A Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students

INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 2025 / 20(1) INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA 20 (1) 2025 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ISL ISSN 2340-8685 Digital reading and reading metacognition / Lectura digital y metacognición lectora …………………………………1-22 Reading Motivation in Families / Motivación lectora en familias ………………………………. .23-47 Scale to detect specific reading difficulties! / Escala para detectar dificultades lectoras ……………….……………….48-73 careful reading as a strategy to analyse fake news / lectura atenta como estrategia para analizar fake news ……………………………….74-99 School-related factors on the reading performance of Spanish students / Predictores del estudiante en el rendimiento lector de los alumnos españoles …………………………….100-124 Reading comprehension in deaf students/ Comprensión lectora de estudiantes sordos …………………………….125-150 CONSEJO DE EDITORES/ EDITORIAL BOARD Director/ Chief • Pedro García Guirao, UMA, España Editor jefe/ Editor in Chief • Roberto Cuadros Muñoz, US, España Editoras/ Editor • Ester Trigo Ibáñez, UCA, España • María Isabel de Vicente-Yagüe Jara, UM, España Editores técnicos/ Technical editor • Raúl Gutiérrez Fresneda, UA, España Editora base/ Base editor • Macarena Becerro Quero, UMA, España Equipo editorial invitado/ Guest editorial team • Antonio León Martín Ezpeleta, UV, España • María Aurora García Ruiz, UMA, España Editores versión en inglés/ Editor English version • Pedro García Guirao, UMA, España Secretaria/Secretary • Inmaculada Santos Díaz, UMA, España Comité Editorial/ Editorial committee • Keishi Yasuda, U. 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Ricardo Flores Magón, México • Marek Baran, U. de Lodz, Polonia • Cacylia Tatoj, U. de Silesia, Polonia • Leyre Alejaldre Biel, U. de Columbia, Estados Unidos • Eva Álvarez Ramos, UV, España • Hugo Heredia Ponce, UCA, España • Fernando Azevedo, U. do Mihno, Portugal • María Victoria Mateo García, UAL, España • Marta Sanjuán Álvarez, U. de Zaragoza, España • Xaquín Núñez Sabarís, U. do Minho, Portugal • Sergio Arlandis López, UV, España. • Emilia Smolak Lozano, UMA, España. • Eugenio Maqueda Cuenca, UMA, España • Ana Cea Álvarez, U. do Minho, Portugal • Inmaculada Guisado Sánchez, UNEX, España • María Auxiliadora Robles Bello, UJAEN, España • Francisco Manuel Romero Oliva, UCA, España • Magdalena López Pérez, UNEX, España • Milagrosa Parrado Collantes, UCA, España • Paula Rivera Jurado, UCA, España • Begoña Gómez Devís, UV, España • Carme Rodríguez, U. de Liverpool, Reino Unido • Cristina Castillo Rodríguez, UMA, España • Alba Ambrós Pallarés, UB, España • Francisco García Marcos, UAL, España • Pablo Moreno Verdulla, UCA, España • Àngels Llanes Baró, U. 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Palacký Olomouc, Chequia • Brizeida Hernández Sánchez, U. de Salamanca, España • Daniela Liberman, U. de Palermo, Italia • Juan Cruz Ripoll Salceda, U. de Navarra, España • Victoria Rodrigo Marhuenda, Georgia State University, Estados Unidos • Yudith Rovira Álvarez, U. de Pinar del Río, Cuba • Carmen Toscano Fuentes, U. de Huelva, España • Pedro Dono López, U. do Minho, Portugal • Sebastián Molina Puche, UMU, España • Virginia Calvo, U. de Zaragoza, España • Marjana Sifrar Kalan, U. de Liubliana, Eslovenia • Zósimo López Pena, USC, España • María Teresa Santamaría Fernández, U. Internacional de La Rioja, España • Cristina Milagrosa Castillo Rodríguez, UMA, España • Jorge Verdugo, U. de Nariño, Colombia • Sergio Vera Valencia, U. 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INDEXACIÓN/ INDEXING EDITAN/ Published by Asociación Española de Comprensión Lectora y Universidad de Málaga Investigaciones Sobre Lectura (ISL) es una revista científica que se edita semestralmente CONTACTO/ Contact Apdo. 5050, 29003, Málaga Edición: [email protected] Dirección: [email protected] ISSN: 2340-8685 © 2014-2025 ESCI Clarivate Scopus Elsevier Latindex Google Scholar Dialnet MIAR, DOAJ, Sherpa, CIRC, Dulcinea, ERIH… FECYT INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA, 20 (1er semestre) 2025 (1) Junio Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 125 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ENG/ESP ISSN: 2340-8665 A Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students Marta Ortiz-Gómez https://orcid.org/ 0000-0001-9569-3652 Universidad de Sevilla, Spain Reyes Juárez-Ramírez https://orcid.org/ 0000-0002-5825-2433 Universidad Autónoma de Baja California, México Adrián Solís-Campos https://orcid.org/ 0000-0001-9266-6966 Universidad de Sevilla, Spain David Saldaña https://orcid.org/ 0000-0002-4192-7924 Universidad de Sevilla, Spain Isabel R. Rodríguez-Ortiz https://orcid.org/ 0000-0002-2623-4310 Universidad de Sevilla, Spain https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20424 Reception: 21/08/2024 Acceptation: 29/05/2025 Contact: [email protected] Abstract: Deaf and hearing-impaired (DHH) readers often struggle to understand what they read. One of the high-level processes that could produce the reading gap between DHH, and hearing readers is differences in the ability to monitor comprehension. This study aims to improve the reading comprehension of DHH students through an intervention based on an online video game focused on monitoring and self-regulation in reading comprehension. The