Necesidades formativas del alumnado del grado de educación primaria sobre la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales

NECESIDADES FORMATIVAS DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Grado de Educación Primaria Andrea González Bonilla Tutora: Pilar Moreno Crespo TFG de investigación P á g i n a | 1 NECESIDADES FORMATIVAS DEL ALUMNADO DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES Resumen El objetivo de este estudio es conocer la formación que recibe el alumnado del grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla en atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. Para ello, se ha llevado a cabo un cuestionario que consta de dos partes, la primera basada en el estudio de Corujo Véles et al. (2018) sobre las necesidades formativas del profesorado andaluz de educación Infantil, Primaria y Secundaria, adaptado a futuros docentes que se encuentran en el último año de la carrera. La segunda aborda diferentes mitos que sigue habiendo sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales. Los resultados presentan una necesidad formativa en esta materia en los futuros docentes, al igual que revela el estudio de Corujo Véles et al. (2018) sobre el profesorado que ejerce actualmente en Andalucía. Palabras clave Altas capacidades intelectuales, formación docente, enseñanza, educación primaria, diversidad. Abstract The aim of this study is to know the training received by the students of the degree of Primary Education of the University of Seville in educational attention to students with high intellectual abilities. To do this, a questionnaire has been carried out consisting of two parts, the first based on the study by Corujo Véles et al. (2018) on the training needs of Andalusian teachers of Early, Primary and Secondary Education, adapted to future teachers who are in the last year of their degree. The second addresses different myths that continue to exist about students with high intellectual abilities. The results show a training need in this area in future teachers, as revealed by the study of Corujo Véles et al. (2018) on teachers currently working in Andalusia. Key words High intellectual capacities, teacher training, teaching, primary schools, diversity. A lo largo de este trabajo se usará el masculino genérico, que incluyen a ambos géneros, como se establece en la Real Academia de la Lengua Española, para facilitar la redacción y la lectura. En el caso de que algún momento se requiera hablar únicamente de género masculino se especificará, al igual que se usará el género femenino en su caso. P á g i n a | 2 Índice Introducción y justificación ........................................................................................... 3 Marco teórico ................................................................................................................ 4 Atención a la diversidad ............................................................................................ 4 Definición y características del alumnado con altas capacidades intelectuales ............ 5 Clasificación del alumnado con altas capacidades intelectuales ............................... 12 Medidas de atención al alumnado con altas capacidades intelectuales de la legislación autonómica y estatal ................................................................................................ 14 Detección e intervención del alumnado con altas capacidades intelectuales ............. 16 Programas específicos y recursos para trabajar las altas capacidades intelectuales ... 19 Mitos sobre altas capacidades intelectuales .............................................................. 20 Objetivos del TFG ...................................................................................................... 21 Metodología de la investigación. ................................................................................ 22 Resultados .................................................................................................................. 23 Discusión y Conclusiones ........................................................................................... 33 Referencias bibliográficas ........................................................................................... 37 P á g i n a | 3 Introducción y justificación La correcta atención a todo el alumnado es una de las cuestiones más importantes que deben saber solventar los docentes para conseguir desarrollar un correcto aprendizaje en sus alumnos. Para poder atender correctamente a todos los niños, los profesores deben conocer diferentes herramientas y saber trazar las metas para que todos los alumnos desarrollen todas sus capacidades. “Uno de los aspectos más importantes en la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales, es la formación de aquellos profesionales que deben llevarla a cabo” (Rodríguez Martín, 2017, p. 92). Para conocer la formación que han recibido los que serán los futuros docentes, se ha realizado un estudio reproduciendo la investigación Necesidades formativas del profesorado andaluz sobre la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales realizada por Corujo Véles et al., (2018), aplicando el cuestionario que realizan en su estudio al profesorado andaluz al alumnado del último curso del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla para conocer las necesidades y el grado de formación que reciben los futuros profesores de Educación Primaria en el ámbito de las altas capacidades intelectuales. Además, conoceremos si el alumnado que está terminando el grado, es consciente de la existencia de ciertos mitos asociados a las altas capacidades intelectuales y su veracidad. Es importante conocer el grado de formación que reciben los futuros docentes en este ámbito ya que no todos los perfiles de niños con altas capacidades intelectuales son fáciles de detectar, como se verá más adelante en la redacción del artículo y estos niños merecen una atención adecuada a sus necesidades. Esta investigación surge a partir de un interés personal por conocer las características y necesidades que presentan los niños con altas capacidades intelectuales en la escuela y busca dar a conocer la importancia que tienen estos conocimientos y su impartición