Sobre una obligada reformulación de los fundamentos de la enseñanza de la literatura en los niveles iniciales

CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, n.° 11, 1988 I pgs. 107122 SOBRE UNA OBLIGADA REFORMULACION DE LOS FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LOS NIVELES INICIALES M? ELENA BARROSO VILLAR * Universidad de Sevilla RESUMEN Se reflexiona en este artículo sobre la ineludible necesidad de que la enseñanza de la literatura se fundamente con solidez —aunque no exclusivamente— en la ciencia literaria. Centrando la atención en los niveles iniciales, se analiza la proyección que sobre esa enseñanza deben tener las posiciones actuales de la Teoría y de la Crítica. Ello conduce a considerar inadecuada la perspectiva histórica como núcleo estructurante del planteamiento docente de la literatura, así como la exclusiva o dominante subordinación de sus objetivos y métodos a los de la lengua. Al mismo tiempo, se pone de relieve que la corres-' pondiente didáctica no puede dejar de contemplar el papel específico de cada uno de los elementos que intervienen en el proceso literario y las interrelaciones que los vinculan entre sí. Se medita finalmente sobre la funcionalidad del comentario de textos y de los talleres de literatura en tanto fórmulas metodológicas orientadas al ejercicio y desarrollo de la competencia crítica del alumno. PALABRAS CLAVE Vinculación enseñanza literatura con Teoría y Crítica literarias. Consiguiente exigencia de renovación en planteamientos docentes. * Doctora en Filología Románica y Catedrática de Literatura en la E.U. Magisterio de Sevilla. 107 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... I. INTRODUCCIÓN Cuando se enumeran las razones que aconsejan la presencia de la literatura en la escuela se esgrimen reiteradamente, entre otras, la de su indiscutible aportación al desarrollo y maduración de la personalidad del alumno, porque motiva su sensibilidad creativa y receptiva así como su espíritu crítico, despertando también su interés por la lectura y contribuyendo eficazmente a enriquecer su acervo cultural. Pero, sobre todo, se ve en la literatura un eficacísimo instrumento que coadyuva a lograr el dominio del lenguaje. No es nuestra intención poner en tela de juicio la validez de tales razones, harto evidente. Nos proponemos tan sólo reflexionar, partiendo de los criterios actuales de la literariedad, sobre las causas que explican la falta de adecuación entre esa formulación teórica de objetivos y lo que realmente se consigue para un elevado porcentaje de nuestros escolares en su contacto con la literatura, tal y como usualmente su estudio se fundamenta y realiza. Aceptando como hipótesis la conveniencia de la inclusión de la literatura en los planes de estudios ya desde la E.G.B., un imprescindible análisis detenido y realista del rendimiento que, de hecho y en líneas generales, esta disciplina supone para el alumno medio de los colegios nacionales revela que éste es escaso. Los frutos deseables están muy lejos de alcanzarse: a) Entendida con demasiada frecuencia como un apéndice del programa de lengua española, en la práctica apenas se aborda su estudio, aduciendo razones tales como la falta de tiempo o la necesidad de insistir, una vez más y previamente, en la morfosintaxis, dado el «desnivel» con que en este aspecto suele acceder el alumnado a los últimos cursos de E.G.B., con el consiguiente riesgo de fracaso estrepitoso en el Bachillerato. b) Otras veces, a pesar de que se procura agotar lo más completamente posible el desarrollo del programa, abunda el porcentaje de estudiantes para quienes la literatura ha supuesto poco más que un tedioso esfuerzo memorístico, con lo que, lejos de propiciar en ellos la adquisición de hábitos creadores y lectores de textos literarios, se desarrollan actitudes de indiferencia o incluso de rechazo. Y, por supuesto, se dista mucho de lograr los objetivos previstos al incluir la literatura en los planes de estudios. II. FUNDAMENTOS ACTUALES DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA. ¿Cuáles son las causas a las que puede atribuirse tan negativo resultado?. Obviamente son varias que se interrelacionan y que van desde la misma concepción de la materia en los mencionados planes hasta los problemas de dotación e infraestructura escolar, titulación no específica de un alto porcentaje del profesorado del ciclo superior, pasando por el contexto sociocuiturai familiar dominante entre el alumnado, contexto que, por lo regular, no está en condiciones de favorecer o contribuir a la motivación y desarrollo de las actividades literarias y artísticas en general. 