La presencia y el papel del activismo en las concepciones del profesorado de Ciencias de Secundaria en Formación Inicial

67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 En este artículo presentamos los resultados de un estudio sobre las concepciones curriculares de una muestra de futuros profesores de ciencias de Secundaria, en el que se pretende detectar la presencia y el papel del activismo. A partir del análisis de las once memorias elaboradas por los sujetos en el periodo de prácticas de enseñanza, los resultados ponen de manifiesto que sólo en dos de dichas memorias la presencia del activismo es relevante, siendo mayoritario un planteamiento metodológico más cercano a un modelo didáctico de orientación tecnológica. PALABRAS CLAVE: Modelos didácticos; Activismo; Concepciones profesorado; Metodología de enseñanza. La presencia y el papel del activismo en las concepciones del Profesorado de Ciencias de Secundaria en Formación Inicial Emilio Solís Ramírez* Ana Rivero García** Rosa Martín del Pozo*** Instituto Provincial de Educación Permanente de Sevilla Universidad de Sevilla Universidad Complutense Madrid pp. 37-49 Modelos Didácticos Un modelo se puede definir como un esquema teórico relacionado con una realidad compleja y que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. Esta idea de modelo es recurrente en la Historia de la Ciencia y ha venido constituyéndose en una herramienta intelectual imprescindible para el desarrollo de las teorías científicas. En coherencia con esto, en el caso de la Enseñanza de las Ciencias, como indica García Pérez (2000), empleamos la idea de Modelo Didáctico para tratar de comprender, analizar y transformar la realidad escolar. A nuestro entender, la idea de Modelo Didáctico surge como elemento regulador y dialéctico entre lo que “se piensa”, es decir, los principios y teorías que fundamentan la toma de decisiones curriculares, y lo que “se hace”, es decir lo que podemos denominar la práctica curricular (Solís y Porlán, 2003). Esta interacción origina lo que Ballenilla (2003) ha denominado el Modelo Didáctico Personal (MDP), es decir la forma personal y particular de conducirse en la práctica, que puede coincidir o no, de una * Instituto Provincial de Educación Permanente de Sevilla, [email protected] ** Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla, [email protected] *** Facultad de Educación. Universidad Complutense Madrid, [email protected] Artículo recibido el 15 de febrero de 2009 y aceptado el 15 de abril de 2009. 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 38 manera más o menos aproximada, con los modelos que se configuran teóricamente. No existe una visión única y universal acerca de cuáles son los Modelos Didácticos relevantes, qué características tienen, cómo se deben denominar, si existe alguno mayoritario o predominante, etc. La investigación en la que se basa este trabajo, se enfoca desde la perspectiva del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar), que ha realizado una tipificación de estos modelos, revisada por Porlán y Rivero (1998) y García (2000), atendiendo, fundamentalmente, a categorías relacionadas con las concepciones curriculares y epistemológicas: – Finalidades y objetivos – Contenidos – Ideas de los alumnos/as – Metodología – Evaluación Estos tipos son: Modelo Didáctico Tradicional o Transmisivo (MDTR), Modelo Didáctico Tecnológico (MDTC), Modelo Didáctico Activista o Espontanéista (MDES) y Modelo Didáctico Alternativo (Modelo de Investigación en la Escuela) (MIE), que por sus características constituye nuestro modelo didáctico de referencia (Ver la Tabla 1 en la página siguiente). Por lo que acabamos de presentar, no es raro que al analizar las concepciones del profesorado de ciencias detectemos distintas posiciones, según el grado de superación de distintos obstáculos, desde aquellas coherentes con el modelo didáctico tradicional (MDTR), hasta enfoques próximos a un modelo constructivista e investigativo (MIE), pasando por modelos de transición, como el tecnológico (MDTE) o el activista o espontaneísta (MDES), entendidos estos modelos tal como los define García Pérez (2000), como señalábamos al comienzo de este trabajo. Desde esta perspectiva, consideramos, por tanto, distintos niveles de complejidad: Nivel inicial: MDTR, Nivel intermedio: MDTE y/o MDES y Nivel de referencia: MIE En la Figura 1 se representa esta relación. LA PRESENCIA Y EL PAPEL DEL ACTIVISMO EN LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO... 39    &),) ),&4(2,.6(),&4(2).,)-),&4(2$0 ,)2,6      !  "       ,(-'$.$,&-$(!),'$)( - ),, -*)($ (. -&/&./, +/ &-)$  . ,'$(  ,$'6 &)-)(. ($)- -), ).,)- & ' (.)- /,,$/&, -  )-)(. ($)-$ (.6!$)-  - /(0 ,-$8( /'/&.$02  -)(. 1./&$3 ,$'6 &)-)(. ($)-  .$*))( *./&  ) -  )(-$ ,( ($ &- $ - ($ &)- $(. , - -  & &/'() &9($)$(. ,5- & &/'()  - , -./ $, 2*,),  .))&)"6.,(-'$-$0 .$0$ - .$*) 1*)-$.$0)*)2- ( &&$,) . 1.) )- -./$(. -; -/#(<; -./$(<2 ;, *,)/ (&)-)(. 