en el grado, ya que, a nivel personal, siento que la formación que se recibe es muy escasa, por lo que quiero corroborar si el resto de los compañeros de carrera opinan lo mismo. El presente trabajo consta de diferentes partes, comienza con un marco teórico donde se expone una revisión de diferentes aspectos teóricos relacionados con las altas capacidades y que serán objeto de investigación en el cuestionario realizado, a continuación, se exponen los principales objetivos del trabajo, y, por último, se explica la metodología P á g i n a | 4 usada en la investigación seguida de un análisis de los resultados y sus respectivas conclusiones. Marco teórico Atención a la diversidad Sabemos que las aulas están formadas por un grupo tan variado de alumnos como niños existen, cada uno con sus propias características, por lo que la diversidad en el aula es una realidad. Por tanto, hay que perseguir una educación que atienda las necesidades de cada niño. Una “Educación para todos y todas es hablar de Inclusión; es hablar de Atención a la Diversidad y es hacerlo no sólo desde el respeto sino, además, desde su concepción como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendizaje” (Antequera Maldonado et al., 2008, p.6). La diversidad se entiende como un principio educativo y se utiliza el término Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) para englobar a todos aquellos estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades, incorporación tardía al sistema educativo, o aquellos con condiciones personales o de historia escolar perjudiciales. Todas estas condiciones hacen que este alumnado necesite una atención educativa diferente a la ordinaria, ya que por sí mismos no serán capaces de alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades y los objetivos establecidos con carácter general para cada nivel educativo (Mónico et al., 2017, p. 36). Nos encontramos, por tanto, que el alumnado con altas capacidades intelectuales pertenece al grupo de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, por lo que necesita unas medidas específicas que garanticen su correcto aprendizaje y el desarrollo de sus capacidades. Atendiendo a este alumnado desde el punto de vista de la educación inclusiva, hay que tener en consideración que las personas con altas capacidades no son un grupo homogéneo, sino que cuentan con tanta diversidad como la que puede existir en la población en general. “No solo provienen de familias, ambientes culturales, modelos educativos, entornos sociales diversos, etc., sino que también manifiestan diferencias individuales en lo que respecta a sus logros académicos, desarrollo social, emocional, cognitivo, etc.” (Molina García, 2014, p. 7). P á g i n a | 5 Definición y características del alumnado con altas capacidades intelectuales Se han usado una gran variedad de términos como sinónimos para hacer referencia a las altas capacidades intelectuales como pueden ser: superdotado, sobredotado, alumno con alta capacidad, genio, talento, precoz, prodigio o eminencia (Miguel López y Moya Gutiérrez, 2011). Pero ¿qué engloba realmente este término? Conocer el significado del concepto “altas capacidades intelectuales” o qué alumnado puede ser considerado como tal, es complicado ya que los diferentes autores se refieren a él con diferentes definiciones. Para acercarnos más a esta idea se hará una revisión de diferentes conceptos que se han ofrecido en la literatura para referirse a este grupo de personas. Si nos remontamos a la idea que se tenía sobre las altas capacidades intelectuales durante el siglo XX encontramos un gran dominio, tanto en psicología como en educación, de la idea de que un coeficiente intelectual alto era igual a ser superdotado (Pfeiffer, 2015). Sin embargo, en 1983, Howard Gardner publica un libro donde expone su teoría de las inteligencias múltiples aportando “un método para trazar la amplia gama de capacidades que posee el ser humano agrupándolas en ocho categorías o «inteligencias»” (Armstrong, 2006, p.18). En el prólogo de una de las posteriores ediciones de este libro define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 2016, p. 5), explicando así que haya diferentes inteligencias en función de en qué ámbito destaque la persona que las posea, creando así las siguientes inteligencias: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia cinético-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal e inteligencia naturalista. Por su parte, Renzulli, considerado uno de los mayores referentes mundiales en el campo de las altas capacidades intelectuales, para definir al individuo superdotado establece la necesidad de presentar o poseer un conjunto básico de tres características estrechamente relacionadas siendo todas ellas igual de importantes (Comes Nolla et al, 2008), en lo que denomina el Modelo de los tres anillos: P á g i n a | 6 En la ley actual se define al alumnado con altas capacidades intelectuales como “alumnado que maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos” (Instrucciones de 8 de marzo de 2017, p. 162). En esta definición se detalla el tipo de áreas (recursos cognitivos), sin embargo, no aparecen representados todos lo que Gardner explicaba como diferentes inteligencias, ya que por ejemplo la intrapersonal (relacionada con el control de los sentimientos y emociones propios) no aparece reflejada en ninguna de estas categorías. En la definición de Molina García (2014), se menciona que el alumnado debe presentar una alta capacidad en una o varias áreas, pero no se especifica de qué áreas se está hablando. El concepto altas capacidades intelectuales designa, como término genérico, a aquel alumnado que presenta potencialmente alta la capacidad en una, algunas o en la mayoría de las áreas, pudiendo demostrar o no conductas propias del alumnado excelente o muy por encima de la media en uno o varios ámbitos (p. 7). Una definición con matices diferentes ofrece Pfeiffer (2012): el alumno académicamente superdotado demuestra un alto potencial de rendimiento académico sobresaliente y un afán de superación en uno o más ámbitos académicos. Es probable que el alumno superdotado académicamente se beneficie de programas o recursos educativos especiales, sobre todo si se ajustan a su perfil único de