108 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... En efecto: por fortuna, el grado de escolarización se ha ampliado de tal manera que sólo escasos y residuales sectores de la población carecen de acceso a ella. En consecuencia, se ha incorporado de forma masiva un alumnado procedente de ámbitos que tradiclonalmente no habían podido acceder a un nivel cultural medio. No puede ignorarse que es con estos alumnos, no con otros, con quienes se cuenta y para quienes debe tener sentido la literatura, independientemente de que con posterioridad vayan o no a cursar estudios de Bachillerato y universitarios. Prescindiendo de las causas extrínsecas a la enseñanza de esta disciplina, centraremos nuestra atención en las que son intrínsecas al propio planteamiento docente en relación con su objeto de estudio y que consideramos generadoras en mayor medida de la elevada proporción de fracaso en el proceso enseñanza-aprendizaje de la literatura. 11.1. Concepción clásica de la enseñanza de la literatura. 11.1.1. Hoy por hoy, la concepción todavía dominante sobre la enseñanza de esta materia no hunde sus raíces con decisión en los criterios científicos —dentro, naturalmente, del ámbito de las ciencias humanas— que sólo puede proporcionarle en primera instancia la Teoría literaria, seguida de la Crítica literaria (la Historia de la literatura supone la organización y estudio diacrónico de un material que únicamente es capaz de seleccionar con la ayuda de las otras dos clases de estudios). Más aún: ignora o está al margen de las aportaciones de esas dos ciencias en los últimos decenios, desarrollándose paralelamente, pero sin confluir con ellas. Es decir: no se ha detenido a reflexionar en profundidad sobre la naturaleza del objeto estudiado, sobre qué y cómo es el fenómeno literario que pretende acercar al alumno, sobre la problemática que plantea esta identificación o aislamiento de sus presumibles rasgos diferenciadores, si es que los tiene, sobre cuáles son sus fronteras con el lenguaje no literario, sobre si se trata o no de un hecho incluible en la categoría arte... Sencillamente, viene limitándose a identificar la literatura con su historia. La incorporación a los programas de algunas cuestiones de Teoría literaria, además de ser discutible en cuanto a su oportunidad en la E.G.B., tiene un carácter sólo adicional y no significa necesariamente que se hayan modificado las bases conceptuales en que se apoya la enseñanza de la literatura. No es nuestro propósito desarrollar la cuestión —merecedora, por otra parte, del mayor interés— de la trayectoria y razones del planteamiento historicista en esta enseñanza1, pero no podemos por menos de señalar que literatura son los fenómenos literarios en relación con sus contextos. Estos fenómenos pueden ser organizados para su estudio desde diversas perspectivas, de las cuales la histórica es una, pero no la úni1. Véase SACHEZ ENCISO, J. y RINCÓN, F.: Enseñar literatura. Madrid, Laia, 1987. pp. 81 y ss. 109 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... ca ni, a nuestro entender, idónea en la E.G.B. Y nos complace haber podido comprobar que tal criterio es compartido por buen número de profesionales de la docencia. 