study sample consisted of four Spanish DHH students in Year 6 of primary education from a special school for DHH students. The students had a mean age of 11.75 years and varied hearing abilities. A randomised multiple-baseline experimental design was employed. Baseline sessions included reading-related play activities only, while intervention sessions focused on training the monitoring and self-regulation of reading comprehension using a video game. One participant, a signer with very poor reading skills but good non-verbal intelligence, benefited from the intervention. The study suggests that interventions based on self-regulation could be used with DHH children who have poor reading skills, but they may require additional support to be effective. Keywords: Videogame based intervention; reading comprehension; deafness; reading strategies; monitoring Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 126 A gamified intervention programme for monitoring reading comprehension in deaf students INTRODUCTION lthough there is a great deal of variability in reading scores among deaf children and adolescents (Herman et al., 2019), their results are generally lower than those of their hearing peers (Harris et al., 2017). Research by Alegría et al. (2009) in the Spanish population found that deaf adults in their sample, with an average age of 33 years, performed academically at a level equivalent to 2nd–6th grade primary education. More recently, Rodríguez-Ortiz et al. (2017, 2025) observed that the reading efficiency of deaf adolescents was significantly lower than that of hearing adolescents of the same age in a Spanish sample. Some have argued that this disparity in reading scores could be caused by deaf students’ limited access to oral or sign language (Worsfold et al., 2018), since poorer linguistic skills could affect comprehension (Antia et al., 2020). Gough and Tunmer (1986) underlined this starting point in their Simple View of Reading model, which states that successful reading comprehension takes place when there is a successful interaction between language comprehension and decoding. Difficulties in either of these aspects would lead to general reading comprehension failure. Some authors have demonstrated the benefits of exposure to and mastery of language, including sign language, for reading acquisition in deaf children (Hall et al., 2019). More recent publications have expanded upon these dimensions by emphasising the active role of the reader in the reading process (Riccomini et al., 2019). Task-oriented reading models emphasise the importance of selfregulation: readers drive their own processes, interact with texts, set goals, devise strategies and analyse their performance (Winne & Hadwin, 1998). Personal characteristics such as self-regulation and metatextual mastery influence the reading process (Duke & Cartwright, 2021). However, these aspects have been poorly explored in deaf students (Deng & Tong, 2021). The importance of monitoring in reading Monitoring is one of the self-regulation skills that allows readers to identify whether they are understanding a text, detect problems preventing them from doing so and implement strategies to solve any comprehension problems (Zargar et al., 2020). This skill becomes increasingly important as students progress through their academic lives, their reading becomes more fluent, and they encounter more challenging texts (Berkley & Riccomini, 2011). There is evidence that poor comprehension is related to difficulties in comprehension monitoring and inference making (Kim, 2015). Deaf students often fall into the category of readers with poor comprehension and usually require assistance to monitor and overcome reading difficulties (Benedict et al., 2015). However, few studies have examined reading comprehension monitoring in this group (Bharadwaj & Lund, 2018). One such study was conducted by Gibbs (1989), who asked 19 prelingually and profoundly deaf high school students, aged between 16 and 19, to identify internal inconsistencies, knowledge violations and nonsense words in a series of texts. The DHH students detected fewer than half of the comprehension problems, and this skill correlated with their reading level (r = .65). In a series of interviews with 29 prelingually and profoundly deaf adolescents (average age 17 years), Strassman (1992) also observed that they made scarce use of reading strategies. Banner and Wang (2011) found that, in a sample of DHH students and adults, only highly skilled readers were able to deploy metacognitive strategies such as reading monitoring. Consequently, they were able to detect their own comprehension mistakes and use a variety of strategies to correct them. More recently, Rodríguez-Ortiz et al. (2025) evaluated 25 DHH students alongside 25 chronologically matched children and adolescents and 25 reading-level matched children and adolescents. The results revealed that DHH students’ monitoring was comparable to that of their peers A Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 127 at the same reading level, but lower than expected for their age group. In summary, these studies suggest that, within the DHH population, monitoring and reading strategies tend to be lower than among their hearing peers. The importance of these skills is based on their positive relationship with reading comprehension (Wang et al., 2018). Reading monitoring intervention