capacidades. En esta definición vemos que se incluye “el afán de superación”, además del alto potencial académico, lo que queda más cercano al modelo de los tres anillos de Renzulli. Además, habla del uso de programas o recursos específicos para trabajar con este alumnado. Con esta breve revisión de bibliografía se aprecia una característica que comparten todos los autores: el alumnado con altas capacidades intelectuales presenta una competencia, (Molina García, 2014, p. 17). P á g i n a | 7 rendimiento académico o procesos cognitivos superiores a la media, sin embargo, hay una gran diversidad de opiniones, por lo que para intentar aclarar a qué nos referimos cuando hablamos de alumnado con altas capacidades intelectuales veremos diferentes características que puede presentar este tipo de alumnos. “El alumnado con altas capacidades intelectuales es un colectivo diverso, tanto como lo es el colectivo de alumnos con dificultades cognitivas y de aprendizaje, o el llamado normal” (Martines Torres, 2014, p. 198). Teniendo en cuenta que cada persona es diferente, Gómez Masdevall, y Mir (2016) propone una serie de características, agrupadas en varios bloques, para describir a este tipo de alumnado. Seguiremos esta propuesta de agrupamiento ofreciendo un conjunto de características basado en la obra de Molina García (2014), Miguel López y Moya Gutiérrez (2011) y Gómez Masdevall, y Mir (2016) tratando la dimensión de la inteligencia, aprendizaje, creatividad, memoria, motivación y disincronía: 1. Inteligencia Agruparemos las características según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. - Lingüística: tienen una expresión verbal hábil, sutil y matizada que les permite expresarse claramente y una buena manifestación de expresión no verbal (habilidad para comunicarse clara y fácilmente usando símbolos escritos, imágenes, sonidos y gestos), un alto potencial de comprensión verbal, aprenden a leer precozmente y son grandes lectores, tienen un vocabulario rico y amplio, son buenos comunicadores, capaces de influir en las opiniones de los demás, lo que les permite ser muy populares - Lógico-matemática: tienen gran capacidad para resolver problemas por caminos no habituales y para hacer cálculos, gran agilidad mental para resolver cuestiones lógicas y abstractas, para inducir y deducir; sintetizar y conceptualizar. - Espacial: son capaces de manejar simbólicamente figuras en el espacio y reconocer relaciones de medida, posición, distancia, forma..., desde pequeños se orientan fácilmente, recuerdan circuitos y disfrutan con puzles difíciles. Son observadores, muy agudos, se fijan mucho en los detalles. - Cinestésica-corporal: poseen un alto nivel de energía, vivacidad y afán de actuar, son impacientes con la lentitud de sus compañeros, a veces, presentan dificultades en el aspecto psicomotriz y tienen dificultad en el deporte. No juegan y se aíslan. P á g i n a | 8 - Naturalista: se interesan por cuestiones de la actualidad que hacen referencia al universo, y a la ecología. - Musical: tienen muy buenas aptitudes para la música, desde muy pequeños, acostumbran a tocar varios instrumentos con habilidad. Un alumno con una buena aptitud matemática normalmente tiene una buena aptitud musical y viceversa, ya que son áreas muy conectadas. - Intrapersonal: tienen un gran sentido del humor elaborado, irónico, inteligente e incluso corrosivo, poseen un alto nivel de pensamiento crítico y autocrítico, cuestionan la autoridad si no está justificada, son inconformistas, hace preguntas hasta que tienen claro el sentido de lo que les explican, tienen una buena autoestima académica, pero no tanto en los ámbitos personales y sociales, necesitan el éxito junto al reconocimiento y tienen miedo al fracaso, buscan el aspecto lúdico de las cosas y situaciones (lo que no es siempre comprendido). - Interpersonal: los compañeros suelen consultarles, conocer sus opiniones, al mismo tiempo que quieren formar equipo de trabajo con ellos, son populares, tienen capacidad de liderazgo intelectual, prefieren la compañía de los mayores para las conversaciones y los debates, tienen un sentido agudo de la crítica con los demás, manifiestan recelos de compartir sus intereses con los demás, así como de no encontrar interlocutores válidos, tienen la sensación de sentirse diferentes, les afectan mucho las críticas hacia su persona, el rechazo de sus compañeros de clase, y desean ser aceptados. - Existencial o espiritual: se interesan por los temas y cuestiones que hacen referencia al sentido de la vida y de la muerte, son sensibles a los problemas sociales y a sus soluciones, se preocupan por los conceptos abstractos del bien y del mal, tienden hacia valores universales como justicia, paz, equidad y preocupación hacia el sufrimiento en el mundo: guerras, hambre, contaminación, cambio climático. Se rebelan ante las injusticias y no aceptan que se incumpla la palabra dada... Tienen un sentido ético, moral y de la justicia muy desarrollado desde pequeños. 2. Aprendizaje Son niños que aprenden más rápido, con más facilidad y de forma diferente el resto del alumnado de su edad, son muy perfeccionistas, siempre encuentran defectos, no están del todo satisfechos con los resultados. Muestran una buena concentración, capacidad de P á g i n a | 15 actuaciones para identificar lo antes posible al alumnado con altas capacidades intelectuales y favorecerá el desarrollo de proyectos para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. En el artículo 5 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo en Andalucía por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, se establecen las medidas de atención personalizada que pueden aplicarse a los alumnos con altas capacidades intelectuales para poder responder a sus necesidades educativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el artículo 35 se establece que la escolarizarán del alumnado con altas capacidades intelectuales se hará en los centros ordinarios y se recogen las medidas educativas para su atención, que son las siguientes: • La flexibilización del período de escolarización obligatoria: - Comienzo de la educación primaria un año antes de lo establecido con carácter general o reducir en un año la permanencia en este nivel educativo. - La realización