11.1.2. La enseñanza de la literatura se ha supeditado a veces a la de la lingüística o, en el mejor de los casos, a la de la lengua. Todavía recientes reflexiones emanadas del MEC y que parecen haber Inspirado el último proyecto de reforma educativa en lo que al Bachillerato se refiere, insisten reiteradamente en que la literatura «no esté a expensas de la lingüística, o viceversa, sino ambas al servicio de la lengua»^. Estamos ante un avance en la concepción educativa de nuestra disciplina, pero, incluso aplicando esas palabras a la E.G.B., requerirían serias precisiones, porque río puede ignorarse que aunque la posesión de una competencia literaria (en su sentido amplio de capacidad para codificar y descodificar estructuras literarias) guarda estrecha vinculación con la de una competencia ligüística, sin embargo ésta no supone aquélla3. Por tanto, cabe el peligro de incurrir en un grave error: utilizar exclusivamente los textos literarios como instrumentos ilustradores de fenómenos de lengua, es decir, despojándolos de su literariedad, al estudiarlos desde supuestos propios del análisis de los signos lingüísticos no literarios. Corren así el riesgo esos textos de ser considerados sólo como meros testimonios de las categorías gramaticales dominantes en tal o cual obra, de la técnica descriptiva o narrativa... dando por supuesto —y dándoselo al alumno— que se está ante una obra literaria, tal vez porque así lo acredita la Historia de la literatura y, por tanto, así consta en el programa. Lo cual equivale a no cuestionar siquiera la identidad entre el lenguaje natural y el literario. Pero es claro que tal criterio difícilmente puede adecuarse al de las actuales corrientes teórico-críticas. A pesar de que para Jakobson el lenguaje literario constituía una variante o desviación del natural, ya los formalistas convienen en la necesidad de no identificar «literatura» y «lenguaje», porque las unidades de la estructura de cada uno de ellos no coinciden, aunque la literatura utilice el lenguaje como medio4. Posteriormente los estudios literarios han ahondado en el análisis de los rasgos diferenciadores en el funcionamiento de los dos lenguajes y aunque excepcionalmente algunas posiciones como la «estilística-afectiva» de Stanley Fish opinen, por ejemplo, que realizamos las mismas operaciones en la lectura literaria que en la no literaria, por lo regular este punto de vista no es aceptado5. 2. Hacia la reforma. Documentos, I. M.E.C., 1985, p. 15. Conviene precisar que ei contenido de estos documentos se refiere al Bachillerato, pero es presumible un criterio análogo para la E.G.B. Por otra parte, los puntos 1 —objetivos— y 2 —orientaciones didácticas— del apartado correspondiente a Lengua y Literatura Españolas (pp. 1622) ilustran sobradamente la subordinación a que nos referimos. 3. Véase AGUIAR E SILVA, V.M.: Competencia lingüistica y competencia literaria, Madrid, Gredos, 1980. 4. Véase SELDEN, R., Teoría literaria contemporánea, Madrid, Ariel, 1987, p. 73. 5. Id., p. 142. 110 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... 11.2. Concepciones actuales sobre la naturaleza del fenómeno literario. Hagamos una somera mención de algunos de los más importantes criterios vigentes acerca del hecho literario y de los puntos de vista que pueden adoptarse para su estudio. Todos y cada uno repercutirán en la formulación de determinados postulados didácticos, pero en ningún caso queda legitimada la decidida subordinación de la enseñanza de la literatura a la de la lengua, o viceversa. 11.2.1. Aún cuando se considerase el lenguaje literario como una desviación dei natural, tal como defiende Jakobson, habría que perseguir desde el punto de vista educacional la adquisición por parte del alumno de un grado de competencia —acorde con los distintos niveles escolares— en la captación y producción de los rasgos distintivos de esa variante literaria del lenguaje; rasgos que, corrió es sabido, no consisten pura y simplemente en una mayor cuantificación o dosificación de los que son propios del lenguaje natural, sino en el pleno rendimiento de la función poética, que sería el agente de literariedad y cuyos caracteres no procede detallar aquí por ser sobradamente conocidos6. La didáctica así fundamentada, no podría renunciar a su objetivo más importante: capacitar para comprender y producir esa función poética, que es, en Jakobson, distinta de las demás funciones7. II.2.2. Si, de acuerdo con una línea de mayor actualidad en la Teoría de la literatura, se entiende que el lenguaje literario no es una variante del natural sino otra clase de lenguaje, la repercusión inmediata de este planteamiento para la didáctica de la literatura consistirá al menos en reclamar