A meta-analysis of reading comprehension interventions with typically developing participants, conducted by the National Institute of Child Health and Human Development (2000), revealed that comprehension monitoring and teaching reading strategies were effective ways to improve reading comprehension, among other aspects. These components can also be used to support those with poor comprehension (Snowling & Hulme, 2011). In a previous study, Valdés-Coronel et al. (2020) successfully implemented an intervention based on the approach of Berkeley and Riccomini (2011). This intervention trains reading comprehension monitoring and metacognitive strategy generation to improve reading comprehension in typically developing children and those with poor comprehension. In a study of the deaf population, Benedict et al. (2015) provided direct reading strategy instruction to four deaf participants and observed that only one participant's reading comprehension scores improved, although all participants made greater use of strategic reading. Salehomoum (2022) achieved similar results following explicit instruction in reading strategies. This lack of effectiveness may have been caused by the use of texts containing vocabulary and requiring decoding skills beyond the participants’ capabilities. Considering the absence of effective interventions aimed at enhancing the metacognitive processes of DHH students, such as comprehension monitoring and reading strategies, the present study adopts the intervention developed by Valdés-Coronel et al. (2020) and adapts it for a group of DHH students. Unlike interventions implemented by Benedict et al. (2015) and Salehomoum (2022), this approach indirectly trains reading strategies and monitoring skills by encouraging participants to reflect on and discuss their reading of texts. Objectives: The study aims to design and implement a computerised, online, gamified intervention focusing on comprehension monitoring to improve the reading comprehension of DHH students. Specifically, the objectives are to evaluate: • Whether the intervention improves comprehension in DHH students. • Whether the intervention increases the number of reading strategies used by DHH students. METHODOLOGY Participants A total of nine participants, aged 11–12 years, were recruited for the study from Grade 5 and Grade 6 at a specific school for deaf and hard of hearing (DHH) students in Andalusia (Spain). The families had a low socioeconomic level and there was a high rate of absenteeism at school. As not all participants could complete the minimum number of intervention sessions required, this study presents the data of four students who received at least three sessions. Both oral Spanish and Spanish sign language (LSE) were used at school. Tables 1 and 2 present the main background data for the participants. Design The protocol for implementing the intervention consists of five steps that are carried out first individually (steps 1 and 2), then in groups (steps 3, 4 and 5). The steps are: 1. The student is presented with the title of the text on which the session is based and must ask questions about it. 2. They will then read the text silently. 3. They must then answer (with a yes or no) whether the questions asked at the beginning can be answered by the information in the text. If they cannot answer them, they should indicate why. 4. The next step is to point out whether there is anything in the text that they did not understand and, if so, try to think why this might be and whether this is important for a full understanding of the text. Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 128 5. Finally, they check the answers from steps 3 and 4, complementing them with information from the text. They should also indicate ways or strategies to improve their understanding of the text. A single-subject randomization design (SSRD) across participants was used (Williamson et al., 2015). This type of design, in which repeated measurements play a crucial role to determine the effectiveness of the intervention, is common in conditions such as those of the present study, with a small and varied population (Akçakaya & Ergül, 2022). Instruments The following standardised instruments were used: Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 129 • Peabody-III: The Spanish version of the Peabody Image Vocabulary Test (PIVT) (Dunn et al., 2006) was used to assess receptive vocabulary levels. • PROLEC-R: The Battery of Evaluation of Processes of Reading Revised (PROLEC-R) (Cuetos et al., 2007), specifically the scales for reading words, pseudowords and narrative texts, was used to evaluate processes involved in comprehending written material. • WISC-V. Regarding the fifth version of the Wechsler’s Intelligence Scale for Children V (WISCV) (Wechsler, 2014), the similarities and vocabulary tests were administered to evaluate verbal comprehension, and the matrices and balances tests to assess fluid reasoning. • Reading Efficiency Test (TECLE) (Carrillo & Marín, 2009). This test was administered to obtain a global measurement of reading efficiency. The maximum score is 64 points. The following ad hoc instruments were used: • The reading-metacognition questionnaire (Rouet & Eme, 2002). It was administered to explore metatextual knowledge and strategies. Participants are asked to answer to eight multiple-choice questions about the reading strategies