de vista, los estadios sobre la apreciación estética de Parsons reflejan niveles de habilidad de los individuos para realizar interpretaciones razonables sobre manifestaciones artísticas. Parsons (citado por Hernández, 1997), realiza un estudio con espectadores, entrevistando a 300 individuos de diferentes edades y conocimientos artísticos, y llega a la conclusión de que cuando se habla de Arte las ideas se estructuran del siguiente modo: -la materia del problema, -la expresión de las emociones, -el medio, la forma y el estilo, -la naturaleza del juicio. Además, estas ideas pueden organizarse según las etapas de desarrollo: 1-Favoritismo o valoración empática , tanto con la forma como la narración de la representación, buscando señalar elementos de asociación libre reconocibles, vinculados a una narración de la que no están exentas las experiencias personales de cada individuo. 107 2-Belleza y realismo o identificación del grado de semejanzas entre la representación y la realidad, encontrándose relacionado con las convenciones resueltas por la representación vinculadas al Arte figurativo y asociado a una habilidad formal y temática del autor. 3-Expresión o relación con la experiencia causada en el espectador por la expresividad reflejada en la obra artística; así, el interés y la intensidad garantizan que la experiencia sea más genuina y vivida; en este punto, la belleza del significado se convierte en un factor secundario a lo que se expresa. 4-Estilo y forma , etapa en la que el significado de la obra artística es más social que individual, produciéndose una identificación de los rasgos estilísticos clasificados por las diferentes concepciones de la Estética y la Historia del Arte. 5-Autonomía , etapa en la que el individuo valora de manera razonada las construcciones de significado de las diferentes tradiciones del mundo del Arte, valor que cambia con la historia, y que debe ser sometido continuamente a reajuste para referirlo a circunstancias contemporáneas y para incorporar nuevas aportaciones derivadas de la interpretación histórica. Se produce, por tanto, una conceptualización de la representación que pone en relación el punto de vista individual de un crítico de un modo consciente con las clasificaciones culturales. Otro de los cambios que, según Hernández, hay que plantearse al contemplar una obra de Arte, es el sentido de la postmodernidad, que ha abierto la importancia de mirar al arte como una representación de significados, suponiendo que frente a las obras no hay verdades absolutas, sino que dependen del tiempo, el lugar y el contexto. Por tanto, esta aproximación implica asumir que las repr esentaciones contienen ideas que reflejan estructuras sociales, muestran al artista como mediador de la construcción de significados que hacen las diferentes sociedades y culturas; así, la expresión individual se sitúa dentro de una dimensión social, lo que desdibuja la imagen del artista aislado, único, genial. Desde este punto de vista, la interpretación se refiere siempre a una producción humana, porque el ser humano se expresa c onfigurando productos que son organizaciones intencionales de elementos articulados en totalidades concretas; así, los productos culturales constituyen representaciones o expresiones de experiencias por medio de sistemas codificados de símbolos. Interpretar, por tanto, es descifrar, y la interpretación es un procedimiento automático en el diálogo, y esto hace que dialogar suponga reconocer el lenguaje y los gestos del otro como un reclamo para establecer una forma de relación, pero lo oído y lo visto ha de ser reconocido desde el interior del que lo recibe. Así, la interpretació n es el procedimiento fundamental en lo filosófico, lo científico, lo artístico, porque el discurso es entendido como un lenguaje-suceso, en contraste con el lenguaje como sistema. Por eso, la educación artística establece un puente entre dos pr ácticas sociales: el Arte y la Educación; ambas se mueven en apariencia ba jo posiciones antagónicas o confluyentes bajo el prima libertad-norma, así, el Arte se configura como una forma de conocer y representar el mundo, y la Educación organiza el conocimiento privado, en relación con la forma 108 pública de representar el mismo; de este modo, la Educación Artística supone aunar dos formas de representar el mundo, o un conglomerado de representaciones complejas y de difícil articulación. Por lo tanto, la noción de cultura visual es interdi sciplinaria y toma referentes del arte, la arquitectura, la historia, la antropología, etc...y se organiza en relación con sus significados culturales; por eso, responde a los cambios producidos en los últimos 15 años en las nociones de cultura, arte, historia, imagen, educación, etc..., y está vinculada a la noción de representaciones, valores e identidades. Al respecto, Pearse (1992) señala que la finalidad del estudio que promueve la cultura visual sería el conocimiento crítico, cuyo objetivo es hacer transparente las condiciones ocultas, mediante la iniciación de un proceso de transformación, diseñado para liberar y reforzar a la gente. Por lo tanto, aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo, en el que O`loughlin (1991) destaca el papel del diálogo como elemento d creación de significado, por lo que la conversación resulta fundamental para interiorizar la comprensión y viene a ser un proceso mediacional entre el proceso interno de pensamiento y la realidad externa. Ello supone que adquiere especial importancia la representación creativa. 3.4-La representación creativa: las estructuras: La creación de una forma de representación no sólo sirve como un medio para transmitir a otros las concepciones que sostiene el individuo, sino que también proporciona a ese individuo una información sobre los resultados; de ahí la necesidad de utilizar estrategias de aprendizaje correspondientes a otras disciplinas en la enseñanza del piano. Las estructuras . Uno de los fenómenos más fascinantes del ser humano es el esfuerzo por crecer en todos los sentidos, pasa de ser un ser desvalido a convertirse en adulto, y llega a construir una inteligencia tan flexible que puede recibir la here ncia cultural de sus antepasados y enriquecerla; hace sólo unos 200 años que los hombres comenzaron a observar sistemáticamente a los niños y a anotar lo que hacían, p ero ha sido en el siglo XX cuando se han producido los mayores avances. Aschbacher (1991) dice que la mejora escolar radica en el intento de ayudar a los estudiantes a adquirir destrezas de alto nivel de pensamiento, porque, las destrezas de alto nivel marcan la diferencia entre las perso nas que son capaces de gen erar sus propias ideas y las que sólo reciben las ideas de otros. Estebaranz (1999), mantiene al respecto que es el sujeto a través de su acción quien define las situaciones est imulantes, ya que es él qu ien transforma y manipula los datos, selección, planifica, ejecuta y controla la respuesta. Para Miller, G alanter y Pribran (1983), el esquema es una organización activa de reacciones pasadas, o de experiencias pasadas, de forma que debe suponerse que está operando siempre en cualquier respuesta orgánica bien adaptada. Para De Vega (1984), los esquemas son paquetes de conocimiento ordenados que pertenecen a distintos 109 dominios, pero que funcionan en procesos tan dispares como la percepción, la memoria y la organización de la conducta. Estebaranz continúa diciendo que los esquemas se forman a partir de la experiencia personal, ya que los sujetos tienden a recoger y almacenar aquellos datos q ue son más relevantes en c ada situación de interacción con el entorno; y esta interacción pasa a constituir la base del esquema. A partir de él, el sujeto va incluyendo la nueva información en los esquemas existentes por la semejanza o diferencia, con las características que definen los elementos que componen los esquemas. Piaget (1933) distingue entre los esquemas de acción y de conocimiento; los primeros que aparecen son los de acción o sensoriomotrices, cuyas características son: -espontáneos, -eficaces, -de estructura operativa, -se activan en función de las intenciones del sujeto, -incluyen secuencia de acción motriz para alcanzar alguna meta, -se generan a partir de los datos de la información ambiental. En los esquemas de conocimiento , donde se integran los de conceptos, base del conocimiento experto en orden a la práctica, y del conocimiento científico para la elabor ación de teorías y la creación de nuevas y mejoras prácticas; los científicos , que representan las concepciones teóricas de la realidad simplificada; y los del sistema de valores propios de cada persona. Por otro lado, los mapas conceptuales , son una forma de presentar la secuencia y estructura de una materia, o área, respetando la estructura sustantivad e la misma, pero teniendo en cuenta el proceso psicológico del aprendizaje cognitivo (Estebaranz, 1999). Las características son: -es un tipo de representación mu ltimodal, que responde a una representación imaginativa o análoga de algunas relaciones espaciales organizadas categóricamente y moduladas en esquemas constructivos; -incluye procesos de razonamiento espacial, a través de reglas que permiten establecer inferencias; -se ajusta a un principio de economía; -satisface a demandas adaptativas. Novak (1988) distingue entre el mapa conceptual y el cognitivo ; el primero es una representación de la estructura sustantiv a de la materia tal como es concebida por los expertos en un campo de conocimiento; el segundo es la construcción que hace el sujeto que aprende de la estructura de la materia aprendida; se trata de una construcción individual del conocimiento privado. Por eso, los mapas conceptuales deben facilitar la construcción de mapas cognitivos. Por todo esto, Estebaranz mantiene que una buena parte del trabajo de la escuela debe orientarse hacia la construcción de distintos tipos de esquemas que organicen el conocimiento, ayuden en su construcción y en la elaboración de relaciones entre conceptos o 110 acciones de un proceso, o favorezcan el “aprender a aprender” y la autonomía del pensamiento. Al ir organizando esquemas el niño va descubriendo que las acciones se pueden componer entre sí y que la aplicación entre dos acciones sucesivas da lugar a otra acción, que existen acciones que invierten el resultado obtenido, -se trata de acciones inversas o recíprocas; además, existe una estructura común en las operaciones que se realizan en un terreno concreto como la forma musical que envuelve todas las características armónicas, rítmicas, melódicas, dinámicas, agógicas, etc... Mediante la aplicación de estos esquemas vamos extrayend o las propiedades de los objetos y los vamos categorizando: colores, forma rítmica, etc..; así, crece la capacidad de abstracción del alumno. Las propiedades las ponemos nosotros a tra vés de nuestra actividad de exploración, aunque existe una parte que inmediatamente tenemos que atribuir al objeto. Nuestros órganos sensoriales determinan esta categorización, y en esta abstracción reflexiva, ya no nos interesan las propiedades de los objetos, sino lo que hacemos con ellos, cómo buscamos las relaciones y los ordenamos para conseguir hacernos con ellos; de este modo, lo que formamos con los objetos son, en definitiva, esquemas de nuestras propias acciones; es decir, hemos extraído estas propiedades de nuestras acciones y las hemos interiorizado, siendo capaces de hacer operaciones con clases o con relaciones. Cuanto más conozcamos la naturaleza del niño sobre cómo aprende, se motiva y se desarrolla, mejor podremos educarlo y con mayor eficacia. Kelley (1991) mantiene que hay for mas pedagógicamente significativas de caracterizar las capacidades intelectuales aparte de las clases de contenidos que puedan evocarlas y ponerlas en práctica; la aventura educativa lleva consigo la búsqueda del saber y de la verdad en el mundo y en la experiencia. Sus dificultades suponen nuestras distintas resistencias ante el aprendizaje, sus peligros incluyen la adquisición de pocos conocimientos y el pensamiento de que disponemos de la verdad absoluta, sus pérdidas abarcan el conjunto de formas de comprensión y de experiencias incompatibles con las elegidas por nosotros, y sus recompensas están constituidas por todo un conjunto de placeres peculiares que actúan sobre el estímulo. Al enriquecer el estímulo verbal con el refuerzo visual por códigos encadenados, se incrementa la actividad cognoscitiva con efecto estimulador para su aprendizaje. Por otra parte, la observación cuidadosa y la exploración que es básica para el científico, no lo es menos para el artista. La exuberancia de la música puede dar sentido a la narración histórica y viceversa; la exploración configuradora del sonido, color y demás materiales puede ir tendiendo a la organización pautada de este arte. La Improvisación Musical aún desde la fase inicial puede llevar a la creación de estructuras de pe nsamiento peculiares así como contribuir al desarrollo de la capacidad de abstracción en los alumnos que inician sus estudios de Piano en el Conservatorio a la edad de 8 años. Se trata de dotar a la enseñanza de la Música de un carácter creativo, activo y, y para ello es preciso que el Pedagogo se base en la nueva idea Humanista de Inteligencia , la percepción a 111 través de los sentidos, las emociones, la personalidad y la capacidad de crear imágenes mentales. La actividad improvisatoria, además de suponer una exploración del Instrumento servirá de vínculo para establecer una relación entre la Persona y la Música, porque improvisar es lo más parecido al habla en el lenguaje común y su finalidad última debe ser la creatividad para transformar y mejorar, para la invención original auténtica y como síntesis de las capacidades intelectuales. La imaginación tiene que ver con la aptitud para form ar imágenes mentales y se asocia de modo especial con la capacidad de formar imágenes de lo ausente e inexistente. Es la aptitud que parece distinguir la mentalidad humana de la propia de los animales y de los