Repercusión de la comprensión lectora en los niveles de 2º y 6º de Educación Primaria

Universidad de Sevilla Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria Curso: 2015-2016 Trabajo Fin de Grado: REPERCUSIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIVELES DE 2º Y 6º DE EDUCACIÓN PRIMARIA Presentado por Fabiola Gil Rendón Tutelado por D. Francisco Núñez Roman Trabajo de investigación Sevilla, Junio 2016 RESUMEN Hoy día, las dificultades en la comprensión lectora son una clara debilidad para muchos de los alumnos que forman parte del sistema educativo actual. Sin embargo, en muchas aulas este concepto parece caer en el olvido ya que se priorizan otros aspectos como estimular velocidad lectora eficaz o realizar una conversión grafema-fonema perfecta, quedando como un objetivo secundario la enseñanza de la lectura. La comprensión lectora implica un proceso donde el objetivo principal es entender lo que leemos y ser capaces de interpretar lo que quiere transmitir el texto, es decir, saber de que habla el autor, y con que intención o propósito lo dice. Por ello, debemos prestar especial atención a esta debilidad que inunda muchas de las aulas actuales que están formando buenos lectores y no buenos comprendedores. Debido a la importancia que suponen estas dificultades para los educandos, esta investigación pretende identificar cuales son los factores y las variables que influyen en este proceso en los niveles de 2º y 6º de Educación Primaria. Para ello, se utilizará un instrumento de investigación para recabar la información necesaria que nos ayude a detectar dichas dificultades que se encuentran inmersas en el proceso-enseñanza que desarrollan los alumnos. De esta forma, se podrá obtener una serie de conclusiones que nos ayuden a entender cuáles son los obstáculos a los que se enfrentan los escolares a la hora de realizar una lectura comprensiva y las pautas que deberán tomar como referencia los docentes para ayudar a sus alumnos. PALABRAS CLAVES Comprensión lectora, Educación Primaria, estrategias, dificultades y motivación. ABSTRACT Nowdays, difficulties in reading comprehension are a clear weakness for many of the students who are part of the current educational system. However, in many classrooms this concept seems to fall into oblivion as other aspects such as encouraging effective reading speed or perform a grapheme-phoneme conversion perfect, staying as a secondary objective teaching of reading are prioritized. Reading comprehension involves a process where the main objective is to understand what we read and be able to interpret what you want to convey the text, that is, to know what the author speaks, and how intent or purpose says. Therefore, we must pay special attention to this weakness that pervades many of today's classrooms are forming good readers and poor comprehenders. Because of the importance difficulties posed by these learners, this research aims to identify what factors and variables that influence this process at levels 2 and 6 of primary education. To do this, we use a research tool to gather the necessary information to help us detect such difficulties are immersed in the developing process-education students. In this way, we can obtain a set of conclusions that help us to understand what obstacles school face when making a comprehensive reading and guidelines to be taken as a reference for teachers to help their students. KEY-WORDS Reading comprehension, Primary Education, strategies, difficulties and motivation. 1 Indice 1. Introducción y justificación....................................................................................... 3 2. Marco teórico.............................................................................................................. 6 2.1. La lectura y la comprensión lectora: un breve recorrido histórico........................ 6 2.2. Aproximación de conceptos.................................................................................. 8 2.2.1. Que es leer.................................................................................................... 8 2.2.2. Que es la comprensión lectora - Lector competente.................................... 10 2.2.3. Tomar conciencia de las dificultades de la comprensión lectora................ 13 2.3. Enfoques referidos al lector................................................................................. 14 3. Metodología................................................................................................................ 23 3.1. Contexto................................................................................................................ 23 3.2. Población y muestra.............................................................................................. 24 3.3. Instrumento........................................................................................................... 25 3.4. Procedimiento....................................................................................................... 26 3.5. Análisis de datos................................................................................................... 26 4. Descripción de los resultados.................................................................................... 27 4.1. Estrategias............................................................................................................. 27 4.2. Hábitos lectores..................................................................................................... 