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Este modelo lo podemos considerar como una posible evolución del MDTR. Dicha evolución está relacionada con aquellas concepciones en las que se da una importancia relevante al alumnado y en las que se hace una crítica al MDTR, sobre todo, desde el punto de vista de las actitudes, valores y normas. También, de acuerdo con lo expresado en la Figura 2, cuando representábamos la hipótesis de progresión del Conocimiento Práctico Profesional, el Modelo Didáctico activista o espontaneísta, podemos considerarlo como un posible modelo intermedio o de transición hacia el Modelo de Investigación en la Escuela. En este modelo, el conocimiento escolar es un producto que no es cerrado, sino todo lo contrario, es decir, es abierto y se genera espontáneamente mediante el desarrollo de actividades, que no tienen en principio una dirección predeterminada y que se basan en un proceso de “ensayo y error”. Las concepciones implícitas asociadas desde la perspectiva de la Filosofía de la Ciencia, se pueden enmarcar dentro del relativismo próximo a las posiciones de Feyerabend y de acuerdo con Porlán (1989), esta concepción, asimismo, está próxima a lo que denomina “empirismo moderado” y cercano a un inductivismo matizado o a un cierto falsacionismo experimentalista, en el que la hipótesis y la experimentación sustituyen a la mera observación como eje fundamental del proceso científico. De la misma manera que el MDTC, aportaba al MDTR unas ciertas dosis de criterios racionales para la planificación, según Porlán (1993, pp. 160-162), el MDES aporta: “una visión democratizadora de la dinámica escolar, pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer, (...) Los profesores especialmente preocupados por garantizar la incorporación real de los alumnos a la dinámica de la clase tienden a poner el acento en los aspectos motivacionales del aprendizaje (...) La preocupación por el alumno les lleva a plantarse el problema (de los contenidos) desde la perspectiva de lo que éstos desean aprender, olvidando la importancia que tiene, para guiar le proceso, una formulación flexible de lo que sería conveniente aprender.” Breve descripción de la investigación Desde este marco realizamos un estudio más amplio en el que se han analizado las concepciones curriculares del profesorado de ciencias de Educación Secundaria en formación inicial, con la pretensión de detectar cuáles son los modelos didácticos predominantes y los obstáculos más relevantes en la muestra de este colectivo investigado (Solís, 2005). En este artículo, nos centraremos en el análisis de la presencia en la muestra del MDES y de las posibilidades que existen de que realmente este modelo sirva como elemento de progresión o evolución, desde las concepciones curriculares presentes en este modelo, a concepciones curriculares más próximas a nuestro modelo de referencia. La muestra de la investigación estaba constituida por futuros profesores y profesoras de Secundaria inscritos en uno de los grupos del MDFQCAP1 del curso 99/00. El universo era de veinte sujetos, aunque la investigación se realizó sobre once sujetos, por ser este el número memorias del curso que se entregaron de forma individual y ser, precisamente, las memorias de las Unidades Didácticas presentadas el instrumento de investigación, siendo el resto de las memorias presentadas colectivas. El problema de investigación se centró en las concepciones curriculares. Más concretamente, tratamos de averiguar: ¿qué ideas manifiesta el Profesorado en formación inicial sobre las finalidades y objetivos educativos, las concepciones e intereses del alumnado, la formulación de los 1 Módulo de Didáctica Especial de Física y Química del Curso para la obtención del C.A.P. LA PRESENCIA Y EL PAPEL DEL ACTIVISMO EN LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO... 41 contenidos escolares, la metodología y la evaluación escolar? Estas concepciones, además, fueron analizadas desde diferentes perspectivas: – Las diferencias entre lo declarado y lo realizado o entre lo explícito y lo implícito. –Los tipos de progresiones se pueden establecer en los distintos momentos de la investigación. – El grado de coherencia que presentan entre sí estas concepciones curriculares. – Las posibles correspondencias entre estas concepciones y los distintos Modelos Didácticos. Se plantearon hipótesis para cada uno de los problemas presentados, aunque nos centraremos en este artículo en la Metodología de enseñanza, ya que creemos que es la que mejor puede ilustrar la presencia y el papel del activismo en sus concepciones curriculares. La hipótesis se formuló en los siguientes términos: Esperamos encontrar que los sujetos de este estudio aplicarán una metodología transmisiva en la que se conjugue la explicación con la ilustración. Habrá casos en que llevan a cabo metodologías duales del tipo explicación más actividades de aplicación o explicación más actividades de verificación. Dentro de esta categoría se definieron las siguientes subcategorías: – Principios metodológicos