ordenadores. Según Barrow (1991) tener imaginación consiste en poseer la inclinación y la habilidad consciente para concebir lo inusual y eficaz en contextos concretos. El ritmo que se presenta de manera superficial en la música, el canto, las pautas narrativas, convenciones lingüísticas en un nivel más profundo, lo hace en pautas de expectativas y satisfacciones, esperanzas y gratificación, temores y venganzas. El ritmo de las emociones asociadas con determinadas pautas de acontecimientos representa la realidad en términos humanos muy básicos, y la re flexión sobre el papel del ritmo en la educación nos lleva a la representación de esa realidad que sentimos en nuestro interior, en nuestro auténtico «Yo». Así, podemos extraer el proceso de la aplicación general de los esquemas del siguiente modo: Figura 21: Proceso de aplicación de los esquemas. Pero, para conseguir organizar esa realidad interior a favor de un mayor rendimiento, clasificamos las estructuras del siguiente modo: 3.4.1-El dibujo infantil : Le sirve al niño para representar la realidad. En sus comienzos surge de la actividad motora, y los primeros dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano con huel la, de zigzag, circulares u ondulatorios; y la relación con las imágen es mentales es muy estrecha ya que las imágenes son imitaciones interiorizadas. Ha que tener en cuenta que el dibu jo tiene un componente motor muy importante, implica todos los aspectos y capacidades del individuo, es de vital importancia para el desarrollo del control muscular. Tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje la comprensión que el niño tiene de la realidad, su representación espacial y la forma de concebir las cosas. Es de destacar el aspecto afectivo, ya A PLI CA CIÓN DE ES QUE MÁS MECA NISMO MEN TAL PRO VO CADO Estímulo verbal Refuerzo visual Incremento actividad cognosciti va. ESTÍMULO APRENDIZAJ E 112 que el niño representa en el dibujo aquello que le interesa, que le preocupa o que desea, refleja en él sus intereses y sus conflictos. El dibujo infantil es de tal importancia que se han constituido numerosas pruebas, tanto de inteligencia como de desarrollo afectivo basadas en el dibujo como vehículo para penetrar en la afectividad del niño. Etapas del dibujo : el dibujo infantil según Luquet (Delval, 1996), es siempre realista en la intención, pero el niño no consigue representar lo que ve, sino lo que sabe del modelo; y según sus características, adquiere diferentes denominaciones: -Realismo fortuito: es tod avía una prolongación de la actividad motora, consistente en la realización de barridos del papel o de garabatos, pero el niño descubre el signif icado del dibujo durante su realización. -Realismo frustrado: todavía no es capaz de realizar en una unidad los elementos del modelo, pero los c oloca como puede. En la representación de la figura humana aparecen los cabezudos, constituidos por una cabeza de la que salen líneas que representan las extremidades. -Realismo intelectual: representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la persp ectiva, como superposición de varios puntos de vista. Presentan igualmente partes ocultas del modelo. -Realismo visual: hacia lo 8 ó 9 años el niño empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista (Delval, 1996). Sin embargo, para que un alumno d e Música consiga elaborar una imagen, se necesita establecer un proceso que ayude a alcanzar ese nivel visual de cara a una posterior interpretación de una obra, siendo preciso partir de la realidad cotidiana y conocida . 3.4.2-El juego: También Delval (1996) mantiene que el juego es una ac tividad que por sí misma resulta placentera. Se trata de una actividad desinteresada frente a otras actividades interesadas en las q ue la preocupación está en el resultado. El sujeto realiza esa actividad por el placer que le produce llevarla a cabo sin pretender alcanzar nada ajeno al propio ejercicio; es e l placer funcional que proporciona la actividad la que la caracteriza. Los objetivos de la enseñanza y el desarrollo de la capacidad del alumno para pensar y conocer están asociados, siendo el desarrollo de la cognición una meta educativa ; por eso, los centros educativos deberían fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significado, porque no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición, ya que, para tener un sentim iento es preciso poder distinguir entre un estado de ser y otro, distinción que es producto del pensamiento y que representa en sí mismo un estado de conocimiento. Y, cuando los procesos cognitivos están impregnados de otros tonos sentimentales, es evidente que actúan otras cualidades afectivas, porque el afecto y la cognición no son interdependientes , sino que se interpenetran. 113 Podría elaborarse un currículum más apropiado apelando a un concepto más amplio de la inteligencia y elaborando programas educativos destinados a reforzarla. El desarrollo de ese concepto inteligencia puede iniciarse examinando la función de los sentidos e identificando el papel que juegan en el proceso inte lectual, ya que, el organismo humano tiene aparatos sensoriales muy variad os para establecer procesos, y sus recompensas están constituidas por todo un conjunto de placeres peculiares. Lo que uno puede experimentar a través de cualquiera de los sistemas sensoriales no sólo depende de las cualidades del entorno, sino también de los marcos de referencia, de los propósitos, lo que algunos denominan esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida; la percepción se convierte en un acontecimiento cognitivo y comparte con algunos teóricos la opinión de que las cualidades que constituyen el entorno se denominan estímulos; por eso, el centro principal de la atención experimental debe estar centrado en el estímulo, más que en otros marcos de referencia. Tipos de juego según Piaget (citado por Delval, 1996): Juego de ejercicio : repetición de actividades de tipo motor que inicialmente tienen un fin adaptativo pero que pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven parta consolidar lo adquirido. Muchas actividades sensorio-motrices se convierten así en juego (Periodo sensorio-motor). Juego simbólico : se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la imitación. El niño reproduce escenas de l a vida real, m odificándolas de acuerdo con sus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad. (entre los 2-3 y los 6-7 años). Juego de reglas : se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego ni competencia, pues g eneralmente un individuo o un equipo gana, lo que obliga a situarse en el punto de vista de otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane obligando a una coordinación de los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del egocentrismo (De los 6 años a la adolescencia). Además, La imitación (que el niño asume como juego) es la capacidad de reproducir mediante acciones del propio sujeto otras acciones que tienen lugar a su alrededor debidas a la actividad de personas o de objetos, está muy re lacionada con el desarrollo de la inteligencia, y el sujeto sólo podría imitar acciones o movimientos que ya posee parcialmente. Es a partir del 4º estadio del periodo sensorio-motor, cuando el niño empieza a ser capaz de imitar modelos nuevos para él y también es a partir de ese momento cuando consigue realizar imitaciones con partes no visibles del propio cuerpo, como imitaciones de movimiento de boca, ojos, etc... Así, la imitación se diferencia de otros aspectos de la actividad mental en que mientras que la inteligencia constituye un equilibrio entre la asimilación y 114 la acomodación, en la imitación se da un predominio de la acomodación. Las imágenes mentales constituyen una forma de representación interna que no tiene correlato exterior; pueden ser visuales, auditivas, gustativas, olfativas, y sólo se nos muestran algunas manifestaciones indirectas de las mismas, mientras que la mayor parte del fenómeno permanece oculto. Las imágenes derivan de la percepción y es el resultado de la actividad del sujeto, provienen de la imitación y constituyen una imitación interiorizada; así, las imágenes mentales en los niños están ligadas a su desarrollo intelectual de tal modo que el niño forma imágenes de las situaciones o de las cosas según las entiende, más que según cómo se desarrollan delante de él. 3.4.3-Los mapas. El mapa semántico: Heimlich y Pittelman (1990) mantienen que el mapa semántico ayuda a los estudiantes a construir un modelo para organizar e integrar la información y puede aplicarse en una amplia variedad de situaciones; abarca una gama de estrategias diseñadas para presentar gráficamente la información en categorías relacionadas con un concepto central; están diseñados para ayudar a los estudiantes a utilizar su conocimiento previo sobre un tema y desarrollar dicho conocimiento a través de la adquisición de vocabulario y de la di scusión. El proceso de lectura se considera como un diálogo mental entre el escritor y el lector a raíz del impacto de la teoría de esquemas en la investigación sobre comprensión lectora; se trata pues, de un método que se activa y constituye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante, que acciona en el ce rebro el mecanismo para que este recupere lo que se conoce sobre un tema dado y utilice esta información en la lectura. Mediante la discusión, los estudiantes pueden verificar y ampliar su propia comprensión de los conceptos, y relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos anteriores, favoreciendo así una mayor comprensión. Es, por lo tanto, un método ideal para realizar un trabajo de análisis y estudio de obras musicales, desde diversos puntos de vista. Aplicaciones generales: 1-Desarrollo de elementos de lectura musical: .Elegir tema relacionado con el trabajo de clase. .Apuntarlo en un tablero para gráficos. .Motivar a los estudiantes para que lo relacionen con otros temas. .Exponer las listas que han preparado. .Etiquetar categorías del mapa semántico elaborado. .Discusión para concien ciar de elementos y temas n uevos que aparecen. 2-Para la pre y postlectura: . Puede introducir elementos clave de lectura, proporcionando al profesor evaluación de conocimientos previos y activando el conocimiento previo de los estudiantes, que se preparan para entender, asimilar y evaluar la información del material que vayan a leer. 3-Técnica de estudio: 121 valor, y a menudo expresa una particular forma de analizar la enseñanza”. Esta autora organiza el conocimiento práctico del profesor alrededor de un gran número de imágenes, que reflejan la estructura de su pensamiento y sirven para localizar los principios y normas que este usa para llevar su conocimiento a la práctica. Connelly y Clandinin (1983) definen la imagen como “una clase de conocimiento encarnado en una persona, y conectado con el presente, pasado y futuro del individuo. La imagen di buja el pasado y el futuro en un nexo personalmente significativo de experiencias enfocadas a la situación inmediata; así, la imagen emerge de los procesos imaginativos por los cuales se generan esquemas significa tivos y útiles en el pensamiento; algunas imágenes tienen una cualidad metafórica, y como tales, son llamadas metáforas experimentales, empíricas”. De Vega (1984) entiende que las imágenes mentales constituyen un formato representacional o un tipo de estructura de datos de nuestro sistema cognitivo; en éstas, el producto representacional no se basa en los datos sensoriales inmediatos, sino que es guiado conceptualmente, porque las imágenes tienen un carácter generativo y transformacional, y los códigos mentales son de carácter significativo. La metáfora tiene también relación con los símbolos: Mingorance (1989) dice que la diferencia entre símbolo y metáfora consiste en la función que cada uno de los dos mecanismos atribuye a la representación mental que corresponde al significado habitual de la palabra utilizada, y que podemos designar con el término imagen. Nevell (1987) afirma que el concepto símbo lo impregna el pensamiento relativo a la mente, y cita a Whitehead que define el simbolismo: “La mente humana funciona simbólicamente cuando algunos componentes de su experiencia evocan estados de conciencia, creencias, emociones y usos, que reflejan otros componentes de su experiencia. El primer conjunto de componentes son los símbolos y el segundo conjunto constituye el significado de los símbolos. El funcionamiento orgánico por el que se da la transición desde el símbolo al signifi cado se llamará referencia simbólica”. Las imágenes mentales, cuando se convierten en algo repetible, e incluso culturalmente comprensible, se convierten en símbolo. De hecho, el lenguaje es un sistema simbólico. La metáfora es una simbolización de alguna percepción que intenta representar un concepto que está en nuestra mente. Lakoff y Jonson (1986, citados por Mingorance) afirman que las metáforas son parciales y para que tengan significado tiene que tener coherencia, por eso, estudian metáforas relacionadas para ver la estructura del pensamiento. Jonson-Lairs (1987, citados por Mingorance) explica que un modelo mental representa un estado de cosas, y consecuentemente su estructura no es arbitraria, tal y como lo es la de una representación proposicional, pero representa un papel representacional o analógico directo, ya que su estructura refleja aspectos relevantes del estado de cosas corre spondientes al 122 mundo. Black (1966, citado por Mingorance) afirma que ante la metáfora, la mente actúa como una pantalla a través de la cual contemplamos el mundo: fi ltra los hechos, suprimiendo algunos y poniendo de relieve otros. De los niveles de conocimiento que según Mayor (1958) se pueden alcanzar a través de la metáfora, nos interesa: -El que radica en nuestro entero sistema conceptual permitiéndonos estructurar nuestra experiencia, con el que construimos nuestra interpretación del mundo y con el que actuamos (Lakoff y Jonson, 1980). -El conocimiento científico, tal como aparece en la fase creadora de la ciencia, sugiriendo nuevas perspectivas o relaciones o estableciendo analogías, y que se pone de relieve en la utilización de imágenes, modelos y teorías cuyas difer encias y semejanzas con las metáforas son conocidas. Por tanto, la metáfora se mueve en el campo de la inteligibilidad y la repr esentación, pertenece al dominio de lo cognitivo y de lo lingüístico, constituyendo básicamente una propuesta para incrementar nuestro conocimiento, y el nivel en el que se construye la metáfora como producto no es el orden casual, ni el orden de implicación, es más bien el orden simbólico, que exige una actividad interpretativa (Mingorance, 1989). En cuanto a la investigación educativa, Bedeson (1985, citado por Mingorance) dice que las metáforas son estructuras lingüísticas útiles que ayud an a los teóricos y a los prácticos a generar ideas, co nceptos, modelos y teorías para describir examinar y comprender el fenómeno educativo.... Schön (1979, citado por Mingorance) dice que las metáforas tienen un carácter generativo en cuanto crean una nueva percepción, explicación o invención. Además, la metáfora implica una interacción entre dos contenidos semánticos, el de la expresión usada metafóricamente y el del contenido circundante (Searle, 1979, citado por Mingorance). Por otra parte, el trabajo de la metáfora es cognitivo y pretende determinar la riqueza de las características y las relaciones que han sido encontradas en la situación concreta; los procesos que se llevan a cabo intentan una situación diferente y formas contrapuestas de ver el mundo, reagru pando, reordenando, renombrando elementos y relaciones, seleccionando nuevas categorías derivadas de la observación que se realiza sobre la situación (Mingorance, 1989). Base experiencia l Perce p ciones Ima ginac ión Pensamiento Sim bolización Lenguaje Producción de metáfora Comprensió n social. Expresió n personal. 