they use when reading a text (maximum score: 8), to identify the different parts of a text (title, paragraph..., etc.) (maximum score: 7), and to match different parts of a document (heading, glossary, etc.) with their correct definition (maximum score 7). The maximum total score is 22 points. • Criteria test to evaluate the impact of the intervention. This test was administered to obtain the impact of the intervention on the reading comprehension and monitoring of the participants. After each intervention session, participants were asked to individually read a text with similar characteristics to those used in the intervention phase. Then they had to answer eight multiple-choice questions (four literal and four inferential) about the text and propose strategies to improve their comprehension. Scoring was carried out by three independent evaluators who resolved discrepancies through consensus. One point was awarded for each correct answer to each question and for each different strategy proposed. Procedure Background data were gathered in three or four individual online sessions, each lasting one hour. The testing was carried out by psychologists with experience in these types of evaluation task. The intervention was implemented in pairs of sessions, each lasting approximately one hour, after which the students took the criteria test. The study was designed to be completed in ten weeks. However, due to the end of the academic year and school absenteeism, participants effectively received seven or eight sessions (see Table 3). As the study took place during the pandemic, all sessions (baseline and intervention) were conducted online via Zoom. Trainers received specific instructions on how to interact with students during teamwork sessions, applying Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 130 a methodology that aimed to create an active, participatory environment (Mora-Roche & Aguilera, 2016). The Andalusian Regional Biomedical Research Ethics Board approved the recruitment and data collection procedures, and informed consent from all participants (or their legal guardians) was obtained before the tests began. Treatment integrity Information about the sessions was collected using a treatment integrity checklist, which recorded all incidents. Each of the two external evaluators observed a minimum of 20% of the total number of intervention sessions. Baseline During this phase, participants received a control intervention consisting of reading motivation tasks. These consisted of playful activities related to books and reading. At the end of each baseline session, participants also had to complete the criterion test individually. As can be expected in a multiple baseline design (Kratochwill & Levin, 2010), the length of the baseline phase varied for each group of participants. Four preplanned sequences were created: sequence 1 (AAABBBBBBB), sequence 2 (AAAABBBBBB), sequence 3 (AAAAABBBBB) and sequence 4 (AAAAAABBBB), where A means baseline and B means intervention. Each participant in the original pool was randomised to a different sequence via a random number generation procedure in Excel. Intervention The intervention was based on an online adaptation in the context of a videogame of the training by Valdés-Coronel et al. (2020). The videogame was set in a series of time travels throughout history. In these travels, the participants in pairs had to perform the tasks that corresponded to the steps which the intervention was based on to reach a series of checkpoints that led them to the final goal (Figure 1). The instructions of the tasks were presented in written, in audio, and in LSE (video). At certain moments, the pairs had to debate their responses, with the mediation of the trainer. This person coordinated the discussions between the participants with the aim of creating an active and participatory environment, providing individualized attention, and fostering reflective thinking (Mora-Roche & Aguilera, 2016), as well as encouraging participation and the quality of the answers. In the sessions, the participants worked with texts adapted to their level. The theme of these texts was adequate to the chronological age of the participants, with a word count of 100-160 words, a Crawford difficulty of 4-4.5, and an average legibility score of 74.28. The estimated reading time was 5-8 minutes. Figure 1. Scenes of the videogame Note: ‘El Deshielo De Los Glaciares’ means ‘The Melting of the Glaciers’, ¡LISTO PARA EL DESPEGUE! means ‘READY FOR LAUNCH!’, ¡LO CONSEGUIMOS! means ‘WE DID IT!’. Data analysis The independent variable was the number of intervention sessions attended, and the dependent variables of this study were the number of correct answers in the comprehension questions and the number of different strategies proposed to better understand the text. To complement the visual analysis of the results different non-overlap data indices (NAP and Tau-U) were used to calculate the effect size of the intervention. The combination of different indices supplements and provides Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 134 Deng, Q., & Tong, S. X. (2021). Linguistic but Not Cognitive Weaknesses in Deaf or Hard-of-Hearing Poor Comprehenders. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 26(3), 351–362. https://doi.org/10.1093/deafed/enab006 Duke, N. K., & Cartwright, K. 