generales. – Las actividades y sus tipos. – Actividades propuestas para la unidad programada. – Lógica y secuencia de las actividades de la unidad programada. – Temporalización. – Recursos empleados. – La relación entre la metodología y la gestión del aula (motivación del alumnado, disciplina, ambiente de trabajo, etc.) Como se puede observar en estas subcategorías, tres al menos tienen relación directa con el objeto de este artículo: las actividades y sus tipos, actividades propuestas para la unidad programada y lógica y secuencia de las actividades de la unidad programada. Como indicábamos anteriormente, el instrumento utilizado para obtener los datos fue la Memoria presentada al final del curso por los once sujetos de la muestra y para cuya elaboración se ofreció un guión orientativo entregado al principio del módulo y que contenía los siguientes apartados: 1. Características del contexto donde se ha experimentado la unidad. 2. Detección y análisis de las ideas de los alumnos. Instrumentos de detección. Análisis de los datos obtenidos. Conclusiones. 3. Objetivos que se pretenden conseguir. 4. Contenidos. Justificación de la relevancia de los conceptos más importantes, nivel de formulación y su inclusión en la Unidad. 5. Metodología y actividades. Descripción y justificación detallada del plan propuesto de las actividades que constituyen la unidad. 6. Evaluación. Inclusión de los instrumentos de evaluación utilizados y su justificación. 7. Valoración global de la puesta en práctica de la unidad. Para el análisis de las Memorias, se realizó un análisis de contenido (Bardin, L. 1977- 1986), que podemos resumir en: delimitación de las unidades de información; codificación y categorización de las mismas en los grupos previamente establecidos. Los momentos declarativos y temporales En el guión orientativo al que acabamos de hacer referencia, se incluía la posibilidad de que en cada uno de los apartados se expresasen tanto aquellos aspectos de justificación teórica como de la propuesta concreta de trabajo para llevar al aula, así como una valoración o una evaluación valorativa del desarrollo de los aspectos tratados en ese apartado durante la fase de prácticas de enseñanza. Tomando esto como referente, en el establecimiento de las Unidades de Información (UI) de las memorias, se le asignó a cada una de ellas una letra (J, P, R) que hacía referencia a lo que denominamos momento en el que se hace la declaración. La letra J se le adjudicó a aquellas UI que se relacionaban con la justificación teórica de los apartados y contenidos de las me- 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 42 morias. La letra P se reservó para aquellas UI relacionadas con la propuesta de intervención en el aula. La letra R indica aquellas UI que implicaban proceso de negociación y/o reflexión de lo desarrollado en el aula. Podemos considerar, asimismo, que esta diferenciación declarativa, en relación con los contenidos de un mismo documento, según se trate de afirmaciones o proposiciones teóricas, propuestas de trabajo o reflexiones y valoraciones sobre dicha propuesta, también conlleva una cierta secuenciación temporal relacionada con el proceso formativo, en el que los sujetos de la muestra estaban inmersos. – Los momentos J, están más relacionados con la formación ligada a las clases teóricas de Didáctica Especial. Es decir, estaría más próxima al comienzo del proceso formativo. – Los momentos P, están más vinculados a las propuestas de trabajo que, a partir de las declaraciones teóricas, se realizan en los Centros de Secundaria donde se realizan las prácticas, en colaboración con el tutor/a y los compañeros/as del grupo, lo que equivaldría temporalmente a una situación intermedia en el proceso formativo. – Finalmente los momentos R, son momentos de síntesis, reflexión y valoración personal, una vez concluido el proceso de intervención en el aula, es decir en la culminación del proceso formativo, donde se supone que se realiza la confección de la memoria sobre la Unidad Didáctica desarrollada. Podemos representar la relación entre los contenidos declarados y la secuencia temporal en el proceso formativo, en la Figura 2. Representaciones de las concepciones Esta estructura de organización de las UI, nos permite establecer una aproximación a las diferencias que se pueden establecer entre lo declarado y lo realizado o entre lo explícito y lo implícito. Entendemos como declarado o explícito aquello que corresponde, fundamentalmente a los momentos J (justificación teórica) y en gran parte de los P (propuesta de trabajo) y a lo realizado o implícito a algunas propuestas desarrollada en los momentos P y fundamentalmente a los momentos R (reflexión). LA PRESENCIA Y EL PAPEL DEL ACTIVISMO EN LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO... 43 A partir de esta estructura de la investigación, se construyeron una serie de instrumentos utilizados tanto para la representación de los niveles, momentos, categorías, mapas de progresión de cada categoría, mapas