123 Figura 24: Pro ceso de creación de las metáforas, Mingorance (1991), pag. 61. Por lo tanto, la metáfora representa un puente entre el esquema conceptual y representacional; se trata de un sist ema de triangulación del pensamiento y de la actividad que debe ser aprendida por una serie de repeticiones, desde una f orma de concebir la situación a otra diferente. También, según Pavio (1979) las imágenes contribuyen específicamente a acelerar el acceso a la m emoria a largo plazo, y da flexibilidad en la búsqueda de información que sería proporcionada en la base de interpretación de la metáfora. Y hay que añadir que los términos metafóricos son m ás efectivos en el recuerdo de los sujetos que las cosas con las que son comparadas. Por tanto, los vehículos proporcionan el esquema y los tenores son asimilados de esta manera. Por otro lado, Miall (1983, citado por Mingorance) mantiene que la metáfora es el nú cleo de la comprensión de la creatividad, ya que transforma el pensamiento en símbolos. Thompson (1985, citado por Mingorance) dice al respecto que la metáfora es un excelente camino para generar ideas y buscar soluciones a los problemas nuevos, ya que representa una gran motivación para la creación, la libertad y la alegría, así como un sistema de apoyo a la nueva organización del material mental. También Mcinnis (1984, citado por Mingorance) dice que las imágenes que c onstruimos en nuestra mente nos sirven para comprender algo, y además, la literatura sobre los mapas cognitivos nos puede proporcionar una mayor comprensión de los formatos de la literatura científica, de sus procesos y formulaciones. Owen (1986) habla de metáforas sensoriales, basadas en experiencias visuales, auditivas, cinéticas, olfatorias y gustativas, afirmando que juegan un papel importante e n la comunicación. Así, nos encontramos con la metáfora visual, que se estudia en relación con la metáfora verbal, y como material para la elaboración de metáforas. Feinstein (1982) considera que los trabajos artísticos, como producto del pensamiento pueden ser metáforas para desarrollar las dimensiones de la experiencia, por ello, el proceso metafórico puede utilizarse para interpretar el trabajo artístico y los periodos del Arte. Carlisle (1982, citado por Mingorance) mantiene que las ideas del arte muchas veces surgen de i deas metafóricas y se expresa como destrezas educables. Por tanto, es clara la relación entre metáfora y creatividad, entre metáfora e imaginación, como una parte de la interacción del pensamiento y la acción que tiene lugar en la base del conocimiento (Mingorance, 1989). Además, para Petrie (1979, citado por Mingorance), la metáfora posibilita una transferencia de la comprensión desde lo conocido a lo desconocido; se da un cambio entre el esquema conceptual y representacional, y el esq uema de la materia que deb e ser aprendida. Por tanto es interesante el uso de la metáfora intencionadamente por el profesor, ya que lleva a un cambio estructural en el aparato cognitivo del alumno. 124 3.4.7-La narración y el cuento: Una narración es una unidad lingüística que puede, en último término, fijar el significado afectivo de los hechos que la componen. Las narraciones pueden estimular y desarrollar determinadas capacidades mentales, como técnicas que ayudan a pensar; estimulan y desarrollan nuestra capacidad para organizar afectivamente todo un conjunto de materiales en unidades coherentes y significativas. Aprender a continuar una narración es adquirir esa capacidad, una forma humana básica de dar sentido a las cosas que está constituida por la adquisición de la capacidad para identificar y abstraer determinados hechos y acontecimientos a partir del flujo de experiencia así como de imaginar otros, dándoles coherencia y sentido a través de la organización de los mismos en términos de pautas afectivas o ritmos emocionales. Rosen mantiene que las narraciones son una forma primaria e irreductible de la comprensión humana, por eso, las mejores narraciones para los niños son las que estimulan imágenes vividas y variadas, organizándolas de acuerdo con una pauta de aprehensión afectiva.; así, los argumentos determinan la organización de los acontecimientos para la construcción de relatos con significado. La narración constituye la unidad lingüística que lleva consigo su propio contexto; les ayudan a crear expectativas de cómo es el mundo ya que se trata de una técnica que organiza acontecimientos, hechos, ideas, personajes y demás elementos, reales o imaginarios en unidades significativas que modelen nuestras respuestas afectivas. Constituye una herramienta conceptual básica para proporcionar coherencia, continuidad en la medida en que esos sentidos establecen una relación armoniosa y habitual con el mundo exterior; se construye una personalidad. Por tanto, no es positivo privar al ser en formación de esa aproximación al campo de lo estético, aplicando viejos e infundados crite rios selectivos sin conexión entre las partes y significados elaborados a partir de un nivel superior de contenido. Bruner (1995) establece nueve principios universales de la realidad narrativa: 1-Estructura de tiempo cometido, ya que segmenta el tiempo, no mediante un reloj o metrónomo, sino a través del desarrollo de acontecimientos cruciales, entre principios, mitades y finales. 2-Particularidad genérica, porque tratan de casos par ticulares, ajustadas a géneros o tipos; y la existencia de los géneros es universal. 3-Las acciones tienen razones, de tal modo que lo que hace la gente en las narraciones no es por casualidad, ni está estrictamente determinado por causas y efectos, sino motivado por creencias, deseos, teorías, valores u otros estados intencionales. 4-Composición hermenéutica, porque ninguna historia tiene una interpretación única, y el objetivo del análisis hermenéu tico es aportar una explicación convincente y no contradictoria de lo que significa un relato, una lectura que se atenga a los detalles particulares que la constituyen. 5-Canonicidad implícita, de tal modo que, para que merezca la pena contarla, una narración tiene que ir en contra de las 125 expectativas, romper un protocolo canónigo o desviarse de la legitimidad. 6-La ambigüedad de la d iferencia, ya que, aquello de lo que trata una narración siempre está abierto a cuestionamiento, por mucho que comprobemos sus hechos; porque, al fin y al cabo, sus hechos son función del relato. 7-La centralidad de la problemática: los relatos pivotan sobre normas quebrantadas, y eso coloca a la problemática en el eje de las realidades narrativas, porque las historias que merece la pena contar y construir surgen de la problemática, pero la forma de la problemática expresa un tiempo y circunstancia, no es definitiva. 8- Negociabilidad inherente, porque es transportable a la vida real, y esa flexibilidad para considerar múltiples construcciones narrativas aporta la flexibilidad que se necesita para la coherencia de la vida cultural. 9-La extensibilidad histórica de la narración, de tal modo que el argumento, los personajes y el contexto parecen continuar y expandirse, y un elemento que hace posible esta expansivid ad de la historia es la concepción que parecemos tener sobre los puntos de inflexión, acontecimientos clave en el tiempo en los que lo nuevo remplaza a lo viejo. Para Bruner, vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un mundo construido según las normas y los mecanismos de la narración, y seguro que la acción podría aportar oportu nidades más valiosas de las que aporta par a crear la sensib ilidad metacognitiva que se necesita para enfrentarse al mundo de la realidad narrativa y sus a firmaciones alternativas. Las narraciones, tras ciertas transformaciones, reflejan una predisposición mental, pero la trama primaria de la historia consiste en las emociones humanas. Cuando el paisaje se humaniza en el contexto de las esperanzas, temores, amores, odios y demás pasiones humanas, comprendemos mejor a otros personajes mediante las conductas provocadas por estas emociones comunes. Podemos ver el mundo a través de los ojos de los otros. Además, el más importante valor educativo de la narración consiste en aprender a crear y configurar acontecimientos en una forma comprensible que lleve el sello del propio»yo oculto»; el papel del ritmo en la educación nos lleva a la representación de esa realidad que sentimos en nuestro interior, en nuestro auténtico «ego». El poeta es la persona más cualificada para recordar y expresar esa consciencia original, única y aislada de esa rea lidad pura que existía para cada uno de nosotros antes de que el lenguaje viniera a deformarla e hiciera tan difícil su recaptación y representación. Al respecto, Morcillo Sauco (2000) dice que se trata de introducir al alumnado en el estudio de la imagen, mediante la puesta en práctica de una serie de técnicas y estrategias que permitan la interrelación de distintos bloques de contenido y ejes transversales. El principio fundamental era la libertad de acción, la responsabilidad, la participación, la interrelación. Proceso : 1-Se comienza narrando un cuento o historia, ya sea ficticia o real. 126 2-Se explica en asamblea la descripción de los personajes, los lugares, etc..Se determinan que sentimientos se producen como consecuencia de cada situación, tratando los temas transversales que aparezcan implícitos, fomentando así el sentido crítico. 3- Se siguen tratando los espacios y lugares donde se produce la acción narrativa, estableciendo una relación de secuencias temporales y analizando cada una de ellas, siempre teniendo en cuenta el periodo madurativo del alumno. 4-Se presentan las secuencias en pictog ramas, codificando los símbolos; se escribe el texto junto al dibujo pictórico en un espacio para cada secuencia. 5-Se aíslan los elementos que componen cada secuencia. 6-El alumno dibuja y colorea el papel. Es importante no haber dado pautas con anterioridad, pues así se fomenta la creatividad y la imaginación, expresando plásticamente el cuento tal como lo han entendido. 7- Se les hace dibujar un esquema del cuento, de tal modo que cuando le vean sean capaces de desarrollar todo el relato. 8-Se establecen los leitmotiv de cada historia. Es importante iniciar un tema con la experiencia directa de los alumnos sobre algún aspecto del mismo de modo que resulte significativo en su vida. Piaget (1978) mantiene que la capacidad para aprender del niño está en función del desarrollo de sus estructuras mentales: -Descubrir lo importante. -Encontrar pares opuestos. -Organización del contenido en forma de cuento. -Qué contenido estructura mejor el tema para su organización en forma de cuento. -Cuál es la mejor forma de resolver el conflicto entre opuestos. -Qué grado de mediación entre estos pares conviene buscar. a)-Justificaciones de la escritura: -Escribir es hacer, nos permite crear imágenes, acontecimientos o personajes. -Podemos hacer público nuestro modo íntimo de hacer las cosas. -Los mundos y personajes imaginados pueden convertirse en medios de desarrollo de creaciones fantásticas. -Escribir requiere estímulo y exige poner en juego otras habilidades. -Pueden crearse formas escritas que proporcionen imágenes con fuerza suficiente para persuadir a otros de la validez de la visión íntima del autor. -Podemos infundir a otros determinadas ideas y emociones de las que, en otro caso, carecerían. -El mundo puede constituir una fuente de ideas, imágenes y personajes que se convierten en temas de los escritos propios y de las aspiraciones estéticas del interesado, lo que permite agudizar la percepción; -emplear la fantasía como medio para establecer contactos con la realidad; -sacar partido de las aficiones, intereses y entusiasmos particulares; 127 -hacer exámenes estimulantes. b)-Cuentos. El carácter exclusivo de la forma narrativa del cuento consiste en que crea su propio mundo en donde queda fijado el significado de los acontecimientos, y por tanto, de nuestros sentimien tos hacia ellos. Los cuentos tienen que ver con respuestas afe ctivas; se vibra con el ritmo del conflicto binario, los acontecimientos que se desenvuelven y su resolución, ya que el final de los cuentos tiene que ver con la resolución de conflictos; nos damos cuenta de que hemos llegado a dicho final cuando sabemos cómo sentirnos respecto a todos los acontecimientos y personajes que lo constituyen. Es importante que los niños empiecen a comprender que los problemas que ven en sus familias, barrios o escuelas, así como sus propios conflictos internos son análogos a los de un posible cuento. En este pensamiento han de reforzarse los valores cívicos y de tolerancia como prerrequisitos para la vida democrática. El proceso es el siguiente (aunque en la parte del método yo establezco otro proceso diferente para construir la improvisación): 1-Disponer del instrumento: dibujo y partitura personal. 