su independencia con respecto a la de la lengua. Pero dentro de este contexto teórico cabe también distinguir diferentes perspectivas. He aquí una muestra de las más acreditadas: 11.2.2.1. Puede partirse metodológicamente de un entendimiento no esteticlsta del hecho literario, por considerar, aunque no se cuestione el componente estético, que la atención preferente a éste obstaculiza el planteamiento acertado y riguroso de la problemática en torno al lenguaje literario. Así, por ejemplo, entre los teóricos españoles Lázaro Carreter defiende que el estudio de este lenguaje debe enfocarse desde el supuesto de que forma parte del conjunto de los mensajes literales. Es decir, de comportamientos verbales que tienen vocación de pervivencia en sus propios términos y que, además, re6. JAKOBSON, R-, Lingüística y poética, Madrid, Cátedra, 1981. 7. Como es sabido, otros ligüistas piensan que el lenguaje tiene como única función la comunicativa, aunque ésta se manifiesta con distintas variantes. Véase, por ejemplo, MOUNIN, G., «Las funciones del lenguaje», en La literatura y sus tecnocracias, Madrid, F.C.E., 1984. 111 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... quieren la realización mental de un proyecto y están sometidos a la poderosa coacción que sobre ellos ejercen unos cierres8. En tal caso, la enseñanza de la literatura deberá integrarse en una enseñanza del lenguaje literal —oral o escrito—, complementaria, pero no supeditada a la del lenguaje no literal —también oral o escrito—, ya que ambos exigen operaciones mentales diferentes y son de distinta naturaleza. 11.2.2.2. Si, como es más habitual, se adopta un criterio esteticista, por considerar que el componente estético es el eje organizador y jerarquizador de todos los demás que intervienen en el proceso literario; y si además, en la línea de algunas posiciones semióticas como la de luri Lotman, se entiende que el lenguaje de la literatura es modelizante y secundario , será necesario que la enseñanza de nuestra materia se asiente sobre las bases que proporcionan tales puntos de partida. Procurará, en consecuencia, el dominio de esa clase de lenguaje, distinto del natural, que es el secundario, y lo relacionará con el de toda la categoría artística. 11.2.2.3. No puede pasarse por alto el vigor actual de la interpretación del hecho literario como un fenómeno comunicativo e incluso de producción. Tal perspectiva no excluye las anteriores, sino que puede incorporarlas. Según ella, la literatura es estudiable y explicable conforme a los criterios de una teoría de la comunicación. Con estas palabras comienza luri Lotman el primer capítulo de su obra La estructura del texto artístico, fundamental por su repercusión en los estudios literarios: «El arte es uno de los medios de comunicación. Evidentemente, realiza una conexión entre el emisor y el receptor.»10. La enseñanza de la literatura debe entonces tener muy presente que el hecho literario es resultado de un proceso en el que intervienen como elementos básicos, si bien no 8. LÁZARO CARRETER, F., «El mensaje literal», en Estudios de lingüistica, Barcelona, Crítica, 1980, pp. 149-171. El volumen contiene otros Interesantes y lúcidos artículos en los que el autor reflexiona sobre la condición del lenguaje literario. Véase también su otra obra sobre el mismo tema Estudios de poética, Madrid, Taurus, 1976. 9. Véase TALENS, J., «Práctica artística y producción significante», en el vol. colectivo Elementos para una semiótica del texto artístico, Madrid, Cátedra, 1978, pp. 30-36. Id. LOTMAN, I., La estructura del texto artístico, Madrid, Itsmo, 1982, 2? ed. esp. 10. LOTMAN, I., op. cit., p. 17. Domínguez Caparros, tras señalar el débito que tal perspectiva tiene con el formalismo ruso, expone que en este momento se señalan las normas que rigen la comunicación literaria. Comunicación que utiliza su propio lenguaje (...) Por otra parte, las normas de este lenguaje, de este sistema de comunicación literaria, son realidades sociales e históricas, pero también componentes intrínsecos de la literatura-puesto que se la concibe como un tipo de comunicación específica. Al mismo tiempo, el texto no es ya el único hecho literario, sino que hay que tener en cuenta toda una serie de fenómenos conocidos como «conciencia literaria», entendiéndola como el conocimiento de las reglas de comunicación literaria, del lenguaje —sistema semioiógico— de la literatura. Véase DOMÍNGUEZ CAPARROS, J., «Comunicación literaria y poética explícita», en Investigaciones semióticas, C.S.I.C., 1986, p. 201. 