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Gamified Intervention Programme for Monitoring Reading Comprehension in Deaf Students. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 136 Zargar, E., Adams, A. M., & Connor, C. M. (2020). The relations between children’s comprehension monitoring and their reading comprehension and vocabulary knowledge: an eye-movement study. Reading and Writing, 33(3), 511– 545. https://doi.org/10.1007/s11145-019-09966-3 Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 137 INVESTIGACIONES SOBRE LECTURA ENG/ESP ISSN: 2340-8665 Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos Marta Ortiz-Gómez https://orcid.org/ 0000-0001-9569-3652 Universidad de Sevilla, España Reyes Juárez-Ramírez https://orcid.org/ 0000-0002-5825-2433 Universidad Autónoma de Baja California, México Adrián Solís-Campos https://orcid.org/ 0000-0001-9266-6966 Universidad de Sevilla, España David Saldaña https://orcid.org/ 0000-0002-4192-7924 Universidad de Sevilla, España Isabel R. Rodríguez-Ortiz https://orcid.org/ 0000-0002-2623-4310 Universidad de Sevilla, España https://doi.org/10.24310/isl.20.1.2025.20424 Recepción: 21/08/2024 Aceptación: 29/5/2025 Contacto: irey[email protected] Resumen: Los lectores sordos o con discapacidad auditiva (DHH) a menudo tienen dificultades para comprender lo que leen. Entre otros aspectos, las dificultades en la capacidad de monitorizar la comprensión se consideran uno de los procesos responsables de las diferencias entre lectores DHH y oyentes. Este estudio pretendió mejorar la comprensión lectora en estudiantes DHH con una intervención basada en un videojuego online centrado en la monitorización y autorregulación de la comprensión lectora. La muestra del estudio estuvo formada por cuatro estudiantes españoles DHH de 6º de Educación Primaria de un colegio especial para estudiantes DHH, con una edad media de 11,75 años y características auditivas heterogéneas. Se utilizó un diseño experimental aleatorizado de línea base múltiple. Las sesiones de línea base incluyeron solo actividades lúdicas relacionadas con la lectura, mientras que las sesiones de intervención se centraron en el entrenamiento de la monitorización y autorregulación de la comprensión lectora mediante un videojuego. Una participante que empleaba la lengua de signos española y tenía un bajo nivel de lectura, pero una buena inteligencia no verbal, se benefició de la intervención. El estudio sugiere que las intervenciones basadas en la autorregulación podrían utilizarse incluso con niños con dificultades auditivas y con poca capacidad de lectura, pero podrían requerir habilidades básicas para ser efectivas. Palabras clave: intervención basada en videojuego, comprensión lectora, sordera, estrategias lectoras, supervisión Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 137 Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos INTRODUCCIÓN unque los niños y adolescentes sordos presentan una gran variabilidad en cuanto a los resultados de lectura (Herman et al., 2019), en general sus desempeños son inferiores en comparación con sus pares oyentes (Harris et al., 2017). En la población española, una investigación de Alegría et al. (2009) encontró que los adultos sordos de su muestra, con una edad promedio de 33 años, se desempeñaban académicamente en un nivel equivalente al de 2.º a 6.º curso de educación primaria. Más recientemente, Rodríguez-Ortiz et al. (2017, 2025) también observaron, en una muestra de adolescentes españoles, que el nivel de eficiencia lectora mostrado por los adolescentes sordos era significativamente inferior al del grupo oyente de la misma edad cronológica. Algunos autores han argumentado que esta disparidad en los resultados de lectura podría deberse al acceso limitado que tienen los estudiantes sordos al lenguaje oral o a la lengua de signos (Worsfold et al., 2018), ya que unas habilidades lingüísticas más pobres podrían afectar la comprensión (Antia et al., 2020). Este punto de partida fue destacado por Gough y Tunmer (1986) en su Modelo de Simple de la Lectura, que afirma que la comprensión lectora exitosa se produce siempre que haya una interacción efectiva entre la comprensión del lenguaje y la decodificación. Las dificultades en cualquiera de estos dos aspectos conllevarían un fracaso general en la comprensión lectora. Algunos autores han demostrado los beneficios de la exposición y el dominio de una lengua, incluso una lengua de signos, para la adquisición de la lectura en niños sordos (Hall et al., 2019). Publicaciones más recientes han añadido a estas dimensiones el papel del lector como agente activo en la lectura (Riccomini et al., 2019). Los modelos de lectura orientados a tareas destacan el rol de la autorregulación en la lectura: el lector es el conductor de su propio proceso, interactúa con el texto, establece objetivos, define estrategias y analiza su desempeño en la tarea (Winne y Hadwin, 1998). Las características personales del lector, como la autorregulación y el dominio metatextual, influyen en el proceso lector (Duke y Cartwright, 2021). Estos aspectos han sido escasamente explorados en estudiantes sordos (Deng y Tong, 2021). Importancia de la monitorización en la lectura Una de las habilidades relacionadas con la autorregulación es la monitorización, la cual permite a los lectores identificar si están comprendiendo un texto, detectar el problema que les impide hacerlo y aplicar distintas estrategias para resolver cualquier