2-Interpretar musicalmente las imágenes. 3-Se utilizarán varios paneles de estimulación para desarrollar un mismo tema, como el cuento. Una de las disposiciones estructurales más evidentes que podemos utilizar en el cuento infantil es el uso de los pares opuestos; inmersos en la historia o tomando cuerpo en el cuento, aparecen conflictos entre el bien y el mal, el valor y la cobardía, el miedo y la seguridad, etc...Los personajes y acontecimientos incorporan estos conflictos ab stractos. Tales pares opuestos y abstractos sirven de base para la selección y organización del contenido del cuento y como líneas estructuradoras a lo largo de las cuales se desenvuelve la narración. 6-El profesor se dirigirá a sus alumnos pidiénd oles que interpreten un código determinado facilitando las simbologías del mismo. 7-Hacer intervenir, sobre la marcha, al resto de los alumnos. 8-Sorprender a los alumnos con nuevas estrategias: grabaciones de sus cuentos musicales, vídeo, etc.. 9-Juegos de: asociación:-recuerdo visual: lectura de series. -imagen-concepto o viceversa. -semejanza: forma, utilidad, proceso. -personificación: que cada imagen cuente su vida. Feedbach: selección, ordenación, jerarquización de códigos. 3.4.8-La poesía : 128 García González (2001) dice que el poeta es la persona más cualificada para recordar y expresar esa conciencia original única y aislada de esa realidad pura que existía para cada uno de nosotros antes de que el lenguaje viniera a deformarla e hiciera tan difícil su recaptación y re presentación; hablamos de la poesía como conjunto de capacidades intelectuales. El poeta, cuando define algo, no lo propone como axioma, sino como aporía, ya que, sus intuiciones, pueden en contrar otros caminos de la expresión lingüística; sin embargo, percibe lo que otros hombres, no dedicados a ello, no pueden percibir y trata de expresarlo con un lenguaje estético. Por eso, “ la poesía no se busca, se encuentra” ; el poeta percibe los sucesos, las cosas, los fenómeno s, las historias....., pero la poesía surge, al igual que la Música, de los rincones del alma; y por eso, es necesario precisar que, para que en nuestro interior podamos hallar la poesía, nuestro ín timo espíritu, el lugar más recóndito de nuestra intimidad, tiene que estar preparado. Ante los sucesos, los fenómenos, las cosas, las historias.....el historiador saca una conclusión, el humorista halla el humor, el sociólogo su síntesis, el pintor su obra, el político sus convicciones y acciones, el jurista las leyes y, el poeta, en fin, la poesía. Así, cada mente está preparara para obtener sus conclusiones a través del estudio y de la conformación de sus percepciones, por el rigor de la ciencia adquirida o las intuiciones del arte cultivado; la mano, la mente, o ambas, responden a ellas para expresarlas. El poeta también tiene que desarrollar, conformar, estimular, la sensibilidad de su alma, no solo para percibir el adarme de poesía que pudiere haber en cada suceso, en cada cosa, en cada fenómeno o cada historia.... sino para expresarla . Si la capacidad poética puede surgir de una semilla innata que se desarrolla y madura con el tiempo y el ejercicio, la expresión poética hay que adquirirla, y “el significado de las palabras en el lenguaje de la expresión poética es una relatividad” . La poesía, como todo el arte duran te medio siglo, ha pasado y todavía está pasando, por una etapa “experimentalista”. Toda poesía es poesía, sea como sea s u forma, pero, deshumanizado el arte, podemos asegurar que se queda en m ero “experimento”. No podemos entender el arte sin el humanismo, al menos sin su dimensión antropológica. Igualmente, la deshumanización de la poesía trajo, como consecuencia, que se apartó de las masas no iniciadas; su “mercado” fue ocupado por la canción ligera. Así, aunque la poesía está en todo, sin embargo, la producción poética se apoya en la “palabra” y, dado su carácter multívoco y hasta equívoco, obliga al poeta a hacer uso de este “material”, de esta “materia”, a provechando sus condiciones esenciales y accidentales, para que en ella , en la palabra, quede plasmado el mensaje o la vivencia o la reflexión, en toda su profundidad y en toda su superficialidad; en toda su precisión y en toda su imprecisión, de tal modo que, cada escalón de público, perciba su parte, perciba aquello donde su preparación o su iniciación puedan llegar. La poesía tiene muchas perspectivas, desde algunas de ellas o desde todas ellas, intuye el poeta; así, la idea nos trae otra aporía: “ la poesía es una intuición ”, sin embargo, la intuición del poeta no basta para producir la obra, porque su obra es algo más. Es la intuición más la expresión lingüística de esa intuición: la suma es la obra poética . Por eso, la capacidad de intuición poética pu ede decirse que nace con el poeta, aunque puede 129 perfeccionar, adiestrar, desarrollar los mecanismos por los cuales esas intuiciones pueden ser más frecuentes, más profundas, más complejas, más completas e, incluso, más fecundas. Leopoldo de Luis dice que: “La poesía es una forma de mirar”, pero la plasmación de esa intuición en la obra poética requiere el manejo hábil de la materia de que está hecha; y esta materia es la palabra; pero, para el manejo y uso de la palabra se necesita “oficio”, y esto lo tiene que adquirir el artista a base de esfuerzo, práctica, y una dirección; por tanto, la mejor dirección será aquella que dentro del estilo del artista, estilo incipiente todavía, sepa encauzarlo por los auténticos caminos del arte. El poeta sólo debe tener una preocupación: precisar lo más posible la imprecisión de sus intuiciones con lo impreciso de las palabras, que tienen distinto sentido, y hasta distinto significado, según donde se encuentren, según las palabras que les rodean, según la alegoría del mensaje, según la “teología” o la “filosofía” del poeta. Por eso el significado primario de un poeta, sólo se consigue cuando a este poeta se le ha estudiado muy a fondo y se ha adivinado el valor semántico y el valor emocional de cada uno de los términos que emplea en el conjunto de su obra y en cada uno de sus poemas. Es en la poesía donde, precisamente, la sensibilidad y la intuición tienen manifestaciones más profundas, más originales, más creativas y, muy por encima, la líri ca; porque, con pequeños aportes humanísticos, los poetas crean grandes edificios artísticos, superando barreras de normas, caminos trazados, de estilos estudiados; y, estudiando estilos en profundidad, el poeta va adquiriendo distintos modos y maneras de utilizar el idioma, puede alcanzar las expresiones que precisen, en su imprecisión, las complejas, complicadas y profundas intuiciones que el poeta obtiene en la atenta contemplación de su vida interior; porque, el poeta no puede detenerse y tiene que buscar, incansablemente, aquellas expresiones que presenten mejor, que expliquen mejor, los fenómenos que mantienen inquieta constantemente su sensibilidad; porque, “ el poeta es un experim entador de las formas lingüísticas” para expresar mejor sus fenómenos interiores. No hay que olvidar que los fenómenos interiores del poeta están cribados, desarrollados, entendidos y descubiertos por su talento (inte ligencia), su sensibilidad (percepción) y su capacidad humana para emocionarse y sentir pasión. Alcanza en estas percepciones profundidades inusuales en otros hombres, penetra en las que podríamos llamar “ profundidades del alma ”, y es ese, el poder de introspección que tiene, en parte innata y en parte adquirida. La costumbre de autoestudiarse o autopercibirse (cualquier forma de introspección) conduce al poeta a tener una finura especial para ese análisis, negada a los que no son poetas, porque, lo que descubre realmente al poeta son los matices profundos de los hechos. Y una vez percibida la reali dad poética, la imaginación del poeta se encargará de superponer, en la expresión lingüística, sensaciones, emociones, intuiciones, para alcanzar los niveles de expresión que permitan reproducir en el l ector los mismos o parecidos fenómenos que experimentó el poeta. Por tanto, puede decirse que la poesía es intuición más expresión lingüística. 3.4.9-La improvisación: 130 Improvisar en música es lo más próximo al habla en el lenguaje común; es importante expresar ideas musicales equivalentes a las conversaciones simples que el niño improvisa cotidianamente cuando se encuentra con un amigo; por eso, La persona que explora el instrumento mediante un juego improvisatorio, al tiempo que afirma con sólidas bases su relación personal con la música y el instrumento, ejercita su oído, su sensibilidad, su sentido estético, sus facultades intelectuales, su imaginación y su memoria, al tiempo que adquiere y reafirma conocimientos y experiencias (Hemsy, 1983). Además, que con la música podemos imitar a la lluvia, un automóvil, un tren, un avión a chorr o...Continúa diciendo V. Hemsy que la educación musical debe proporcionar al niño la posibilidad de explorar libremente el mundo de los sonidos y expresar con espontaneidad sus propias ideas musicales, porque, de la dinámica interna de esos procesos humanos en relación a la música dependerá que el contacto con ésta sea positivo y contribuya a promover su educación. La improvisación, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es sinónimo de juego, alegría, entretenimiento, exploración, inquietud, curiosidad. El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la música y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso, aunque cambie de calidad y dé sentido. Así, la improvisación se configura como descarga expresiva, como técnica o forma de aprendizaje (interiorización, conocimientos, experiencias), y como medio para desarrollar la imaginación y la creatividad. Es muy importante que el sonido sea personal, que surja sin modelos o demostraciones previas en cada individuo a raíz de una consigna o un estímulo dado; es importante que el maestro permanezca alerta y sensible a las necesidades de los alumnos, ya que, si se sabe elegir la oportunidad, el momento y la época de desarrollo más adecuada, podrá constituirse uno de los elementos más valiosos y necesarios del proceso educativo musical. A través de la práctica de la improvisación, el alumno logrará mayor rapidez y precisión en las respuestas musicales, adquiriendo la capacidad de planificar y establecer comunicaciones directas entre el espíritu que siente, el cerebro que imagina y coordina y los dedos, brazos, manos y ritmo respiratorio que son los encargados de la realización; ello es posible gracias a la educación del sistema nervioso que integra todos los sentidos con el sentimiento y el pensamiento en el complejo tiempo-energía-espacio. 3.4.10-La composición: Sin embargo, de la improvisación a la composición hay un paso; Blanes Arques (2002) afirma que Debussy y Shönberg revolucionaron los métodos compositivos del S.XX: el primero rompiendo los vínculos de la tradición e impulsado por la fuerza de la libertad absoluta en el planteamiento creativo, consiguió emanciparse de las normas tradicionales y queriendo romper con el pasado, aparentemente, su música y sus sonoridades están vinculadas (sin nexo) al periodo anterior; el segundo, pretendiendo que su música, que partía de Wagner, fuera una prolongación de lo anterior, llegó a crear un mundo musical totalmente nuevo, singularmente personal que rompió las cadenas que le ataban al pasado. Kassel (1955), distingue los diversos conceptos que engloba y limita los contenidos de la nueva composición; así, la forma 236 Carandel (1976). En la década de los cincuenta, el arte sigue la tendencia del cine, la expresión nacional, con la excepción de EEUU y la URS, que nunca han dejado de ser nacionales. En España, tras la Segunda Guerra Mundial, las artes quedan si lenciadas; pero en la década de los 50 se pro duce una explosión de art istas que producen partiendo de las realidades españolas procedentes de las diversas culturas regionales, bajo la mirada de los críticos de tendencia socialista. Así, los años que siguieron a la postguerra estuvieron marcados por la poesía y la narrativa social. En EEUU los pintores mostraron la dureza de las ciudades, la sensación de soledad que infundían, la sencillez de los hogares iluminados, la luz del continente americano, la paciencia de sus hombres, las plantaciones. La música fue menos original que las otras artes, pero crearon estilos que elevaron a la categoría de arte universal, alcanzando su mayor distinción con el Jazz. (Ware F. C, Panikkar K. M., Romein J. M., 1996). Casas (1971) mantiene que el músico ha de tener muy en cuenta el modo de ser del oído humano; así, las arm onías más valiosas, son las que mejor se acomodan y armonizan con la potencia auditiva; pero el sentido del oído actúa acompañado de los otros sentidos y facultades como la imaginación (en la música descriptiva) y el cerebro (en Bach o Haendel): la belleza y el arte suponen afinidad y semejanza con el sentido. A continuación sintetizamos en un mapa los temas más destacados que aparecen en la Historia común de la Música y la Pintura: 237 Glorificar a Dios Y al mundo. Ciclos popular es: Música terrestre: El h ijo pród ig o. La audición: Moralidad: Impresionismo: Ex presio nism o: Figura 34: Temas musicales en los lienzos. Por lo tanto, como se aprecia en esta Historia de la Música y la Pintura, a partir de impresionismo se fragua un cambio en la representación visual de los temas pictóricos, y es en el Expresionismo cuando aparece la verdadera metamorfosis en la que la inspiración surge de la necesidad interior, cuyo concepto explicamos a continuación. 