en un solo año del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria. (Artículo 36) • La atención educativa, de forma individualizada o en pequeños grupos, si así se requiere. • La atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de enriquecimiento y la adaptación del currículum a sus necesidades. En la Orden de 25 de julio de 2008 de Andalucía, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, se designa al alumnado con altas capacidades intelectuales como uno de los destinatarios, en el caso de que fuera necesarios, de los programas de adaptación curricular como medida de modificación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Estas adaptaciones requieren una evaluación psicopedagógica previa, deben llevarse a cabo por áreas o materias siendo el docente de estas, con el asesoramiento del esquipo de orientación, el responsable. P á g i n a | 16 Por último, en las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, se recogen las tres medidas educativas específicas de atención a la diversidad que se pueden llevar a cabo con el alumnado con altas capacidades intelectuales, siendo estas: - Programas específicos (PE). - Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales (ACAI). - Programas de enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales (PECAI). Cabe destacar que ha sido recientemente aprobada la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), que sigue estableciendo a las Administraciones educativas como responsables de asegurar los recursos necesarios para dar respuesta a las necesidades de los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por lo que próximamente debe salir un nuevo decreto de la Junta de Andalucía que podría cambiar las medidas explicadas anteriormente. Detección e intervención del alumnado con altas capacidades intelectuales La intervención del alumnado con altas capacidades intelectuales “es un proceso con diferentes fases que comienza por la detección de las necesidades comunes y específicas y continúa con una propuesta educativa adecuada y diferenciada, con el seguimiento y la evaluación consiguiente” (Molina García, 2014, p. 75). Para poder conocer las necesidades educativas que presenta este tipo de alumnado hay que llevar a cabo una detección e identificación de estas La identificación puede darse en el contexto familiar o en el contexto escolar. En el contexto familiar puede realizarse mediante la observación del niño por determinadas características y al compararlo con otros niños de su edad o mediante escalas e inventarios de detección para las familias que aportan más información que la que percibe la familia. Por otra parte, el profesorado, además de mediante las medidas que puede utilizar la familia (observación y escalas e inventarios de detección, en este caso, para el profesorado) puede realizar la detección a P á g i n a | 17 partir del expediente académico del alumno, detectando aquellas áreas o materias en las que destaca, mediante el análisis de sus tareas escolares o su rendimiento académico a través de la aplicación de pruebas estandarizadas al grupo clase (Barrera Dabrio et al., 2008). Una vez identificado el alumno con altas capacidades intelectuales seguiremos el modelo de propuesta que ofrecen Barrera Dabrio et al. (2008) que consta de siete pasos para ofrecer una respuesta educativa concreta: 1. Solicitud de la evaluación psicopedagógica. El tutor, a través de la Dirección del centro, solicitará asesoramiento al Equipo de Orientación Educativa correspondiente” 2. Análisis de la información aportada por la familia y el profesorado. El orientador analizará los datos de los cuestionarios de valoración de la familia y del profesorado e iniciará el proceso de evaluación psicopedagógica. 3. Evaluación e informe psicopedagógico. El orientador realizará la evaluación psicopedagógica basada en la información aportada por el profesorado, la propia familia y la exploración realizada al propio alumno. Cuando esta evaluación se concluya se emitirá un informe de evaluación psicopedagógica en el que se ofrecerán orientaciones al profesorado para la elaboración de la respuesta educativa, y a la familia para una atención adecuada desde el ámbito familiar. 4. Información a las familias. El orientador junto con el tutor informará a la familia de las conclusiones extraídas y de las medidas educativas que se van a adoptar. Aunque el proceso de evaluación psicopedagógica concluya con la no existencia de altas capacidades intelectuales, se ofrecerán las orientaciones oportunas en función del caso. 5. Información al equipo educativo. De la misma manera, se aportarán orientaciones al profesorado para una adecuada atención y organización de la respuesta educativa en el aula. 6. Disposición de la respuesta educativa. La Dirección del centro debe disponer y facilitar la puesta en marcha de las medidas para una adecuada respuesta educativa. 7. Seguimiento y evaluación. Por último, para garantizar que las medidas educativas y la atención recibida son las adecuadas y que se están obteniendo los objetivos previstos. El orientador, el tutor y el jefe de estudios realizarán un seguimiento P á g i n a | 18 del proceso de enseñanza aprendizaje del alumno, valorando la adecuación de las medidas educativas articuladas en respuesta a las necesidades educativas planteadas por el mismo. Con respecto a las medidas a implementar dentro del aula, Bernárdez Gómez (2017) expone que “este alumnado necesita un entorno educativo enriquecido y dinámico que estimule su desarrollo. Además, será necesario facilitar la flexibilización del horario buscando una autorregulación y satisfacción en las tareas” (p. 148). También es conveniente facilitar el manejo de las relaciones interpersonales y sociales. Sin perder de vista que el informe psicopedagógico ofrece una serie de pautas que se adaptan a las necesidades que presente cada alumno de forma individualizada, a continuación, se muestran algunas de las estrategias que se emplean con más frecuencia, las cuales no son excluyentes entre ellas (Bernárdez Gómez, 2017): - Trabajo por proyectos. Permite llevar a cabo la programación establecida, beneficiarse de la interdisciplinariedad que ofrece y que el alumnado evolucione conforme a sus capacidades. - Medidas de