dificultad de comprensión (Zargar et al., 2020). Esta habilidad adquiere relevancia a medida que los estudiantes avanzan en su vida académica, ya que la lectura se vuelve más fluida y otras habilidades de orden superior se hacen más necesarias para afrontar textos cada vez más complejos (Berkeley y Riccomini, 2011). La evidencia respalda que una pobre comprensión está relacionada con dificultades en la monitorización de la comprensión y en la elaboración de inferencias (Kim, 2015). Los estudiantes sordos suelen incluirse en el grupo de lectores con baja comprensión y, por lo general, necesitan ayuda para monitorear y resolver dificultades lectoras (Benedict et al., 2015), pero pocos estudios han explorado la monitorización de la comprensión lectora en esta población (Bharadwaj y Lund, 2018). Entre estos estudios, Gibbs (1989) pidió a 19 estudiantes de secundaria sordos prelocutivos y con sordera profunda, de entre 16 y 19 años, que detectaran inconsistencias internas, violaciones del conocimiento y palabras sin sentido en algunos textos. Los estudiantes sordos detectaron menos de la mitad de los problemas de comprensión que tenían, y esta habilidad se correlacionó con su nivel lector (r (19) = .65). Strassman (1992) también observó, en una serie de entrevistas con 29 adolescentes sordos prelocutivos y con sordera profunda (edad promedio de 17 años), que hacían un uso escaso de estrategias lectoras durante la lectura. A Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 138 Banner y Wang (2011), en una muestra de estudiantes y adultos sordos, encontraron que solo los lectores con habilidades altas eran capaces de aplicar estrategias metacognitivas, como la monitorización de la lectura, y, en consecuencia, podían detectar sus propios errores de comprensión y usar una variedad de estrategias para corregirlos. Más recientemente, Rodríguez-Ortiz et al. (2025) evaluaron a 25 estudiantes sordos, junto con 25 niños y adolescentes emparejados por edad cronológica y 25 emparejados por nivel lector. Los resultados revelaron que la monitorización de los estudiantes sordos era comparable a la de sus pares con el mismo nivel lector, pero inferior a la que correspondería a su edad. En resumen, todos estos estudios sugieren que, dentro de la población sorda, la monitorización y el uso de estrategias lectoras tienden a ser inferiores en comparación con sus pares oyentes, y la importancia de estas habilidades radica en su relación positiva con la comprensión lectora (Wang et al., 2018). Intervención basada en la monitorización de la lectura Un metaanálisis sobre intervenciones en comprensión lectora con participantes con desarrollo típico, realizado por el National Institute of Child Health and Human Development (2000), destacó que la monitorización de la comprensión y la enseñanza de estrategias lectoras, entre otros aspectos, eran métodos eficaces para mejorar la comprensión lectora. Estos componentes también pueden trabajarse con lectores con baja comprensión (Snowling y Hulme, 2011). En un estudio previo, Valdés-Coronel et al. (2020) implementaron con éxito una intervención basada en la propuesta de Berkeley y Riccomini (2011), que entrena la monitorización de la lectura y la generación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en niños con desarrollo típico y en lectores con dificultades de comprensión. En la población sorda, en una intervención en la que se proporcionó instrucción directa en estrategias lectoras a cuatro participantes sordos, Benedict et al. (2015) observaron que solo uno de ellos mejoró su puntuación en comprensión lectora, aunque todos comenzaron a hacer un mayor uso de estrategias lectoras. Salehomoum (2022) obtuvo resultados similares tras una instrucción explícita en estrategias lectoras. Esta falta de efectividad podría deberse al uso de textos con un nivel de vocabulario y una demanda de decodificación que los participantes no pudieron manejar. Dada la escasez de intervenciones exitosas dirigidas a estudiantes sordos para mejorar sus procesos metacognitivos, como la monitorización de la comprensión y las estrategias lectoras, el presente estudio aplica la intervención desarrollada por Valdés-Coronel et al. (2020), adaptada para un grupo de estudiantes sordos. A diferencia de las intervenciones implementadas por Benedict et al. (2015) y Salehomoum (2022), este enfoque entrena indirectamente las estrategias lectoras y las habilidades de monitorización fomentando que los participantes reflexionen y dialoguen sobre cómo leen los textos. Objetivos Nuestro estudio tiene como objetivo diseñar e implementar una intervención gamificada, en línea y computarizada, centrada en la monitorización de la comprensión para estudiantes sordos o con hipoacusia (DHH), con el fin de mejorar su comprensión lectora. Específicamente, los objetivos son evaluar: • Si la intervención produce una mejor comprensión en los estudiantes DHH. • Si la intervención incrementa el número de estrategias lectoras utilizadas por los estudiantes DHH. METODOLOGÍA Participantes El estudio reclutó un total de nueve participantes de 5.º y 6.