5.2 -Concepto moderno de cuadro : el cuadro pictórico y el cuadro musical: Existen diversas opiniones sobre el concepto de cuadro, pero todas coinciden en que de lo que se trata es de que sirva de medio de expresión; nosotros desarrollamos en este apartado la visión de Wedewer (1973); éste defiende que la pintura es el arte de lo visible, porque las fuerzas propias de la pintura que se extienden sobre el campo de l cuadro, transmiten la pureza de la v isión, ya que en los colores y las -de realidad cotidiana: - cítara= dol or,( 7 cuerdas= 7 esferas del cos mo s) - coro angélico = glor ificación de la Virgen . -Instrume ntos m usicales y figu ras inte rpretando música. -L a mu erte y la fra gilid ad hu mana( cu ltura cris tiana ). - Impresiones v isuales -Abstracci ón con variedad de fuentes de insp ir ación i nter ior . -Estructura musical interna del cuadro. -ángeles con instrumentos( v iento, arpa, viola, lira) –relación cosmos- ---música---- --espíritu. -Instr ume ntos = sí mbolo s div inos . -El amor y la muerte = triunfo frente a lo efímero. 238 formas están presentes fuerzas elementales o primitivas muy poderosas. Baumeister dice que este es el núcleo oculto de la obra de arte, es decir, la naturaleza evocativa de libertad y de ensanchamiento que tiene la obra de arte; y esta naturaleza debe experimentar una materialización lingüística a trav és del concepto. Por eso , continúa Wedewer, el cuadro es un contenido complejo y especializado, una relación de integraciones compuesta por lo menos de dos planos; por eso, el concepto teórico artístico tiene que tender los puentes entre el cuadro y la palabra, porque el lenguaje da unos contenidos simbólicos a los conceptos que se emplean para los objetos no sensoriales de la conciencia, procedentes d el mundo de la percepción sensorial; y los contenidos de reconocimiento no sensoriales sólo surgen como objetos del pensamie nto a través de esta fijación metafórica. De este modo, la estructura formal de un cuadro siempre está impregnada de las particularidades esp ecíficas de las ideas que tiene el artista sobre la realidad. Así, la nueva generación de artistas que siente las o bras impresionistas como cuadros de impresiones contrapuestas, trata de encontrar las bases para unir en una síntesis cada uno de los medios del cuadro, sin que la fuerza de exp resión de una de las p artes componentes se vea disminuida por la presencia de otra. Y como consecuencia de este tipo de reflexiones queda conmocionado el predominio incondicional del color frente a la forma, de tal modo que la formulación cromática ya no s e lleva a cabo exclusivamente en la esfera de los sentimientos indeterminados, sino en todo el ordenamiento de un cuadro: “el espacio que ocupan los cuerpos, las zonas vacías que los rodean, las proporciones” (Matisse, 1976). Por tanto, la expresión se halla en las síntesis armónicas del medio puro, convirtiéndose e l cuadro en espacio espiritual, que ya no conoce ninguna limitación natural, porque la naturaleza, ahora, sólo es un medio para pintar paisajes interiores. De este modo, el color aparece despreocupado sobre los contornos, y a menudo ocurre que un perfil es descrito mediante una corriente de color que nada tiene que ver con su apariencia formal. Poco a poco, los momentos descriptivos sufren una regresión y surgen las formas abstractas, de tal mod o que “ el sujeto no es el objeto, sino la nueva unidad, el lir ismo, que se desprende por completo de los medios” (Braque, 1976). Además, a l entrar el S.XX, la fís ica transforma el concepto del mundo formulándose una nuev a concepción del espacio que ya no se ajustaba al marco tradicional de la tridimensionalidad, surgiendo así un cuarto componente: el tiempo; por eso, la realidad sólo se pudo comprender con elementos abstractos, dominando el lienzo los d atos estructurales de lo v isible. Y a parti r de ahora, la pintura comienza a recorrer el camino hacia la for ma libre del objeto: “los pintores también han llegado a ocuparse de nuevas posibles masas de dimensión, a través de un medio tan natural como la intuición; estas nuevas posibilidades son designadas en el lenguaje del estudio moderno con el concepto de cuarta dimensión” (Apollinaire, citado por Braque). 239 Por otro lado, Delaunay, apoyado en el cubismo, trabajó el cuadro desde el punto d e vista analítico, en est recho contacto con el motivo del ritmo libre , lo que le condujo a tratar cada vez más profu ndamente el tema de los colores independientes del objeto, capaces de subrayar con autonomía propia el ritmo de la forma, de tal modo que su formación acabó por someterse al ritmo formal y más tarde al cromático. Por eso planteó la ruptura de líneas desde las relaciones entre las distintas superficies de luz clara, que se encuentran y se superponen. En 191 3 puso a prueba sus diques simultáneos que s e desarrollan a partir del ritmo dinámico y circular de los colores; por eso, el ho mbre y el mundo ya no se encuentran enfrentados con tensión: “la naturaleza está impregnada de un ritmo que no puede ser constreñido en cuanto a su diversidad; el arte la imita para llegar a la misma sublim idad, para elevarse a un e spectáculo de numerosas concordanc ias, unas concordancias de colores que se dividen, para volver a juntarse en la misma acción, formando un todo: lo que pintamos es el propio pulso del hombre”. Así, el procedimiento sintético se permitía ahora recopilar cada uno de los reflejos de la realidad, ordenándolos desde nuevos puntos de vista relacionados co n el todo, de tal modo que su característica más importante es la espiritualidad. Más tarde, Klee (1925) concibe el mundo como una mónada a l a que están subordinados todos los de más mundos, lo que le lleva a desarrollar un cuadro cósmico, de tal modo que la conciencia encierra varias capas, todos y cada uno de cuyos signos se unen en la superficie del cuadro para forma una unidad bien diferenciada; de este modo, se va creando paulatinamente el desarrollo rítmico de las formas. Y los italianos (Chirico, 1963) tratan de representar la atmósfera metafísica de las cosas, de tal modo que cada cosa tiene dos aspectos: el normal que es el que todo el mundo ve, y el espiritual-metafísico, que pocos individuos pueden observar en momentos de clarividencia y abstracción. Así, las figuras representadas en el cuadro deben narrar algo poético que se halle muy alejado de ellos mismos, y que nos oculten sus formas materiales. Por otro lado, en Kandinsky encon tramos procesos de pensamiento musical, considerando que las formas de lo anímico deben ser llevadas al cuadro para que suenen en conjunto, del mismo m odo que toda forma tiene una concordancia interior; así , a través de las formas libres, el arte debe obtener los mismos efectos que la música a través de los tonos libres. Partiendo de experimentos como el de Prometeo de Skrjabin, Kandinsky dio forma a sus sonidos interiores, de tal modo que las armonías de color correspondían al estado anímico, y el alma se convertía en una vibración inobjetiva. El cuadro está determinado ahora por un impulso de color e n las improvisaciones, com o expresión de la liberación interior, y esta concepción es posible porque Kandinsky parte del concepto musical en el que las voces interiores de cada cosa no suenan aisladas, sino todas juntas, en la música esférica . La transformación de la estructura propuesta por Kandinsky supuso una reducción de la estructura composicional compuesta en principio por numerosas capas, a sólo dos medios lingüísticos autónomos: el color y la forma, liberados de su antigua unión con lo identificable (reducción 240 sintáctica); después se ll evó a cabo la re ducción a los elementos más sencillos y originales del cuadro (reducción semántica). Así, los elementos individuales totalizados determinan ahora, como portadores autónomos de la expresión, el esquema de orden del cuadro; de tal modo que su aspecto común radica en su situación, pues tod as ellas se encuentran en el campo de valor de la forma inmanente del color; y es él el que determina el carácter de la estructura, valorándose del siguiente modo: “ Al igual que en la músic a sólo son concebibles las diferencias de elevación de tono, las condiciones cuantitativas, de modo sistemáticamente armónico, no percibiéndose las calidades de tono (los colores acordes de los instrumentos), a sí ocurre en el c olor, en el que sólo se t iene sistemáticamente en c uenta su valor de situación en una escala o en un círculo teórico armó nico, lo que no ocurre con respecto a las cualidades de expresión. Ahora bien, el poder de su efecto sobre el ánimo procede principalmente de las cualidades de expresión de los colores individuales, que también cambian en la combinación ” (Hess, citado por Wedewer, 1976). En cuanto a la cualidad del color, Gauguen habla por analogía de la orquestación del colo r llegando a comparar las sensaciones producidas por el mismo con los efectos producidos por la música; y Van Good opina que en los colores hay cosas ocultas de armonía y contraste que actúan por sí mismas, ya que cuando el color se separa del objeto se escapa del conocimiento intelectual, pudiendo ser reconocido solame nte por sus reflejos y síntomas. Al igual, Kandinsky emplea conceptos musicales para la descripción de los colores. Así, en el cuadro, diferencia dos planos de color: el efecto físico (el ojo queda hechizado por la belleza y otras propiedades del color), y el efecto psíquico (que se produce cuando la impresión física penetra más profundamente y afecta a las capas anímicas, formando toda una cadena de e xperiencias psíquicas que son más intensas cuanto más elevado es el estado de sensibilidad anímica del observador). Así, Pi casso (1908) reconoce que “sólo necesitamos cortar estos cuadros para recomponerlos después de acuerdo con los datos del color y obtener así una escult ura; los colores sólo son indicaciones de diversas perspectivas de las superficies que se inclinan en una u otra dirección”. Por tanto, queda demostrado que la riqueza de las form as identificables se redujo a la sin taxis de lo a bstracto , y a partir de entonces, el artista dependió más que nunca de su capacid ad creadora , imponiéndose a sí mismo una disciplina que le permitió crear una nueva sintaxis de la forma y desarrollar una teoría que le llevó a las mismas consecuencias; y el haber formulado la sistematización de las formas abstractas se lo debe la historia del arte a Kandinsky y a Klee, porque gracias a sus reflexiones y a su t rabajo artístico se objetivizó y se concretó la posibilidad lingüística del nue vo medio. Libre ya de l a forma los artistas posteriores vieron ante sí una serie de nuevas posibilidades de las que se tendría que asegurar por medio del experimento, responsable de la evolución ulte rior del arte. Uno de esos casos fue Esteban Vicente, cuya pintura sintetiza las nuevas tendencias del S.XX al finalizar el mismo, llenando los lienzos de luz (el color es la luz) e inspiraciones basadas en las nuevas tendencias de 241 desarrollo del pensamiento divergen te, como veremos. En el siguiente mapa sintetizamos el origen y las diversas visiones del concepto d e cuadro pictórico-musical que cambió el rumbo del Arte al comenzar e l S.XX. PROCES O DE ABSTRACCIÓ N PICTÓRI CA CUADRO PIC TÓRICO- CUADRO MUSICAL: Formulaci ón cromática en todo el cuadro Delamay , Forma abstracta Klee Cuadro Cósmico = varias capas de concien- cia Gaugui n Orquesta ción del color V an Gogh Efecto psíquico del color = armonía oculta del color por sí mismo Kandin sky Procesos pictóric os de pensamie nto musical Cuadro = espacio espiritual = paisajes interiores Sujeto = nueva unidad 4ª dimensión = espiritua lidad Unidad = desarrollo rítmico de las formas Cadena de experienci as más intens as cuanto más sensible e s el observador Libera- ción interior = formas de lo anímico llevadas Pintura mismos efectos que la música = alma vibración Sínt esis de los ab str acto Capacidad creadora Síntesis de l a forma teorización Esteban Vicente El color e s la luz Pigmento = timbre 242 Figura 35: El cuadro pictórico-musical. Pero, como se sabe, las ideas no surgen de la nada, sino que responden a un proceso de transformación que se proyecta a lo largo de la historia, y es precisamente Wagner (junto a Liszt) quienes abren el camino al concepto de Arte Global, cuyo ideal exponemos seguidamente. 