aceleración. Estas medidas se pueden llevar a cabo cuando el alumno haya superado con éxito los objetivos establecidos y su puesta en práctica es aconsejable cuando se han agotado las otras medidas menos excepcionales y el alumno posea la correcta madurez emocional y social. - Agrupamientos. La formación de grupos favorece que el alumnado con altas capacidades pueda centrarse en su desarrollo, siempre y cuando se respete la formación de lazos afectivos y sociales para evitar de esta forma la desintegración del grupo. - Medidas de enriquecimiento. Son aquellas que permiten la implantación de programas curriculares adaptados individualmente a las necesidades de aprendizaje y desarrollo que presenta cada alumno sin la necesidad de abandonar su grupo. En este tipo de adaptaciones curriculares individuales, las estrategias que más se emplean son las adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento vertical, con modificación de criterios de evaluación, o la ampliación curricular de enriquecimiento horizontal, din adaptación de criterios de evaluación. P á g i n a | 19 Programas específicos y recursos para trabajar las altas capacidades intelectuales En cuanto a los recursos para trabajar con este tipo de alumnado no se alejan de los que se usan para trabajar con cualquier otro alumno, pero aun así especificaremos algunos de ellos, que propone Barrera Dabrio et al. (2008): En cuanto a los recursos personales son los maestros y profesores de las diferentes áreas curriculares los responsables de desarrollar las medidas educativas que se consideren necesarias, igualmente, se requiere la participación del orientador “para la realización de la evaluación psicopedagógica que es, finalmente, la que determinará las necesidades educativas que presenta” (p. 34). Con relación a los recursos materiales los alumnos con altas capacidades intelectuales requerirán adaptaciones de los materiales didácticos y otros materiales de ampliación como enciclopedias, vídeos científicos, juegos de ingenio, bibliografía especializada, materiales y equipamiento específico en aulas de áreas como Naturales (laboratorio), música… Cabe destacar también la importancia de las nuevas tecnologías y la gran variedad de posibilidades que pueden ofrecer, además de que favorecen el desarrollo del aprendizaje autónomo del alumnado. Por último, estos autores, presentan algunos programas de intervención que pueden ser útiles, además de para el alumnado en general, para el que presenta altas capacidades intelectuales: - Proyecto de Inteligencia (Harvard). “Ofrece una serie de materiales y métodos para aumentar las habilidades de pensamiento, especialmente aquellas implicadas en la adquisición de otras habilidades cognitivas y que son aplicables en otros contextos y particularmente en los escolares” (p. 57). - Programas para la estimulación de las habilidades de la inteligencia PROGRESINT. En las etapas de primaria permite desarrollar, durante los tres primeros cursos: fundamentos del razonamiento, comprensión del lenguaje, estrategias de cálculo y problemas numérico-verbales, pensamiento creativo, orientación espacio/temporal, atención-observación, motricidad y coordinación viso manual. Durante los tres últimos cursos desarrolla: fundamentos de razonamiento, comprensión del lenguaje, estrategias de cálculo y problemas numérico-verbales, pensamiento creativo, orientación y razonamiento espacial, orientación y razonamiento temporal, atención– observación, memoria y estrategias de aprendizaje. P á g i n a | 20 - Filosofía para niños (Lipman). Permite que los alumnos desarrollen su capacidad de discusión comentando una serie de novelas que ha debido leer previamente. Busca que el aula sea una comunidad de investigación donde se trabaje la capacidad de entender el punto de vista de los demás. - Programa de la asociación para la investigación cognitiva-CORT. Se compone de varias unidades “en las que se ofrece al alumnado una serie de figuras mentales para cada una de las operaciones necesarias en la planificación de la acción y resolución de los problemas” (p. 61). - Seis sombreros para pensar. Esta iniciativa parte del uso de seis sombreros imaginarios, cada uno de un color diferente que se corresponden cada uno a una forma de pensamiento. Cada participante deberá “ponerse un sombrero” durante un tiempo determinado en el que deberá desarrollar un papel dirigido a una determinada forma de pensar. - Programa de competencia social. “Es un programa que trata de incidir en la capacidad de relacionarse de forma positiva a través del aprendizaje de la búsqueda de soluciones más adecuadas para la resolución de los problemas, fundamentalmente de carácter interpersonal” (p. 64). En Educación Primaria los materiales son: Decide tú, habilidades cognitivas, habilidades sociales para niños y niñas y la formación en valores. - Programa de enriquecimiento para niños superdotados. Consta de un programa general y otro complementario, el programa general consta de dos módulos, el primero: enriquecimiento en creatividad lógico-matemática y el segundo: enriquecimiento en creatividad lingüística y comunicativa. El programa complementario se compone de tres módulos, el primero: programa cultural y formativo, el segundo: programa de informática y el tercero: programa de pintura y arte. Mitos sobre altas capacidades intelectuales A continuación, se describirán algunos de los aspectos que suelen relacionarse a las personas con altas capacidades intelectuales y que son aceptados como realidades, pero se tratan de estereotipos, prejuicios o mitos que no son ciertos. Como se ha explicado anteriormente en el apartado referido a las características de estos individuos, este alumnado no se define exclusivamente por tener un alto coeficiente intelectual, sino que se volaran “diversos talentos, la creatividad, la inteligencia P á g i n a | 21 emocional, las habilidades de interacción social, la motivación, la personalidad. Todos ellos factores fundamentales para el desarrollo óptimo del niño” (Giró, 2017, p 29). En relación con su rendimiento académico no tienen por qué destacar en todas las áreas, unos lo hacen y otros solo destacan algunas o una, tampoco están siempre motivados, y necesitan retos intelectuales para mantener esta motivación. Generalmente, son