112 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... únicos, un emisor, un mensaje y un receptor, cuyas interrelaciones no son iguales a las que se establecen en la comunicación verbal no literaria. Lázaro Carreter observa que ha evolucionado «casi toda la semiótica contemporánea, trasladando a la conciencia del receptor el significado de la obra de arte»11, y, sumándose a la línea teórica que distingue entre significación y sentido, escribe cuando se refiere a las dos significaciones y los dos sentidos del texto lírico: «Por un lado está la significación que el poeta ha cifrado con el material lingüístico y el sentido que ha querido darle; ha escrito p —las oraciones que componen sus versos dotados de significación— normalmente para querer decir q —el sentido que desea transmitir al lector—. Pero el poema tiene para el lector una significación (que depende de su mayor o menor competencia o habilidad para leerp) y un sentido que muchas veces no coincide, y hasta es posible que no pueda coincidir nunca exactamente con el del poeta: es habitual que sea el lector quien dé su propio sentido a p, que cree un q para aquel texto, dependiente de su situación psíquica y cultural.»12. En efecto: tras la Obra abierta de Umberto Eco, tras las modernas concepciones del lector como homo significans y de la obra literaria como una potencialidad inerte por sí misma, que sólo se pone en funcionamiento cuando un lector la actualiza confiriéndole pertinencia significativa; cuando se afianza el convencimiento de que ese acto lector se realiza mediante determinadas operaciones mentales distintas a las que se efectúan ante otras clases de textos y teniendo en cuenta que esas operaciones son posibiés si se está en posesión de las convenciones que permiten disponer de una competencia literaria lectora... Es decir: cuando se desarrolla pujante toda una estética de la recepción13 que insiste en la peculiaridad de la literaria, parece evidente que la enseñanza de la literatura no puede Subordinarse a la de la lengua, sino que tendrá como exigenca fundamental su relación coherente con la entidad del objeto estudiado: el fenómeno literario. III. CONCLUSIONES DE LO EXPUESTO III.1. Es cierto que el lenguaje literario utiliza como elemento base el natural, pero hoy se entiende que ambos no se identifican, sino que tienen comportamiento y modos de funcionar diferentes, hasta el punto que la ciencia poética (o Teoría literaria, si se prefiere) se ha extraído o separado de la lingiuística, por atribuírsele objeto, fines y métodos 11. «El poema lírico como signo», en el vol. colectivo La crisis de la Mterariedad, Madrid, Taurus, 1987, p. 80. 12. Id., p. 86. 13. Véase CULLER, J., La poética estructuralista, Barcelona, Anagrama, 1978. Id. el vol. colectivo La estética de la recepción, Madrid, Arco-Libros, 1987. 113 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... propios. Es por ello por lo que las enseñanzas especificas de esos objetos de una y otra ciencia no pueden coincidir totalmente en finalidades y medios: La de la literatura tiene su propia entidad, no supeditable a la de la lengua. Esto no significa que ambas no puedan —o deban— complementarse y transcurrir simultáneamente, que se aprovechen sus interrelaciones en la práctica docente, puesto que ambas cionciden en operar con un lenguaje. Pero sin perder de vista que cada una lo hace con una clase distinta de lenguaje. La enseñanza de la lengua se propondrá el desarrollo en el alumno de las capacidades para codificar y descodificar estructuras lingüísticas. La de la literatura atenderá a la codificación y descodificación de estructuras literarias. Para ello, perseguirá que los alumnos posean de forma gradual las convenciones —no sólo lectoras, sino también creadoras—, inicialmente las que tienen vigencia en nuestro propio contexto