5.3-Wagner y la Obra de Arte global: El propio Wagner (1851) habla del sentido de su obra de Arte Total: en el presente trabajo me esforcé en demostrar, no sólo en general, sino con precisa atención a lo particular, la posibilidad y la necesidad de una creación artística más provechosa en el dominio de la poesía y de la música . Así, el poeta , que tenía que representar la lucha de la individualidad contra el Estado, sólo podí a p resentar la individualidad libre, porque el Estado era lo real, lo existente, y la individualidad lo pensado, lo in existente sin forma y sin color; en consecuencia, el drama era una llamada al intelecto, no al sentimiento. Este comprende sólo lo real, lo comprobable y perceptible sensorialmente, se le comunica lo acabado, lo concluido. Por tanto, para representar la individualidad puramente humana, el poeta moderno ha de volverse al entendimiento; así, despacio y con el máxim o cuidado tiene que despojar de sus vestiduras, de su forma y su color todo lo que la sensibilidad moderna considera como lo más comprensible, y durante este acto, tiene que llevar progresivamente el sent imiento hasta el pensar. Así, una acción puede ser explicada en el drama sólo si está plenamente justificada ante el sentim iento, y la tarea del poeta dramático no es inventar acciones, sino hacer comprensible una acción por la necesidad del sentimiento, de tal modo que podamos prescindir totalmente de l a ayuda del entendimiento para su justificación. Por otro lado, el lenguaje de los sonidos es comienzo y fin del lenguaje de las palabras, como el sentimiento es comienzo y fin d el entendimiento, el mito es comienzo y fin de la historia, y la lírica es comienzo y fin de la poesía; y el intermediario entre el comienzo y el punto central, así como entre éste y el punto de salida, es la imaginación . Pero el cami no de esta evolución es un progreso hasta la adquisición de la capacidad humana más elevada, y no e s reconocido sólo por la humanidad en genera l, sino por todo individu o social según el ser. Pero el órgano más primitivo de la manifestación del hombre interior es el lenguaje de los sonid os como la expresión más espontánea del sentimiento interior estimulado desd e el exterior. Poco a poco, el lenguaje se fue adaptando a la rítmica de la melodía, allí donde la danza seguía siendo una parte integr ante de la lírica; después la danza se separó de la misma, en la rima consonante. El punto central de la expresión dramática es la melodía del verso del actor, y a ell a se refiere como presentimiento la melo día orquestal preparatoria absoluta, y de ella se deriva el pensamiento del motivo instrumental. El presentimiento es la luz expandiéndose, qu e 243 mientras cae sobre el objeto, convie rte en una verdad evidente el color sobre el objeto condicionado por la luz misma; así, el recuerdo es el color mismo obtenido tal como el pintor lo toma al objeto para transferirlo a otros objetos empare ntados con él. Además, el fenómeno manifiesto y constantemente presente a la vista y al movimiento del heraldo de la melodía del verso, es el gesto dramá tico, explicado al oído por la orquesta, que lleva a término su actividad más prim ordial y más necesaria como portadora armónic a de la melodía del verso m isma. En la expresión total de todas las comunicaciones del actor al oído, como a la vista, toma parte la orq uesta de una manera interrumpida, llevándola y explicándola en todas direcciones: la orquesta es el seno materno, lleno de movimiento de la música, del que nace el l azo unificador de la expresión. Así, el coro de la tragedia griega ha cedido su importancia para el drama a la o rquesta moderna sol a, para, libre de toda restricción, desarrollarse en ella en la manifestación más infinitamente variada; pero a cambio de ello , su aparición humana real, individual, es trasladada de la orquesta al escenario, para abri r la semilla de su individualidad humana, subyacente en el coro griego, en la máxima floración independiente como directo partícipe activo y pasivo del drama mismo. Ahora, el poeta se vuelve desde la orquesta a su propósito que le ha guiado hasta aquí, la melodía del verso. Por otro lado, como abstracciones de la particularidad real de la acción, el espacio y el tiempo podían a traer la acción de nuestro poetas constructores-dramáticos, sólo porque no estaba a su dis posición una expresión única, perfectamente realizada, del contenido poético querido. Espacio y tiempo son propiedades pensadas de fenómenos sensibles reales que tan pronto como son pensados ya han perdido la fuerza de la manifestación: el cuerpo de estas abstracciones es lo real, lo patente de la acción que se manifiesta en un entorno espacial determinado y en una dirección del movimiento condicionado por ese entorno. Así, situar el drama en la unidad del espacio y tiempo quiere decir situar en la nada, pues ambos no son en sí nada, y llegan a ser algo sólo porque son negados por algo real, p or una acción humana y su entorno natural, es decir, lo conexo, pues la acción quiere hacerse inteligible al sentimiento; pero el presente no está en el espacio y en el tiempo, sino en la ilusión que se nos present a de ambos; así el tiempo y el espacio son destruidos por la unidad del drama, que alcanza su configuración inteligible porque desd e la necesidad más íntima da a luz a la expresión de su contenido, capaz de hacer posible todo. En el Drama del porvenir , por tanto, el músic o debe contener, en todo elemento de su expresión, el propósito poético , y el sentimiento de la expresión dramática ; la orquesta, está destinada a apoyar y hacer posible el gesto dramático, de tal m anera que lo inexpresable del texto llegue a sernos totalmente inteligible por medio de su lenguaje. A cada momento toma parte en la acción en sus motivos y en su expresión, debiendo conseguir su forma más conveniente por su significación, su actitud participante en el drama y s u compenetración con el mismo. Así, el poeta destina a un momento importante la repetic ión sonora, neta y 244 enérgicamente acentuada, de una frase melódica que nosotros hemos percibido antes como la expresión musical de un verso verbal y que se caracteriza porque provoca en nos otros el recuerdo de una situación anterior, y ahora, determina espontáneamente nuestro sentimiento. La orquesta se extiende de improviso con una frase musical cuyo sentido no se ha podido descubrir con el canta nte; así, el rico lenguaje de la orquesta debe manifestarse con la finalidad artística de no ser notada, de no ser oída en su actividad mecánica, sino orgánica, en la que es una sola cosa con el drama. A hora bien, la melodía que se refleja en el espejo del agua de mar armónico del porvenir, es el ojo clarividente con el qu e esta vida mira a lo alto desde las profundidades del fondo de su mar hacia la alegre luz del sol: más el verso del que ella es la imagen reflejada, es la poesía más pro pia del artista del presente, que él creó só lo desde su capacidad más singular, desde la plenitud de su deseo; y así, al igual que este verso, la obr a de arte del artista del presente, condicionante y llena de presentimientos, se unirá con el mar de la vida del porvenir. En esta vida del porvenir, la obra de ar te será lo que h oy sólo se desea vivamente, pero aún no puede ser realmente: aquella vida del porvenir será por entero lo que ella puede ser sólo porq ue reciba en su seno a esta obra de arte. El progenitor de la obra de arte del porvenir no es otro que el artista del presente, que presiente la vida del porvenir y desea estar comprendido en ella. Quién nutre en sí este deseo desde su capacidad más propia, vive ya ahora en una vida mejor; pero esto sólo puede hacerlo uno: el artista. Por eso, en el siguiente mapa sintetizamos el concepto de Wagner sobre la Obra de Arte total con todos sus componentes: 245 Figura 36: Wagner y la Obra de Arte global. Pero no es sólo Wagner quien concibe esta glo balidad en el Arte ; hay otros precursores a los que casi nadie contempla en ese sentido que son los Artistas Flamencos con un Arte rico en componentes como son el baile, el cante, la poesía, el instr umento (guitarra, y hoy día violín, etc..), y el empleo del cuerpo con los tacones y palmas 5.4-El Flamenco como expresión de arte global: Artistas del presente son los gitanos, y su flamenco, constituyendo ambos uno de los fenómenos sociológicos más peculiares de las últimas centurias, con una gran repercusión artística en muchos ámbitos. Al respecto, Antón Martín (1992) alude a Piaget y considera que las ideas psicológicas y sociológicas cierran el círculo de las relaciones de las diversas disciplinas científicas entre sí por Wa gner y la obra de Ar te total: DRAMA VERSO + CORO GRIEGO = melodía orquestal (libre desarrollo; colorea el objeto cuan do cae sobre él; la zo unificado r de la expr esión); + escenario ( i ndividualida d humana) + PENSAMIENTO O MOTIVO INSTRUMENTAL -Destruye u nidad espaci o- tiempo -conexión a cción- senti miento -expresión de un conten ido OBR A DE AR TE = VIDA DEL PORVENIR P RESENTI MIENTO ARTIS TA DEL PRESEN TE = L UZ 252 hace tiempo, de su gheto artístico y no dejará de influir en la s estéticas del futuro. 5.4.2-La estética del toque : el Flamenco es un arte joven, en constante progresión; joven en el contexto de la música, joven por su capacidad de fascinación ante otros estilos y su asombrosa facilidad para asimilarlos; así, los mejore s guitarristas flamencos no lo son sólo por la brillantez de su técnica o su dominio de los pa los tradicionales, sino, porque han sabido y han querido convivir con un sinfín de influencias que les ha hecho más completos para tocar de un modo más añejo (Gallardo Rey 1996). a)-El aire : La velocidad al ser vicio del aire, la claridad cristalina de los arpegios son dos c onceptos que fomentan, consciente o inconscientemente los perfiles de la musi calidad. El tener aire o el tocar con aire no es más que la pura y auténtica comprensión de l ritmo en toda su magnit ud, sin hacer sentir la pulsación métrica. Stravinsky dijo en 1921: ”...el ritmo es muy diferente del met ro. Para el metro cuatro es siempre cuatro. El ritmo plantea otra cuestión: el nº cuatro es el que resulta de tres y uno o el de d os y dos. Otro carácter de este arte popular es su extrema precisión en los detalles; un cuarto de tono es siempre el mismo cuarto de tono; un ritmo que parece que acaba de caer, pero que no aca ba nunca de caer se recu pera en el mismo instante en que lo creíamos ya en el suelo.....”. b)- El ritmo no está tampoco encuadrado en los cánones de occidente, ya que los compases no responden a las fórmulas binarias ni a las ternarias, sino que se trata d e compases con personalidad propia, son compases compuestos de corte oriental. c)-El rasgueado : da a la mano una seguridad de movimientos y una potencia vitales para la e jecución; hace trabajar a los dedos de un a forma inversa a la que están acostumbrados; y es en la aplicación de ejercicios contrarios o inversos donde se encuentra la claridad y proyección del sonido y la rapidez en la forma de atacar, haciendo que siempre esté la mano relajada. Pero, no es sólo una cuestión de velocidad, lo es también de densidad sonora y energía. d)-El trémolo: es en el mundo del flamenco donde se encuentra el secreto del trémolo, con la complejidad de sus digitaciones. e)-Tonalidades : es la guitarra, afinada por cuartas, el instrumento que ofrece posibilidades únicas en la utilización de scordatturas , o movimiento de clavijas hasta conseguir un sonido que, pulsado al aire, sea fundamental para la tonalidad; (en el piano se resuelve con la expansión de la tonalidad y modalidades). Falla descubre un nuevo horizonte armónico con las teorías modales griegas y su pervivencia en el canto po pular (Ensayo o aplicación de un método filosófico con cuestiones derivadas de la Acústica de la Música y de la Composición Musical, Louis Lucas), y sobre todo, los fundamentos teóri cos que justifican la disonancia, 253 basada en la tresonancia natura l de los sonidos provocada por la natural atracción y repulsión de los mismos. Partiendo del acorde fundamental, Falla consigue un método que le permite liberar la disonancia, al desviarla de su co ntexto tradicional; así, cualquier sonido de la escala cromática era su sceptible de ser trabajado a partir de una nota de la triada, por medio de una sucesión de quintas ascendentes o descendentes. La co nsecuencia fue la ordenación de su música a través de un ritmo interior fácil de percibir pero difícil de explicar: El Amor Brujo, Canciones Populares Españolas, etc.... 5.4.3-Entre oriente y occidente (Pe nna 1996): Existen diferent es estéticas dentro de la música flamenca , que en origen están interconectadas con estructuras tonales de diversa procedencia, pero que el soporte técnico se ha encargado de aproximar para que no se produzca una ruptura dentro del mundo flamenco. Así, l os modos dorio o frigio (soleá) demuestran el carácter oriental de esta raiz; la estética flamenca, en sus componentes de v ibración microcromática y el efecto de percusión en la emisión, sugiere una procedencia más cercana a las culturas persa, siria y de paquistán que a las de los países árabes, tomando como base la voz humana, lo cual ha llevado a la invención de instrumentos que imiten a la misma; por otro lado, el efecto de la percusión en la vibración con el bajo diafragma es más próximo al modo persa. Así, el tratamiento estético del microtonalis mo en la raíz dórica-frigia se puede co mprobar fácilmente, a través de los fandangos y otros cantes del modo mayor o menor, perfectamente imitables por la guitarra. Pero es imposible que la guitarra imite estructuras de los modos dórico y frigio porque, al igual que el piano tiene división por semitonos, con lo cual le impide imitar la voz en esas fórmulas melódicas donde los cromatismos están presentes. Desde lo oriental (dorio) se ha realizado un trasvase a la estructura occidental(modos mayor y menor), aun que el fandango esté encuadrado en el modo mayor, sus terminaciones finales desembocan en el modo dórico. Por otro lado, la Música flamenca es de vocación intimista , ya que ha consistido en enseñar la interioridad del individuo a los demás para que estos pudieran compartir las inqui etudes del ser. Se pretendió enseñar el arte tal como es; los conocimientos musicales fueron enseñados y desarrollados de generación en generaci ón, a través de las familias o amigos, empleando la fórmula oral, y tanto la creación como su soporte técnico se nutrieron de las aportaciones de todos ellos. El ritmo de desarrollo del flamenco ha sido lento y seguro, por eso se ha convertido en un arte de alto poder sintético con una base vivencial. Sin embargo, en un momento histórico, el flamenco salió de su medio natural con el deseo de ser enseñado a otros, lo cual significó el contacto de este mundo con los códigos diferentes a los suyos. Así apareció la guitarra de forma decisiva como instrumento que dulcificara la aspereza de la voz, y la mú sica flamenca se bipolarizó en interior y exterior (como proceso comercial al que cada vez se unieron más artistas). Se pasó de unos códigos orientales a unos occidentales, con lo cual los ind ividuos que no ha n conocido el med io de origen del flamenco, tienen una visi ón completamente distinta del mismo. 254 Pero, además de este Arte, en nuestro país aparecen curiosamente tendencias literarias unificadas con las tendencias artísticas Rusas de principios de siglo xx, de las qu e son pioneros los Poetas de l a Generación de 1927, cuyos antecedent es son el movimiento modernista de Rubén Darío y la generación de 1898, con Antonio Machado. 