niños a los que les gusta la escuela y que se adaptan bien a sus profesores y compañeros, sin embargo, aunque algunos pueden lograr buenos aprendizajes sin atención especial, la mayoría no consigue desarrollar todo su potencial con una educación “normal” (Hallahan y Kauffman, 1994, citado en Rodríguez Martín, 2017). Deben crearse las condiciones necesarias, ya que estos alumnos presentan necesidades diferentes y de no ser atendidas adecuadamente, se puede llegar al fracaso escolar (López Andrada et al., 2000). En lo referente a que este alumnado se aburre en la escuela no hay evidencias para decir si se aburren más o menos que los demás niños. “En el ambiente escolar se pueden aburrir si los objetivos educativos no se corresponden con sus capacidades e intereses, pudiendo originar retraimiento o conductas disruptivas en el aula” (López Andrada et al. 2000, p. 34). En relación con sus habilidades sociales, normalmente, no son niños con dificultades para relacionarse. Con relación a su físico “no son bajitos, enclenques, empollones, con gafas de culo de botella y ortodoncia. No tienen superioridad emocional y madurez.” (Giró, 2017, p. 26). Objetivos del TFG Objetivo general: - Conocer la formación que recibe el alumnado que estudia el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla en atención a las necesidades y reconocimiento al alumnado con altas capacidades intelectuales. Objetivos específicos: - Conocer el nivel de formación que reciben los estudiantes del Grado de Educación Primaria en atención a la diversidad, más concretamente, de las altas capacidades intelectuales. - Conocer el grado de conocimiento sobre la legislación actual que tienen los futuros docentes. P á g i n a | 22 - Saber si los futuros docentes conocen las características del alumnado con altas capacidades intelectuales. - Conocer si hay diferencias notables entre la formación que recibe el alumnado de la mención de educación especial y el resto de las menciones (educación física, lengua inglesa y educación musical) en atención a las altas capacidades intelectuales. - Advertir si el alumnado que estudia el grado de Educación Primaria puede discriminar diferentes mitos extendidos sobre las altas capacidades intelectuales de la realidad. Metodología de la investigación. Se ha llevado a cabo un estudio cuantitativo de encuesta transversal mediante un cuestionario descriptivo con el objetivo de determinar la formación específica que recibe el alumnado del grado de Educación Primaria de la universidad de Sevilla en relación con alumnos con altas capacidades intelectuales. Obteniendo información sobre su grado de conocimiento en este tema (detección, intervención educativa, características y clasificación del alumnado) las medidas, estrategias didácticas y recursos que conocen y si usarían programas y medidas adecuados a las características de estos alumnos en su actuación docente si dispusieran de los recursos necesarios. El cuestionario que se ha llevado a cabo está dividido en tres partes: La primera es de información sociodemográfica sobre los encuestados, donde se recoge sexo, edad y la mención que estudian los alumnos dentro del grado (educación especial, educación física, lengua inglesa o educación musical) La segunda se basa en la investigación de Corujo Véles, et al. (2018) sobre la formación respecto al alumnado con altas capacidades intelectuales y su intervención educativa. Se utilizan trece preguntas del total de veinte de las que consta el estudio, ya que la mencionada investigación va dirigida a docentes y las siete preguntas restantes hacen referencia a las medidas que aplican en los centros y aulas donde trabajan. La tercera, y última parte, consta de una serie de enunciados sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales en los que cada encuestado debe indicar si cree que son mitos o verdad, siendo todos ellos mitos que siguen estando muy arraigados entre muchos docentes y la población en general. P á g i n a | 23 Resultados A continuación, se comentarán los resultados obtenidos para cada pregunta del cuestionario. La muestra recogida ha sido de 63 participantes, siendo 50 mujeres y 13 hombres, de una edad comprendida entre 21 y 38 años. Del total de participantes 33 pertenecen a la mención de educación especial, 14 a la de educación física, 13 a la de lengua inglesa y 3 a educación musical. En relación con la segunda fase se presentan una serie de gráficos y tablas de datos, siguiendo el orden en el que se presentaban en el cuestionario, que muestran el número de personas que han estado "totalmente en desacuerdo" (TDes), "en desacuerdo" (Des), "ni de acuerdo ni en desacuerdo" (N), "de acuerdo" (D) o "totalmente de acuerdo" (TD) con las afirmaciones que se ofrecían. Los gráficos muestran los datos recogidos del total de participantes y las tablas de datos muestran, con números y porcentajes, los datos recogidos diferenciando aquellos participantes que se encuentran en la mención de educación especial de las otras tres menciones, ya que se pueden observar algunas diferencias en los resultados. En el primer gráfico la mayoría de los participantes han recibido formación en atención a la diversidad. Sin embargo, se observa que hay una gran diferencia en la calidad o cantidad de la formación recibida, ya que los resultados están bastante divididos e igualados en las tres últimas categorías (5% TDes, 13% Des, 24% N, 35% D y 24% TD). Respecto a las diferencias entre las diferentes menciones, en la mención de especial no hay ningún participante que afirme no haber obtenido formación frente al 10% de las otras menciones que sí. El mayor porcentaje de alumnos de la mención de especial se 0% 6% 12% 45% 36% 10% 20% 37% 23% 10% 5% 13% 24% 35% 24% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 1. He recibido formación específica en Atención a la Diversidad Estudiantil. Ed. Especial Ed. Física, musical y lengua inglesa Media de todas las menciones P á g i n a | 24 encuentran de acuerdo con la afirmación (45% D y 36% TD) mientras que el mayor porcentaje de las otras menciones no se encuentra ni acuerdo ni en desacuerdo (37%). En cuanto a la formación específica en la detección de alumnos con altas capacidades intelectuales, los participantes piensan que no ha recibido suficiente formación. La mayor parte de ellos se encuentra en desacuerdo (38%) con la afirmación que se hace y ninguno de los participantes se encuentra “totalmente de acuerdo”. El resto de los porcentajes están más igualados (17% TDes, 27% N, 17% D). Con respecto a las diferentes menciones se observa un mayor número de “de acuerdos” (27%) en la mención de especial frente al 7% de las otras menciones, en el resto de porcentajes no hay diferencias tan significativas (15% TDes, 33% Des y 24% N en Educación Especial frente al 20 % TDes, 43% Des, 27% N del resto de las menciones). 