º curso, con edades entre 11 y 12 años, provenientes de una escuela específica para estudiantes DHH en Andalucía (España). El nivel socioeconómico de las familias era bajo y la tasa de absentismo escolar era alta. Dado que no todos los participantes pudieron realizar el número mínimo de sesiones de intervención, este estudio presenta los datos de cuatro estudiantes que recibieron al menos tres sesiones de intervención. En la escuela se utilizaban tanto el español oral como la lengua de signos española (LSE). Las Tablas Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 139 1 y 2 reflejan los principales datos descriptivos de los participantes. Diseño El protocolo para implementar la intervención consiste en cinco pasos que se realizan primero de forma individual (pasos 1 y 2) y luego en grupo (pasos 3, 4 y 5). Los pasos son los siguientes: 1. Se presenta al estudiante el título del texto en el que se basa la sesión y debe formular preguntas sobre él. 2. Luego, leerá el texto en silencio. 3. Después, debe responder (con un sí o un no) si las preguntas formuladas al inicio pueden responderse con la información del texto. Si no pueden responderse, debe indicar por qué. 4. El siguiente paso consiste en señalar si hay algo en el texto que no entendió y, en caso afirmativo, reflexionar sobre por qué podría ser así y si eso es importante para una comprensión completa del texto. 5. Finalmente, se revisan las respuestas de los pasos 3 y 4, complementándolas con información del texto. También deben indicar estrategias para mejorar su comprensión del texto. Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 140 Se utilizó un diseño de aleatorización de sujeto único (SSRD, por sus siglas en inglés) entre participantes (Williamson et al., 2015). Este tipo de diseño, en el que las mediciones repetidas juegan un papel crucial para determinar la efectividad de la intervención, es común en condiciones como las del presente estudio, con una población pequeña y heterogénea (Akçakaya y Ergül, 2022). • WISC-V. Con respecto a la quinta versión de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V) (Wechsler, 2014), se administraron las pruebas de semejanzas y vocabulario para evaluar la comprensión verbal, y las pruebas de matrices y balanzas para evaluar el razonamiento fluido. • Test de eficiencia lectora (TECLE) (Carrillo & Marín, 2009) Este test se administró para obtener una medida global de la eficiencia lectora. La puntuación máxima es de 64 puntos. Se utilizaron los siguientes instrumentos ad hoc: • El cuestionario de metacognición de lectura (Rouet y Eme, 2002). Se administró para explorar el conocimiento y las estrategias metatextuales. Se pide a los participantes que respondan a ocho preguntas de opción múltiple sobre las estrategias de lectura que utilizan al leer un texto (puntuación máxima: 8), que identifiquen las diferentes partes de un texto (título, párrafo..., etc.) (puntuación máxima: 7), y que relacionen diferentes partes de un documento (encabezado, glosario, etc.) con su definición correcta (puntuación máxima: 7). La puntuación total máxima es de 22 puntos. • Tarea criterial para evaluar el impacto de la intervención. Este test se administró para obtener el impacto de la intervención en la comprensión y el monitoreo de la lectura de los participantes. Después de cada sesión de intervención, se pidió a los participantes que leyeran individualmente un texto con características similares a los utilizados en la fase de intervención. Luego, debían responder ocho preguntas de opción múltiple (cuatro literales y cuatro inferenciales) sobre el texto y proponer estrategias para mejorar su comprensión. La puntuación fue realizada por tres evaluadores independientes que resolvieron las discrepancias por consenso. Se otorgó un punto por cada respuesta correcta a cada pregunta y por cada estrategia diferente propuesta. Procedimiento Los datos descriptivos se recopilaron en tres o cuatro sesiones individuales en línea de una hora de duración cada una. Las pruebas fueron realizadas por psicólogos con experiencia en estas tareas de evaluación. La implementación de la intervención se llevó a cabo en sesiones por parejas de aproximadamente una hora cada una, al final de las cuales los estudiantes realizaron la tarea criterial. El estudio fue diseñado para completarse en 10 semanas; sin embargo, debido al fin del año académico y el absentismo escolar, el número de sesiones recibidas Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 141 efectivamente por los participantes osciló entre siete y ocho (Tabla 3). Dado que el estudio se realizó durante la pandemia de COVID-19, todas las sesiones, tanto las de línea de base como las de intervención, se llevaron a cabo en línea, utilizando Zoom. Los formadores recibieron instrucciones específicas sobre cómo interactuar con los estudiantes durante las sesiones de trabajo en equipo, aplicando una metodología que buscaba crear un ambiente activo y participativo (Mora-Roche y Aguilera, 2016). El Comité de Ética de Investigación Biomédica de la Junta de Andalucía aprobó los procedimientos de reclutamiento y recopilación de datos, y se obtuvo el consentimiento informado y firmado de todos los participantes (o sus tutores legales) antes del inicio de las pruebas. Integridad del tratamiento La información sobre las sesiones se recopiló utilizando una lista de verificación de la integridad del tratamiento y registrando todas las incidencias. Dos evaluadores externos observaron un mínimo del 20% del número total de sesiones de intervención cada uno. Línea base Durante la fase de línea base, los participantes recibieron una intervención de control basada en tareas de animación lectora. Ésta consistió en actividades lúdicas