sociocultural y, con posterioridad, las restantes. Nos referimos tanto a las convenciones de la «institución literaria» como a las de los géneros, cada uno de los cuales tiene las suyas propias. Ellas irán enriqueciendo la competencia del alumnado al ampliarle lo que Jauss denomina el horizonte de expectativas, es decir, los criterios disponibles para acceder y, en su caso, valorar los textos literarios en un periodo determinado. Porque el horizonte de expectativas es una convención dinámica y, por tanto, los criterios originales de inteligibilidad y valoración de la obra no se establecen con sentido definitivo, que nunca puede quedar fijado, sino que proporcionan información sobre el modo en que se valoró y se leyó cuando apareció.14. III.2. Si la literatura no se identifica con su historia, siendo el enfoque historicista uno más entre otros posibles (y, por cierto, no tan antiguo como pudiera pensarse, pues no se remonta más allá de la segunda mitad del siglo XIX), y si el alumno medio de E.G.B. carece por lo regular de la competencia necesaria para captar y producir estructuras literarias, creemos que huelga inicialmente la perspectiva histórica, la organización diacrónica de autores, obras y géneros como eje del estudio, de forma que se impone sustituirlo por una aproximación del escolar al texto en tanto parte del fenómeno literario, seleccionado en función del desarrollo psicológico e intereses específicos de edades, grupos concretos o individuos. La prioridad del planteamiento historicista en la enseñanza de la literatura se descarta en los documentos publicados por el MEC o divulgados por instituciones autonómicas y que explican cuál es la inspiración didáctica y metodológica de la reforma del Bachillerato y de la segunda etapa de E.G.B. En ellos se reconoce expresamente el «carácter instrumental de los contenidos.»15. 14. Véase SELDEN, R., op. cit., p. 137. 15. Véase Hacia la reforma, cit., p. 22. 114 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... III.3. Si, independientemente del punto de partida que se considere oportuno-para el estudio del hecho literario, se entiende que el componente estético es su elemento estructurante; y si el carácter secundario de su lenguaje es común al de todos los subsistemas de la estructura artística, la enseñanza de la literatura debe incluir entre sus objetivos y, por tanto, entre sus métodos y actividades, el establecimiento de relaciones de analogía con otros fenómenos estéticos, en tanto que todos utilizan un lenguaje superpuesto. Piénsese, por ejemplo, que los recursos metonímicos y metafóricos son habituales en el lenguaje cinematográfico. Pero, además, es evidente que la captación denotativa de un filme sólo permite un grado de comprensión muy limitado, según expone con acierto Roger Odin: «Comprender un filme es también captar su significado; es cierto pues que, a ese nivel, es necesario poseer la clave de los imsegni: los im-segni son los connotadores que permiten, en el propio seno de la analogía, el paso del sentido al significado. El coupé sport de J. Briaily en Les Cousins, el R.16 de Pierre Mondy en Piene et Paul son coches por igual, pero su significado es muy diferente: social elevado, dandismo, gusto por el riesgo y la provocación... para el primero; medio de transporte familiar, afirmación de tiempo burgués por el trabajo... para el segundo.»16 En todos los ámbitos de las artes sucede algo análogo, sean estas artes, según la agrupación de Prieto, literarias (aquéllas «en las que la operación de base es ya por sí misma una operación comunicativa: literatura, artes plásticas figurativas —cine, teatro, comics, etc.»), arquitectónicas (arquitectura, diseño) o musicales (música, danza y artes plásticas no figurativas). . El teatro, tantas veces concebido como síntesis de las artes, tiene en este sentido extraordinaria utilidad como recurso docenfe, porque es un fenómeno semiótico en el que se auna y se relaciona la comunicación verbal y la no verbal, de tal forma que kinésica, decorados, luz, espacios escénicos... cualquier objeto adquiere un significado contextual que se superpone o sustituye, incluso contradiciéndolo, al que se la atribuye denotativamente, pudiendo guardar una relación opositiva o paralelística con el del mensaje verbal.18 : V Utilícense, por tanto, esas analogías en las formas de comunicación artística, integrándolas en la enseñanza de la literatura, y no sólo como mera ilustración sugestiva y ocasional, sino como una exigencia de la condición misma del objeto estudiado, inmer16. ODIN, R., «Semiología y análisis de filmes», en la rev. Discurso, Sevilla, Alfar 1987, p. 89. 