15% 33% 24% 27% 0% 20% 43% 30% 7% 0% 17% 38% 27% 17% 0% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 2. En cuanto a los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales, he recibido formación específica en su detección. 18% 36% 27% 18% 0% 23% 53% 20% 3% 0% 21% 44% 24% 11% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 3. He recibido formación específica sobre la intervención educativa que debe darse a los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales. Ed. Especial Ed. Física, musical y lengua inglesa Media de todas las menciones Ed. Especial Ed. Física, musical y lengua inglesa Media de todas las menciones P á g i n a | 31 el 8% no se encuentra de acuerdo ni en desacuerdo. En lo referido a las menciones los datos son similares (12% N, 18% D y 70% TD) en E. Especial frente a (3% N, 40% D y 57% TD) en el resto de menciones, aunque el porcentaje de “totalmente de acuerdo” en la mención de Educación especial es mayor que en el resto de menciones y el porcentaje “de acuerdo” es más notable en las menciones de Educación Física, Música y Lengua inglesa frente a la de Especial. Respecto a lo referido a la fase 3, sobre los mitos, se han obtenido los siguientes resultados: Mito 1. Este alumnado se define exclusivamente por tener un alto CI, por encima de 130. El 65% de los participantes piensan que esto es un mito frente al 35% que piensan que es verdad. Mito 2. Obtienen rendimientos académicos altos y por ello no necesitan una atención educativa específica. Solo un 3% de los encuestados piensa que es verdad esta afirmación, frente al 97% que piensan que es mito. Mito 3. Son niños muy motivados con las tareas escolares. El 81% de los participantes piensa que la afirmación se trata de un mito, frente al 19% que piensa que es verdad. 65% 35% Mito Verdad 97% 3% Mito Verdad 81% 19% Mito Verdad P á g i n a | 32 Mito 4. No tienen problemas con el rendimiento escolar. El 83% de los participantes piensa que la afirmación se trata de un mito y el 17% que es cierta. Mito 5. Facilitan la tarea docente ya que su trabajo es más efectivo porque aprenden con más facilidad. El 78% de los participantes piensa que la afirmación se trata de un mito y el 22% que es cierta. Mito 6. Son físicamente más débiles que otros niños, sin grandes habilidades sociales, de intereses estrechos e inestables emocionalmente. Solo un 10% de los participantes ven esta afirmación como cierta frente al 90% que piensa que es falsa. 83% 17% Mito Verdad 78% 22% Mito Verdad 90% 10% Mito Verdad P á g i n a | 33 Mito 7. Se aburren en la escuela, tienen una conducta oposicionista hacia los responsables de su educación. En esta afirmación se encuentra la mayor diferencia de opinión entre los participantes. El 52% cree que es un mito frente al 48% que piensa que es cierto. Mito 8. Lo hacen todo bien (destaca en todas las áreas). El 84% de los participantes piensa que la afirmación se trata de un mito y el 16% que es cierta. Mito 9. Tienen éxito sin atención especial, solo necesitan los incentivos y la educación apropiada para cualquier otro niño (niños sin altas capacidades intelectuales). El 22% de los participantes opina que se trata de una afirmación cierta, frente al 78% que la ven como un mito. Discusión y Conclusiones Comenzaremos refiriéndonos a la formación recibida en atención a la diversidad. Pese a que la mayor parte de los participantes han recibido formación en esta materia indican haber recibido poca o muy poca, datos que se incrementan de una manera muy significativa al hablar de la formación recibida en el ámbito de las altas capacidades 52% 48% Mito Verdad 84% 16% Mito Verdad 78% 22% Mito Verdad P á g i n a | 34 intelectuales, lo que demuestra un necesario aumento de la formación de los docentes en este ámbito. Con respecto a las diferencias entre menciones, se observa que sí hay diferencias, como se podía suponer, entre la formación que reciben los alumnos de la mención de educación especial y el resto de las menciones en atención a la diversidad, sin embargo, los datos no son tan significativos en la formación en altas capacidades intelectuales y teniendo en cuenta que este alumnado se encuentra dentro del definido como alumnado NEAE, sería importante un incremento de esta formación. Estos datos coinciden con el estudio de Barrera-Algarín et al. (2021), donde se analiza la formación en materia de altas capacidades intelectuales a nivel de Grados y Posgrados en Andalucía. Este estudio recoge que la media de créditos en grados de educación es del 0,22% en asignaturas obligatorias y del 0,63% en optativas, siendo todas asignaturas que comparten contenido con otros temas, lo que demuestra la baja formación en este tema de los futuros docentes andaluces. En lo que respecta a la intervención educativa los datos indican una escasa formación, al igual que en el estudio de Corujo Véles, et al. (2018), sin embargo, al igual que en el caso anterior, los datos mejoran, indicando que el alumnado recibe una mayor formación en este ámbito que los resultados que ofrece el otro estudio. En lo referido al conocimiento de la clasificación que recibe el alumnado con altas capacidades, como se indicó en el apartado de “Resultados” hay diversidad de opiniones, aunque la mayoría se acerquen más a una baja formación. Lo mismo ocurre en el estudio de Corujo Véles, et al. (2018). En lo relacionado con el conocimiento de las medidas de atención a la diversidad recogidas en la legislación autonómica y estatal vigente, las características, los ámbitos y campos a trabajar y los programas específicos relacionados con el alumnado con altas capacidades intelectuales, se identifica una falta de formación notable. Pese a esta