relacionadas con libros y la lectura. Al finalizar cada una de estas sesiones de línea base, los participantes también debían completar individualmente la tarea criterial. La duración de la fase de línea base varió para cada grupo de participantes, como es de esperar en un diseño de línea base múltiple (Kratochwill y Levin, 2010). Se crearon cuatro secuencias preestablecidas, donde "A" representa la línea base y "B" la intervención: Secuencia 1: AAABBBBBBB; Secuencia 2: AAAABBBBBB; Secuencia 3: AAAAABBBBB; Secuencia 4: AAAAAABBBB. Cada participante del grupo original fue asignado aleatoriamente a una secuencia diferente, mediante un procedimiento de generación de números aleatorios en Excel. Intervención La intervención se basó en una adaptación en línea, en formato de videojuego, del entrenamiento de ValdésCoronel et al. (2020). El videojuego se ambientaba en una serie de viajes en el tiempo a lo largo de la historia. En estos viajes, los participantes, trabajando en parejas, debían realizar las tareas correspondientes a los pasos en los que se basaba la intervención para alcanzar una serie de puntos que los llevarían a la meta final (Figura 1). Las instrucciones de las tareas se presentaban por escrito, en audio y en LSE (video). En ciertos momentos, las parejas debían debatir sus respuestas, con la mediación del entrenador. Esta persona coordinaba las discusiones entre los participantes con el objetivo de crear un ambiente activo y participativo, brindar atención individualizada y fomentar el pensamiento reflexivo (Mora-Roche y Aguilera, 2016), además de incentivar la participación y la calidad de las respuestas. En las sesiones, los participantes trabajaron con textos adaptados a su nivel. La temática de estos textos era adecuada a la edad cronológica de los participantes, con un recuento de 100-160 palabras, una dificultad de Crawford de 4-4.5, y una puntuación de legibilidad promedio de 74.28. El tiempo de lectura estimado era de 5-8 minutos. Figura 1. Escenas del videojuego Análisis de datos La variable independiente fue el número de sesiones de intervención a las que se asistió. Las variables dependientes de este estudio fueron el número de respuestas correctas en las preguntas de comprensión y el número de estrategias diferentes propuestas para comprender mejor el texto. Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 142 Para complementar el análisis visual de los resultados, se utilizaron diferentes índices de datos de no superposición (NAP y Tau-U) para calcular el tamaño del efecto de la intervención. La combinación de estos índices complementa y proporciona más información sobre la consistencia de los resultados (Maggin et al., 2013). Resultados El número de respuestas correctas y estrategias propuestas en las diferentes fases de intervención de cada participante se presentan en las Figuras 2, 3, 4 y 5 para los Estudiantes 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Los diferentes índices de datos de no superposición (NAP y Tau-U) se encuentran en la Tabla 4. El promedio ponderado del Tau-U de todos los participantes indicó un efecto no significativo de la intervención: el Tau-U fue del 16.44 % [IC 95 – 29 – 62%], p = .48. Estudiante 1 El índice NAP muestra un efecto pequeño tanto para las respuestas correctas como para las estrategias (Tabla 4). La prueba Tau-U indica una ligera disminución entre fases, aunque no fue significativa. El análisis visual pareció indicar una tendencia creciente en las puntuaciones de precisión durante la línea de base, lo cual estuvo cerca de ser significativo en el análisis Tau-U de línea de base, .83, p = .08. Un análisis Tau-U corregido para la línea de base no modificó la falta de resultados significativos entre fases. Estudiante 2 El análisis visual mostró poca superposición entre fases, y el índice NAP indicó un tamaño del efecto grande para el número de respuestas correctas, y un tamaño del efecto medio para las estrategias (Tabla 4). El Tau-U indicó una gran mejora, significativa en el número de respuestas correctas y cercana a ser significativa en las estrategias. Sin embargo, la mejora pareció comenzar justo antes del inicio de la fase de intervención, en la sesión 3. Estudiante 3 El índice NAP indicó un tamaño del efecto pequeño para el número de respuestas correctas y estrategias (Tabla 4). La prueba Tau-U señaló que la mejora no fue significativa en ninguna de las variables. Estudiante 4 Se observó un tamaño del efecto pequeño tanto en el número de respuestas correctas como en las estrategias, Ortiz-Gómez, Marta, Juárez-Ramírez, Reyes, Solís-Campos, Adrián, Saldaña, David, Rodríguez-Ortiz, Isabel R. (2025). Un programa de intervención gamificada para la supervisión de la comprensión lectora de estudiantes sordos. Investigaciones Sobre Lectura, 20(1), 125-150. 149 Kim, Y.-S. (2015). Language and Cognitive Predictors of Text Comprehension: Evidence From Multivariate Analysis. Child Development, 86(1), 128–144. https://doi.org/10.1111/cdev.12293 Kratochwill, T. R., y Levin, J. R. (2010). Enhancing the scientific credibility of single-case intervention research: Randomization to the rescue. Psychological Methods, 15(2), 124–144. https://doi.org/10.1037/a0017736 Maggin, D. M., Briesch, A. M., y Chafouleas, S. M. (2013). An Application of the What Works Clearinghouse Standards for Evaluating Single-Subject Research. 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