5.5-El expresionismo literario en la España de princip ios del S.XX y su influencia en la Música: Al tiempo que se desarrolla el Flamenco, en España se fraguaban novedades relacionadas con la mús ica y la pintura en las corrientes literarias. Este fenómeno se dio primero en la literatura porque se trata de un Arte muy consolidado en el país desde la Edad Media, con lo cual, los medios literarios estaban preparados para una evolución; lo que no ocurría, en esa époc a, con la Música; por eso, los músicos tuvieron que salir a formarse fuera de E spaña. La literatura estaba marcada por la evolución de la her encia ochocentista, la continuación de la segunda generación realista y mode rnista, la publicación de la obras de los hombres del 98 y el novecentismo, el triunfo del grupo de autores teatrales encabezado por Benavente, influencia de Machado y Jiménez en poesía, así como la aparición al final de la Guerra de los movimientos de vanguardia y las t eorías acerca de la deshumanización del arte, los prosistas del 25 como Gómez de la Serna, y aparición de los poetas del 27 como Salinas, Alberti (y la pintura), Lorca, etc..., que nacieron alrededor de 1900, y a los que reunió la celebración del aniversario de la muerte de Góngora, así c omo la influencia de J. R. Jiménez; es de destacar la importancia que dan algunos a la canción andaluza. Millán (2002), para enlazar los movimientos literarios que surgen después de estos, dice que las dos grandes invenciones del S.XX han sido el colage y la acción (el proceso), y es posible que el arte del S.XX haya de ser definido como el arte de las ideas, ya que en todo caso es preciso conocer la idea de la que surgió una determi nada manifestación artística, siempre al lado de la libertad, uno de los valores de esta época. Así, las vanguardias de los años 40 son letristas, es decir, consideran que todo el lenguaje está hecho por símbolos, sobre todo en el teatro; en los años 60/70 pueden calificarse de totalitarismos conceptuales; por eso, las artes estaban distanciadas unas de otras. En los 70, el arte que es tratado de un modo peculiar se convierte en género, como la poesía sonora, música de ac ción, etc..En los 80 está mal visto ser radical, pero se c onforma el concepto de poesía visual como neovanguardia; y en los 90 los arti stas de ubican en el territorio conceptual. Hoy día, la poesía conforma el soni do como una forma de arte, es un tiempo en que el contenido estético es forma estética, por eso, en la poesía se mezcla la voz humana con la acción, la tecnología y la música, práctica que encarna en la figura de Fernando Millán s u mayor compenetración, consiguiendo estructuras musicales en sus poemas visuales, lo que les convierte en verda deras interpretaciones con elementos aleatorios, mesostis, etc...La esencia de su poesía deriva de los poemas fonéticos rusos de principios de siglo xx, y de un profundo estudio de la construcción musical de J. Cage. 255 Así, como reacción frente al realismo, al naturalismo y al impresionismo, los escritores expresionistas buscaron las técnicas que les permitieran imponer su sensibilidad a la representación del mundo exterior, sin tener por ello que reflejarlo objetivamente. Los temas característicos fueron la crítica generacional a la burguesía decadente, al materialismo, a la aglomeración de masas insensibles en la metrópolis, a la mecanización y a la guerra; y es de destacar que l a literatura expresionista encontró su mejor medio en la poesía y el drama, sin desdeñar la narración corta. Al respecto, Alberti se configura como uno de los grandes innovadores del S.XX, haciendo de su vida un canto y de la poesía una obra musical visual. A continuaci ón, en la figu ra 38 se represent an las car acterísticas generales de la litera tura español a de princip ios de siglo xx: l Figura 38: El Expresionismo literario en España. Sin embargo, la figura de Alberti merece una especial mención por su originalidad artística y el e mpleo del Arte como manifestación Global, en el que incluye Pintura, Poesía y Música. Alberti : fue un singular poeta, que hizo de su poesía un arte global, sinestésico, en un momento en el que España estaba sumergida en la oscuridad de las revoluciones. Así, pintor de poesía, poeta de pintura cuya esencia, en definitiva era la música, abrió camino a los artistas de su tiempo, que vieron en él la luz de su propio arte. La Fundación Rafael Alberti (2002) expone que su primera vocación fue la pintura, patente ya en sus primeros años cuando en El Puerto de Santa María ya dibujaba los barcos y tra satlánticos que hasta allí llegaban; y de ese mar cercano, confidente, amigo durante tantos años, irá tomando la variedad de azules, y de su s espumas, el blanco de cal que el sol y el viento de Levante fijarán en las azoteas del P uerto de Santa Mª (Mateo, 2001); Al respecto, él decía: “ mi niñez...estuvo llena de espacio, de luz, de aire libre, y eso q ueda grabado en tu interior para siempre ” (Mateo,1996). Sin embargo, el auténtico descubrimiento de la pintura se produce en 1917 cuando tra sladado a Madrid por motivos de trabajo de su padre descubre el Museo del Prado que según Mateo (2001) significará para él además de un bellísimo recuerdo literario, el lugar donde anclará su corazón, ya que desde aquel mom ento, la vida se le ofrecerá como una inesperada ventana abierta al paisaje, a la línea y al color; además, en esta ciudad realiza su primera ex posición EXPRESIO NISMO LITE R A RIO EN ESPAÑ A Símbolo = c onjunto espi ritual Libertad ex presiva SINESTESI A Renovación del teatro y la poesía (Lorca Valle Inclá n, Alberti, Ma chado 256 colectiva en 1920 en el Salón Nacional de Otoño, junt o a Vázquez Díaz: “mis obras expuestas eran muy diferentes; una, la más natural, influida por Vázquez Díaz, se titulaba Evocación, y otra más rara Nocturno Rítmico de la ciudad; se trataba de un juego de ángulos curvos, verdes claros y rojos, que se superponían y transparentaban en una musical repetición” (Alberti, 1989). Dos año s más tarde expone en el Ateneo. Su pintura vanguardista- que a más de un crítico en la actualidad le h a hecho recordar a Kandinsky - no será el camino que el muchacho seguirá, ya que tras la muerte de su padr e surgirán los primeros versos en su pluma...” Desde hacía algún tiempo había empezado a interesarme el representar gráficamente las palabras, los versos. Hice un dibujo titulado Friso Rítmico de un solo verso. El verso era éste: para la frente blanca de tu caballo blanco. En el anexo 4.1 figura su dibujo del Friso Rítmico (1921). Así, dibujaba las palabras siguiendo los altibajos de la acentuación, dándome por resultado una especie de electrocardiograma interesante. Después comencé a alternar el dibujo con la palabra, ésta con el signo, intentando escribir algunos poemas” (Alberti 1989). Asimismo, se aprecia una lí nea melódica coloreada en la que se alternan puntos y líneas común segundo plano de ritmo de negra y corc heas expresado por líneas de punto en diagonal que terminan en rombos de color. En su Friso de las danzarinas (1920) en el que aparecen siluetas al estilo del arte rupestre, alterna movimientos flexibles y angulosos en dos planos, como se puede observar en el anexo 4.1: De este modo, sin abandonar del todo su vocación pictórica, s u vida va abriéndose a lo que será el centro de su inspiración: la poesía . Ambas vocaciones las reflejará Alberti en la creación de sus liricografías (Argentina, 1945) , en las que dibuja sus versos mediante la unión del signo y la palabra: “diérame ahora la locura que en aquel tiempo me tenía, para pintar la pintura con el p incel de la poesía” (Alberti, 2000); así, “el canto invade a la pintura, la poesía ensalza al signo” (Alberti 1989). Se trata de un trabajo que viene a demostrar que su padre «nunca pudo desprenderse de la pintura de manera violenta y lo hace a través de la poesía. En Argentina, estas creaciones tuvieron un gran éxito» (Aitana Alberti, 2002). También mezcla en ellas las palabras con la expresión plástica están llenos de significados, sobre todo en lo referente a su expresión, ya que l os dibuja en líneas curvas simulando melodías, mezcladas con dibujos que aluden al contenido y expre san el sentido o s ignificado de las palabras o frases. Por tanto, puede decirse que debajo del poeta late siempre e l pintor y viceversa; su poesía es plástica, llena de color, luminosa como su pintura, porque antes d e escribirla, tenía que verla dibujada. Y su pintura tiene todo el lirismo de sus versos, el ritmo de sus composiciones métricas. Al respecto, Mateo (2001) mantiene que no es solo un gran poeta que pinte, sino un magnífico pintor que escribe 257 versos y para quien, según él, los ojos han sido siempre las manos de su poesía; así, su expe rimentación con los colores, con las formas, que parecían escapársele de entre los dedos, son singular ejemplo de su privilegiada percepción de todo lo que le rodea. En un dibujo que Picasso le hizo, le puso la siguiente dedicatoria: “Del p oeta Pablo Picasso al pintor Rafael Alberti”. Pero, en 1925 s e configuró como un poeta nuevo, se relacionó en Parí s con Dalí, Miró, Neruda, Manuel de Falla y los poetas con los que formó la Generación del 27. Más tarde, su llegada en 1963 a Italia, pondrá todavía más de manifiesto sus raíces italianas -Alberti Merello- con su es tancia de quince años en el barrio del Trastevere. Allí, quizás por la barrera del idioma, se expresa mucho mejor con los pinceles, y se relacionará más que con poetas, con pintores y grabadores como Quatrucci, Vedova, Cagli o Mastroiani. Con estos últimos aprenderá distintas formas de grabado, entre ellos el grabado en plomo, muy poco conocido, y que asombró a l propio Picasso cuando en una de sus visitas a Mougins, Alberti se los llevó para mostrárselos. Por tanto, la ob ra pictórica de Rafael Alberti se caracteriza por la luminosidad, por ser un estallido cromático en donde los colores y las formas, con p referencia pasteles, se combinan y difuminan con una sabiduría que contrasta con esos trazos juveniles que asombran al haberlos realizados a ta n avanzada edad. Él mismo decía que su influencia pictórica es italiana, china, arábiga (por el detalle) y andaluza (por la luz), (Mateo, 1996). La última etapa de su pin tura se caracteriza, salvo excepcio nes, por la utilización de la línea única, sobria, de un solo trazo, como una adecuación de la edad a su actividad pictórica. Su inquieta personalidad lo llevará a realizar trabajos con t odas las técnicas: témpera, acuarela, punta seca, colages, ...Sus carpetas de serigrafías y litografías serán expuestas en las salas más prestigiosas de Italia. Aitana Alberti declaró a ABC (2002) que « su padre e s un exc elentísimo pintor y su obra plástica es uno de los aspectos de su múltiple personalidad creativa », de tal modo que la pi ntura representó numerosos momentos simpáticos labrados a lo largo de los muchos años de amistad de su padre con Pablo Picasso ». Además, «en Alberti, la primera vocación fue la pintura y él luchó p or recuperarla» tras abandonarla en la década de los veinte: “Yo nací en la pintura. Mi primera intensa alegre vocación fue ella, entre blancas paredes de cal, playas y olas, y en el Pu erto de Santa Mª (Alberti, 1989). Ya e n el exilio a rgentino, «la nostalgia le llevó a escribir un libro, «A la pintura», sobre e l que vuelca la necesidad existencial de volver a pintar», recordando el Museo del Prado, desde su destierro arge ntino, y dedicado a Picasso: “El asombro que me causó el Museo del Prado en mi primera visita lo dejé dicho en el prólogo de mi libro A la Pintura” (Alberti, 1989). En él quedará plasmado no sólo su deslumbramiento hacia l a pintura y hacia uno de los museos más bellos del mundo, sino también su minucioso conocimiento de las escuelas pictóricas, las técnicas y procedimientos utilizados, el estilo de cada pintor. Asimismo, participa en este país en numerosas exposiciones como (1947) en el salón Arte Bella de Montevideo, las Galerías Via U y en la 258 Bonino, Galería Galatea, Galería Bonino, en Galeria Acquarella (Caracas), y en el Museo Histórico Nacional , de Bogotá. En la Galeria Rondanini presenta en Roma, en 1972, en la exposición titulada La palabra y el signo , la carpeta El lirismo del alfabeto, que consta de veintiséis serigrafías en color y otras tanto en blanco y negro. Al respecto, Mateo (2001) dice que lo escribe a los 70 años, apasionado y atraído con mayor fuerza por los colores, la delicadeza de sus tonalidades, pintando con innovadora maestrí a la sencillez de las letras, convirtiéndolas en atrevidos arabescos llenos de alegría visual. Así, según lo que sugiera el sonido de cada letra en un juego lleno de sinuosidad, de ritmo, se presenta ajeno a cualquier impedimento que no sea su sorprendente imaginación. Más tarde, su carpeta de serigrafías Canción de amor, aparecerá en 1997. En 1985 se presenta e n Madrid Las 4 estaciones , carpe ta compuesta de doce láminas, de las que un poema manuscrito y dos dibujos corresponden a cada estación del año. Aitana Alberti dice al aludir a su padre que: «No tengo que recordarlo, mi padre vive y lo veo todos los días en sus libros, sus dibujos y eso me impide tener que recordar, porque siempre está presente». A modo de resumen, Rivera (1989) dice que “con A lberti estamos ante una cima irrepetible, por eso, La Real Academia de Bellas Artes de San Fernando le ab re sus nobles puertas en momentos de transformación, conocedora de su compromiso con nuestro tiempo, la realidad circundante y su responsabilidad histórica. Cuántas palabras, enhebradas, inmortales, han salido de sus labios para enaltecer la pintura. Inventor de azules, que ya traía en los ojos, además de pinares, desde la poderosa Madre Andalucía. Por los años 20 pin taba abstracciones y sonidos de palabras sin sospechar que Kandi snky investigaba casi en las mismas experiencias, creando explosiones de color. Así, p oco a poco, por un encadenamiento lógico, la palabra comienza a dominar el signo, dejando atrás, en su Arboleda Perdida el cubismo, el suprematismo y el constructivismo. Rafael, qué necesario nos fuiste en los oscuros tiempos, en que el luminoso milagro de tu obra nos sirvió de lugar de encuentro a los entonces dispersos artistas de mi generación. Y hoy se repite este fenómeno entre los jóven es que confluyen en ti, porque eres amante de los jóvenes y de la paz y de la vida, lejos de la muerte”. Pintura y Música en Rafael Alb e rti: Es de destacar la impresión que le produjo Ma nuel de Falla, al que conoció en Argentina, y del que decía (según Mateo, 1996): “ parecía un frailecito, casi etéreo en su delgadez, con un ar rebato genial para componer una Música con atractivo erótico, muy minucioso en su trabajo ”. Cuando murió, le dedicó La catedral sumergida , en su Arboleda Perdida. Además, Mateo (1996) mantiene que Alberti ama la Música por encima de todas las cosas, preferentemente la de Moz art, Bach, Ravel, Falla, aunque sus gustos se extienden mucho más all á. Además, escucha Música casi todo el día y toca la armónica. 