necesidad de información, comparando los datos con los recogidos en el estudio de Corujo Véles, et al. (2018), se observa una subida en la formación recibida, ya que disminuye el número de personas que afirman no haber tenido ninguna formación, sin embargo, las personas con una formación notable o alta siguen siendo las mínimas. Es interesante analizar los resultados de la afirmación “considero que mis conocimientos sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales son suficientes para una adecuada P á g i n a | 35 intervención educativa” comparándolos con el estudio de Corujo Véles, et al. (2018), ya que, aunque la mayor parte de los participantes de ambos estudios afirman que no consideran tener la suficiente formación en este ámbito, al contrario que en el resto de afirmaciones donde los participantes de este estudio presentan una mayor formación, en este enunciado ninguno de los participantes sienten tener la suficiente formación. Es resaltable que pese a los porcentajes bastante altos que recoge el estudio sobre la necesidad de seguir el protocolo de actuación vigente y ofrecer una respuesta educativa adecuada a las características de los alumnos, al compararlo con el estudio de Corujo Véles, et al. (2018), los datos son bastante más insignificantes. En último lugar con lo referido a la segunda fase del estudio, los participantes que se identifican con tener líneas generales que atiendan a los alumnos con altas capacidades intelectuales y que utilizarían un programa específico para desarrollar las capacidades de estos alumnos, son un número muy elevado, sin embargo, podría ser mayor. Por lo que sería importante concienciar a los futuros docentes de la importancia que tiene una correcta atención a las necesidades de los alumnos que presentan altas capacidades intelectuales. Aunque los datos muestran una mejoría en la formación que reciben los futuros docentes en materia de altas capacidades intelectuales hay que tener en cuenta que los participantes de este cuestionario son aún estudiantes y el contacto que han tenido con la docencia ha sido únicamente el de la formación teórica recibida durante la carrera y apenas un mes de práctica real en los centros (durante otros años este periodo habría sido mayor pero por la incidencia del COVID-19 las prácticas que debían haber realizado de forma presencial durante 3º de carrera solo duraron 9 días) por lo que no puede confirmarse que al iniciar su actividad docente su opinión cambiara y necesitaran mayor formación o creyeran que la que tienen es suficiente. En lo relativo con los datos obtenidos sobre los mitos relacionados con los alumnos con altas capacidades intelectuales, hay una gran falta de formación en algunos aspectos. Por ejemplo, es alarmante, el número de participantes que sigue pensando que el alumnado con altas capacidades intelectuales se define exclusivamente por tener un alto coeficiente intelectual. Otro dato muy destacable, es que casi la mitad de los componentes de la investigación opina que los alumnos con altas capacidades intelectuales se aburren P á g i n a | 36 en la escuela y tienen una conducta oposicionista hacia los responsables de su educación. Estos son los dos mitos con los que más personas están de acuerdo. Por otra parte, casi la totalidad de los participantes son conscientes de que son niños que necesitan atención educativa específica, lo que es muy importante. Aunque es preocupante la diferencia entre las personas de acuerdo con esta afirmación y las que afirman que utilizarían un programa para desarrollar las capacidades de los alumnos con altas capacidades intelectuales si tuvieran los medios necesarios, ya que el porcentaje desciende significativamente. Ciertamente, es también contradictorio que casi una cuarta parte de los componentes del estudio crea que los alumnos con altas capacidades intelectuales tienen éxito sin atención especial, pese a que como se ha indicado anteriormente la mayoría cree que necesitan atención educativa específica. Por lo que podría ser preocupante que los estudiantes no entiendan correctamente los conceptos que se usan durante el cuestionario, sin embargo, al ser esta la última pregunta del estudio puede ser que la contesten prestando menos atención. En concordancia con los resultados que muestra este estudio, García Barrera y de la Flor, (2016, p. 142), indican en su estudio que “aún prevalecen muchos de los mitos que se adjudican a estos jóvenes, dotándolos de un perfil estereotipado que nada tiene que ver con la realidad”. A modo de conclusión, se observa que la formación que recibe el alumnado del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla en los referido a la atención educativa al alumnado que presenta altas capacidades intelectuales es mejorable. La mayor parte de los participantes no se encuentran preparados para poder atender en un futuro a este alumno en sus aulas ni conocen las características y perfiles generales que presentan. Esto se puede ver reflejado en los resultados recogidos en el estudio de García Barrera y de la Flor (2016) que revelan que, en España, 7 de cada 10 alumnos con altas capacidades intelectuales no son detectados hasta la educación secundaria. Sin embargo, al comparar los datos vemos como esta formación se encuentra sutilmente por encima de la que muestra el estudio de Corujo Véles, et al. (2018) dirigido a docentes en activo, lo que podría significar que la calidad de la educación en este ámbito puede estar mejorando en los últimos años o que ante la realidad de la práctica educativa se es más crítico con la formación recibida. P á g i n a | 37 Referencias bibliográficas Antequera Maldonado, A., Bachiller Otero, B., Calderón Espinosa, M.T, Cruz García, A., Cruz García, P.L., García Perales, F.J., Luna Reche, M., Montero Alcaide, F. Orellana Rodríguez, F.M. y Ortega Garzón, R. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual. Dirección General de Participación y Equidad en Educación https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO23846/apoyo_educativo_discap_intelectual.pdf Armstrong, T. (2006). Fundamentos de la teoría de las inteligencias múltiples. En Inteligencias múltiples en el aula: Guía práctica para educadores, (pp. 17-36). 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