17. PRIETO, L.J., Pertinencia y práctica. Ensayos de semiología. Barcelona, Gustavo Gili, 1977, pp. 69-71. 18. Véase, por ejemplo, el estudio de TORDERA SÁEZ, A., «Teoría y técnica del análisis teatral», en el vol. cit. Elementos para una semiótica del texto artístico, p. 157 y ss. Id. ROBES NAVES, M.a C, «Posibilidades de una semiología del teatro», en Estudios humanísticos, 3, León, 1981, pp. 11-26. Id. MOUNING., «La comunicación teatral», en Introducción a la semiología, Barcelona, Anagrama, pp. 99-118. 115 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ... Tal como los diseñan autores solventes en el tema,25 nos parece un encomiable intento, en la línea de la pedagogía activa, de rescatar la literatura de la postración en que la viene manteniendo su planteamiento historicista en la E.G.B. y la concepción del alumno como un receptáculo de información. Aunque esta metodología didáctica adolece del defecto de polarizarse claramente hacia la vertiente del agente literario lector, incurriendo así en el riesgo del que hablamos en su momento, tiene a nuestro entender indudables aciertos. El más importante de ellos consiste en plantearse como objetivo prioritario el aprendizaje por parte del alumno de un lenguaje secundario, superpuesto. Así se deduce de la atención especial que se le presta a la captación del nivel connotativo, con reconocimiento expreso de que es preciso apelar a la intuición y la sensibilidad (recuérdese que Dámaso Alonso ya afirmaba en el prólogo de Poesía Española que ambos factores son imprescindibles en el acercamiento comprensivo a la obra poética). Y debemos confesar que, por nuestra parte, hace años procuramos hacer lo mismo, dadas las evidentes carencias con que a este respecto suele accederse a los estudios de Magisterio. • Con todo, parece conveniente precisar en qué punto se sitúa el límite del objetivo que se persigue, es decir, del desarrollo de esa capacidad codificadora-descodificadora del mensaje literario. ¿Se fija en la connotación simplemente? ¿Se entiende que la plurisignificación se subsume en ella? ¿Se incluyen las recurrencias y demás procedimientos habituales en la literatura?. Creemos que, en lo que a la E.G.B. se refiere, nuestras aspiraciones deben deternerse en la comprensión de las connotaciones má significativas, de los signos connotativos más deteetables por los escolares. Porque, en definitiva, todo rasgo del lenguaje literario genera connotación. Los profesores Sánchez Enciso y Rincón proponen a tal efecto «reducir las connotaciones al mínimo, o sea, seleccionar a la inversa, eliminando connotadores y conviertiendo el texto en una lineal sucesión denotativa», porque «lo que se pretende es establecer, por conmutaciones reductoras, los signos connotativos o estilemas.»26 Tal propuesta conlleva, a nuestro entender, el riesgo de reducir el sentido a los significados conceptuales. Hechas estas consideraciones, precisamos que para nosotros no constituye el taller literario una alternativa al comentario de textos, sino a un determinado enfoque del mismo como parte de una metodología también concreta. Y ello porque los talleres tienen que integrar la actividad analítico-crítica —llámesela comentario o como se prefiera—, o bien contar con ella como complemento imprescindible. De lo contrario, se perseguiría una vez más objetivos incompletos, metas parciales, en detrimento de las expectativas a que nuestros alumnos tienen derecho por los horizontes que la literatura puede abrirles. 25. SÁNCHEZ ENCISO, J., y RINCÓN, F., op. clt., pp. 54 y ss. ídem. Los talleres literarios, Barcelona, Montesinos, 1985. 26. ídem, Enseñar literatura, clt., pp. 112-113. 122 CAUCE. Núm. 11. BARROSO VILLAR, María Elena. Sobre una obligada reformulacion de los ...