259 Curiosamente, hemos descubierto a través de conversaciones con Mateos Miera (2002), otra perspectiva musical de la obra de Alberti. Así, en su prólogo de La Historia del Soldado ( con Música que Stravinsky compuso para la ocasión), nos d elata que, además, Alberti sentía predilección por los Lieder de Schubert, que su madre tocaba al piano, la música de Chopin y mu chos otros compositores cultos. Así, escribe varios poemas evocando esto, como “Cuba dentro de un piano” o “Retornos de Chopin a travé s de unas manos ya idas”. Desde mediados de los años 40 y durante una década, nos situamos ante la mayor actividad musical de Alberti; un ejemplo son las Siete canciones sobre poemas de marinero en Tierra y las cinco composiciones sobre versos de Entre el clavel y la Espada (como La Palo ma), de Guastavino (1946). Además , dedicado al laudista Aguilar, escribe “Cantata a dos voces para verso y laud con acompañamiento de piano”. Con Jac obo Fichter compone el Salm o de Alegría para el nuevo estado e Israel ; con Julián Bautista compone Cantar del mío Cid ; en 1950 añade la Cantata por la pa z y la alegría de los pueblos, en colaboración con Salvador Barcarise. Más tarde los poemas “creemos el hombre nuevo” con música de Manuel Díaz, y ” A galopar” con música de Paco Ibáñez. También en estos años, Cristóbal Halffter, Luis de Pablo, Antón García Abril, Carmelo Bernaola y otros , compusieron para su obra poética. En los años 80, Aire y cantos de España , nos hace un recorrido por la tradición poético-musical española. También, en 198 7 se estrena en Madrid el Salmo de alegría para el S.XXI , con música de Antón García Abril, e interpretado por Monserrat Caballé. Queremos destacar que, en 1927, estrena en España La historia del soldado (traducida del francés, del texto de Ramuz, 1928) , con música de Stravinsky interpretada por la Orquesta Bética, precisamente en Sevilla, donde él acude para recitar sus poe mas. Pero el interés de e sta traducción es la sí ntesis, que en 170 versos encierra la compleja estructura del texto origina l, y la recrea, según Mateos, con gráciles aleluyas andaluzas . Los elementos mus icales que utiliza , basados en el sonido de las letras, son: el ritmo, el lirismo (espíritu de la palabra), el color, la luz, el trazo temático en diversas direcciones, el tempo; y con dichos conceptos realizaba sus ya aludidas liricografías (dibujaba sus versos), llevando sin darse cuenta la poesía al plano abstracto de la mente a través de sus símbolos. Santonja (2002) explica que veía las palabras con movimiento y color, pintando de un solo trazo, de tal modo que definía primero las formas y desp ués las rellenaba de color. Asimismo Mateo (2002) habla de la relación de su mari do con la música, afirmando que la tuvo siempre presente, siendo para él el Arte Supremo que superaba a todas las demás artes; una vez, cuando un médico le diagnosticó una enfermedad, él la dibujó con notación musical. En su s poemas introducía estructuras musicales que p osiblemente le transmitían otros músicos con los que entabló amistad o se relacionaba como Falla, Halfter, Durán, Stravinsky, Ravel, Montsalvaje, Gª Abril...Además de los compositores anteriormente aludidos, mostraba pred ilección por la música de Bach, Mozart, Fauré, etc.. Con Gª Abril participó en l a composición del Salmo a la Alegría para el S.XXI . Por otro lado, grabó los Poemas de Pleamar con música de Albéniz y Turina principalmente. Se trata pues de un artista que trabajó todas las técnicas pictóricas que 260 aplica a su obra literaria en un estallido de vida y color con la finalidad última de unificar todas las di sciplinas artísticas en un continuo afán de pintar la pintura con el pincel de la poesía. Pero no podemos cerrar este capítulo sin mencionar las neovanguardias que cierran el S.X X y abren el S.XXI, y qu e nosotros damos a conocer a través de la original poesía sonora de Fernando Millán. Fernando Millán : Según Blanca Millán (2002), la calificación de poliédrica que la figura de este poeta ha recibido, hace referencia a su permanencia en el mundo de los intermedia , que el propio artista ha bautizado como territorio conceptual . Su fidelidad a los planteamientos experimentales le convierten en un autor de trayectoria a típica para los cánones del Arte Contemporáneo, de la poesía y la música. Su actividad en los años 60 y 70, sobre todo como teórico y propulsor de la vanguardia y la experimentación y en el a rte y la literatura conte mporáneos, le han alcanzado un considerable reconocimiento en algunos círculos, aunque, al mismo tiempo, la falta de conocimiento de sus trabajos ha dado lugar a críticas sobre su falta de producciones prácticas. Este artista, desde los planteamientos experimentales propios de las neovanguardias, ha trabajado todo tipo de superficies, utilizando los medios más diversos y las téc nicas más tradicionales junto a las más innovadoras. Ya a comienzos de los 70 había mostrado sus r elieves de letras coloreadas, en los que lo plástico se imponía, aunque el le nguaje se negaba a desaparecer. En esta misma exposición colectiva del grupo N. O., mostró sus primeros po emas objeto, de tipo dadaí sta, que con los años sería su línea de trabajo más productiva. Otro terreno productivo de este poeta es el relacionado con l a imprenta y las nuevas tecnologías de reproducción, cristalizando en trabajos de los años setenta y final de siglo. En su investigación llega a concebir la tachadura o cancelación, al tiempo técnica y procedimiento formal, consiguiendo una de las aportaciones más decisivas al terreno de la poesía visual, que se conforma en todo el mundo a partir de los años 80 (muc ho retraso respecto a la simbiosis pintura-música, que data de principios del S.XX). La cons tante en su obra plástica, que tiene 35 años, es el empleo de técnicas como óleo, acrílico, grabado...,en los que h a desarrollado motivos presentes en toda la obra. Por todo ello, toda la producción de Millán cae en el terreno de lo logoicónico, relaci ón entre imagen y escritura, entre texto y plástica, lo que se denomina poesía visual . De este modo, es considerado a nivel internacional como uno de los padres de esta nueva forma de poesía; todo un mundo de códigos sometidos a formas nuevas o antiguas para exprimir significaciones y alumbrar nuevas relaciones; también es un arte próximo al hombre de la calle que le rec lama atención activa, participación interesada para existir en todas sus dimensiones, tal como es menester del arte innovador del S.XX. 261 Al respecto, Millán (2002) entiende que utiliza lo visual porque aporta otro tipo de inform ación al espectador, y reconoce que en sus obras hay latente un contenido sonoro, con elementos interpretables codificados y elementos no interpretables pero llenos de significado extra poético. De Cage escoge la mes ostis (palabras formadas por letras de diversos tamaños, color, tipo, et c..); y lo que él denomina sintaxis visual es el equiv alente a la aleatoriedad musical, porque sus cuadros tienen muchas lecturas, según comiencen p or un sitio u otro y según s e interpreten sus símbolos. Además, el autor considera que los mensajes artísticos son polisémicos, lo cua l quiere decir que la obra siempre está viva, no se agota porque siempre se encuentra en ella un significado nuevo, incluso sobre un mismo espacio o símbolo. Por otro lado, la redundancia (el elemento repetitivo en l a música) para él es el equivalente a la abst racción mística. Al respecto, añade que sus cuadros presentan diversas técnicas : -enfrentarse al lienzo preparando la superficie; -contenido de formas, figuras y experiencias inconscientes, de tal modo que en algunos cuadros ha ido añadiendo elementos con el tiempo y su elaboración le ha llevado varios años; -la empatización de la obra con el intérprete l leva tiempo porque se trata de pensar con todo el yo para llegar a una sensación de consonancia interna (lo que hacen los místicos). Un gran mérito de este poeta ha sido el hecho de buscar equivalencias entre elementos literarios y musicales para expresar en sus obras una simbiosis entre ambas artes. Este hecho abre una puerta a la reflexión de cara al nuevo siglo que comienza, y es que seguimos inmersos en el mundo de la sinestesia y el arte como proceso, en una visión de aquel que comenzó hace ahora un siglo. De su colección de cuadros más significativos musicalmente, nos quedamos con Tuyo ; es un cuadro pensado para que las letras grandes atraigan antes; en una de sus interpretaciones, el sonido amarillo era más agudo y el azul más grave, pero él mismo dice que no tiene porqué ser así. En cuanto a las influencias en la educación musical, hay que señalar que estos originales y recie ntes trabajos han abierto un camino para la Educación y el Arte Contemporáneo del que aún no se conocen las consecuencias. Por eso, se están abriendo unas vías de in vestigación significativas, de las que señalamos las más importantes con el fin de situarnos en el contexto general de las nuevas tendencias. 1- De la búsqueda sonora a la c onstrucción musical (Angeloni, 2000). Esta autora parte de la base que la música culta, inspirada en gran parte en la música folclórica, ha su frido una rápida evolución organológica, llegando en el Piano a convertirse en síntesis expresiva de los instrumentos polifónicos, hasta llegar a los nuevos medios de la Música contemporánea. Así, la didáctica se configura como el final de la evolución técnico-artística del instrumento. La autora, partiendo de los problemas de la adquisición gradual de la técnica filarmonística, adaptada a la instrumental; del u so de un 268 El final del S.XX fue para Rusia un momento de gran florecimiento artístico; la búsqueda de la nueva orientación espiritual apasionaba a los filósofos, artistas , poetas, científicos, exponentes del mundo religioso y cultural, de la ciencia esotér ica. Al respecto, Kandinsky (1913) tiende a comparar la creación artística con la creación del mundo en las sigu ientes palabras: " l a diversidad del mundo es tempestuosa, y de esta batalla debe surgir un mundo nuevo, como la obra; la obra nace casi como nace el Cosmos, atravesando la catástrofe, lo caótico, vano instrumento para formar una Sin fonía, la Música de las esferas, y la creación de una obra es igua l a la creación del mundo "; así, el artista es el centro en el que se encuentra de forma definitiva la fuerza espiritual latente en la humanidad. Es de destacar que la importancia atribuida al fenómeno vibratorio, en particular en lo referido a la Música, es propio de la escuela del pensamie nto esotérico ; según Steiner (2001) la música es profética para la futura evolución, el cuerpo etéreo entra en vibración por medio de la Música, y así la vibración se transmite al ambiente circundante". Sin embargo, la Sociedad Teosófica la fund ó Elena Blavatsquiana y Henry Olcott (1875). El término Teosofía designaba un siste ma místico-filosófico oriental que planteaba la posibilidad de un conocimiento directo de lo Divino y Eterno; al principio fue sinónimo de verdad eterna, por eso, la Teosofía representa un agente vigoroso de la atmósfera espiritual, como un sonido de liberación , que la misma Blavatsquiana (1921) anuncia para una Humanidad honra da, seria e investigadora que busca la verdad. Cuando Kandinsky se interesa por el ocultismo y la religión, se considera un periodo de elaboración de su propia teoría; así, la concepción místico-filosófica de la oscilación y la vibración del alma se considera el origen místico de la obre de arte. Según Steiner, la música de las esferas debe manifestarse gradualmente al espíritu del iniciado, acompañándose de una extensa sensación visibl e (luz y color) que forma un nuevo mundo de color, de destellos, de luz: el mundo astral. El iniciado experimenta una nueva realidad que se la abre como vivencia con una intensidad inmensa de colores y luces; más tarde, comienza a desprenderse de aquella para adentrarse en un mundo de sonido, luz y color fl uyente; esta luz del mundo astral es resplandeciente, transparente, clara, espiritual; y el hombre tiene ahora la sensación de vivir en la luz, en el color, rodado de sonido. Así, este mundo de consciencia, primero de color, va atravesando el sonido, después atraviesa la puerta de la gran calma, que procede del sonido del mundo superior...Se trata de un mundo resonante en e sencia; la gran calma es el comienzo de la resonancia interior. Skrjabin vive esta experiencia sensorial de Steiner, y lo vive en numerosas composiciones, comenzando con su 4ª Sonata en 1904, ese nuevo periodo compositivo. De la utilización de esa imagen sensual y mística del sonido surge la esencia po ética de Skrjabin. El propio compositor se ha fraguado una consciencia teórica del ocultismo y el arte musical; que Scott identifica con la músi ca y su influencia secreta en este siglo. La teoría de los iniciados constituía el mundo de la Gran Logia Blanca , que tuvo una gr an influencia sobre la evolución de la [Document text truncated for crawler view.]