de progresión general, representaciones de modelos didácticos y mapas de densidades (Solís, Porlán y Rivero, 2006). A continuación, mostramos algunas de estas representaciones, tanto las que se refieren a los mapas de progresión de la categoría MET (de una de las memorias analizadas), donde se pueden observar las transiciones entre los diferentes momentos declarativos (Figura 3). A partir de estos mapas de cada categoría, se puede establecer un resumen con todas las progresiones de cada una de ellas, dando lugar a lo que hemos denominado Mapa de progresión general (Figura 4). Este mapa presenta distintas zonas de “densidades”, que nos permite realizar una lectura 67 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2009 44 visual e icónica de cada sujeto estudiado con sus tendencias más acusadas. En el ejemplo que presentamos podemos observar que la mayoría de los momentos se ubican en zonas entre los niveles intermedios y de partida, siendo pocos los momentos los ubicados en los niveles de referencia o próximos a él. Esta última representación nos permite proponer otra que, en función de las zonas de mayor densidad, nos proporcione una imagen del modelo didáctico personal de cada sujeto y su relación con los modelos didácticos teóricos. La Figura 5 muestra un ejemplo de esta propuesta. Como se puede observar la zona de mayor densidad de momentos se ubica en una zona muy próxima a los niveles de partida y a los intermedios. Podríamos considerar que dentro de la tipificación de modelos didácticos que planteamos, el autor o autora de la memoria presenta en sus concepciones un MDES y/o MDTC, con escasas connotaciones del MDTR y del MIE. Asimismo, podemos realizar una representación de las densidades de los momentos J, P, R de una determinada categoría, lo que nos puede aproximar a las concepciones curriculares de la muestra respecto, en el caso que nos ocupa, a la categoría de Metodología de Enseñanza (Figura 6). En la figura se puede ob- LA PRESENCIA Y EL PAPEL DEL ACTIVISMO EN LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO... 45 servar que la mayoría de los momentos están ubicados en niveles intermedios o próximos a él, con la única salvedad de los momentos R, en los que aparece una cierta presencia de los niveles de partida. Finalmente, y como una herramienta más para el análisis que proponemos, podríamos apoyar, además de en los contrastes realizados con las hipótesis de partida, en las gráficas que representan la frecuencia de las distintas categorías (Figura 7). Esta gráfica se ha obtenido a partir de un recuento de las frecuencias de los momentos presentes en cada nivel (inicial, intermedio y de referencia). El número máximo de momentos posibles es de 33, ya que son 11 memorias y tres posibles momentos para cada categoría. En el caso de la dimensión de la metodología, nos encontramos con una representación como la siguiente: Como se puede observar, existen 26 momentos de los 33 posibles (en este caso solamente 32, por no haber podido ser categorizada alguna Unidad de Información, por no existir los contenidos correspondientes) coinciden obviamente con lo representado en la figura 7, en los niveles intermedios o próximos a él. Análisis y discusión de resultados 1. En líneas generales, la coincidencia entre las hipótesis emitidas y los resultados de los análisis obtenidos es amplia, aunque se da una cierta inversión en las hipótesis que se plantearon. Esta inversión se refiere a que el número de memorias que podemos ubicar en niveles intermedios (nivel 2) es algo mayor que la de los de partida (nivel 1), siendo numerosas las que en alguno de los momentos analizados se encuentran en la zona de transición entre ambos. Podemos decir entonces, que aparecen metodologías de tipo transmisivo (explicación más ilustración), coexistiendo con una metodología de tipo dual (explicación más actividades de verificación y/o aplicación). La presencia de memorias de las que se pueda deducir que detrás de sus planteamientos está un Modelo de Investigación en la Escuela (nuestro modelo de referencia) o próximo a él, es escasa, solamente una de las once memorias analizadas, se encuentra próxima a este modelo. Por ejemplo, en la Memoria de la Unidad Didáctica realizada, y que en la investigación identificamos como M1, se dice, en referencia a las actividades propuestas para el desarrollo de su intervención en el aula (lo que hemos denominado UI de momentos P): «Concretamente dentro de nuestra unidad didáctica hemos hecho la siguiente distinción: 1- Exposición teórica de contenidos. 2- Realización de ejercicios. 3- Realización de experiencias. Puesta en común.» Posteriormente, en el análisis de lo realizado en el aula (lo que hemos denominado UI de momentos R), escribe: «Básicamente todos empezábamos nuestra lección magistral con una explicación breve de los conceptos teóricos (para los cuales empleábamos transparencias). Esto no resultó tan eficaz como pretendíamos, ya que los alumnos estaban más preocupados de copiar éstas antes que