37 5. Discusión de hallazgos............................................................................................... 50 6. Conclusiones, implicaciones y limitaciones............................................................. 55 7. Bibliografía y Referencias........................................................................................ 60 8. Anexos........................................................................................................................ 63 8.1. Anexo 1: Encuesta............................................................................................... 63 2 1. Introducción y justificación En la sociedad en la que vivimos la lectura es una de las actividades humanas más necesarias, ya que esta es considerada una fuente de disfrute y de obtención de conocimientos. Esta claro que la lectura es importante en nuestro día a día pero tambien lo es entender lo que leemos para desarrollarnos como individuos críticos en este mundo que nos rodea. Tomando como referencia y siguiendo el Real Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la comunidad Autónoma de Andalucía; el presente trabajo refleja la repercusión de la comprensión lectora en los niveles de 2º y 6º curso de Educación Primaria. La comprensión lectora constituye un pilar fundamental e imprescindible para los alumnos por eso esta debería estimularse adecuadamente desde edades temprana. Pero para que esto suceda es prioritario que la sociedad y la educación tome conciencia de la relevancia de esta destreza para la enseñanza. El gusto de los niños hacia la lectura y su capacidad de comprensión ante un texto no surge de forma innata sino que su entorno debe encargarse de fomentar la motivación necesaria y ofrecer las herramientas adecuadas para que estos efectos se produzcan. Se entiende por entorno la familia, la sociedad y como no, la escuela. Esta última es considerada un lugar idóneo no solo para enseñar a leer sino tambien para enseñar a comprender lo leído, es necesario que esta ofrezca una serie de estrategias que ayuden al alumnado a gestionar todo lo que lee y además, a crear las suyas propias. Los docentes se encargan de perfeccionar en cada curso la lectura de sus alumnos pero esta se traduce en conseguir desarrollar una eficaz tecnica de decodificación donde la comprensión parece ocupar un segundo plano. A esto, se le suma la desmotivación que los alumnos desarrollan según avanzan de nivel. Según el Real Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la comunidad Autónoma de Andalucía, afirma que: 3 El currículo de la Educación Primaria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el artículo 2.2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las siguientes competencias clave: a) Comunicación linguística. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. g) Conciencia y expresiones culturales. Para que todas las competencias mencionadas, se desarrollen adecuadamente es necesario formar alumnos que entiendan lo que lean y sean capaces de vincular las ideas que transmiten los textos ya que la comprensión no solo se hace necesaria para la competencia linguística sino para todas ellas. Solo de esta forma, se conseguirá avanzar en la educación y transmitir una enseñanza mucho más rica que la actual. El Real Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la comunidad Autónoma de Andalucía, señala una serie de normas generales de ordenación de la etapa de Primaria entre las que cabe destacar: “Estas enseñanzas se fundamentan en la educación comprensiva, común a todo el alumnado, la educación en valores y la atención a la diversidad, de modo que permita a cada alumno y alumna alcanzar los objetivos de la etapa”. Si importante es leer más importante es entender lo que se lee porque solo así se conseguirá formar no solo buenos lectores sino también buenos comprendedores. De esta forma, se conseguirá formar alumnos seguros de sí mismos y de lo que quieren transmitir a los demás dentro de nuestra cultura. Tanto es así, que el Artículo 3 (Fines) perteneciente al Real Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la comunidad Autónoma de Andalucía dice los siguiente: La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los alumnos y alumnas una educación que permita afianzar su bienestar y su desarrollo personal, adquirir la capacidad de ejercer el pensamiento crítico, las nociones básicas de nuestra 4 cultura y las habilidades relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura (…). Por lo tanto, es esencial entender la lectura y la comprensión como un mismo conjunto y no como procesos separados porque solo de esta forma se entenderán los aspectos positivos que estas capacidades aportan a los procesos de aprendizajes de los alumnos actuales. 5 2. Marco teórico 2.1 La lectura y la comprensión lectora: un breve recorrido histórico La lectura ha sido y es una de las actividades más importantes y útiles que el ser humano ha experimentado a lo lago de la historia. Además, al igual que ocurre con todas aquellas actividades intelectuales, la lectura es una actividad exclusiva de los seres humanos, únicos seres vivos que han podido desarrollar un sistema intelectual.K La lectura es un proceso de la recuperación de algún tipo de información o ideas, las cuales son almacenadas y trasmitidas a traves de un código, usualmente un lenguaje que puede ser visual como por ejemplo los pictogramas o táctil como puede ser el Sistema Braille. La capacidad que poseen los seres humanos a la hora de codificar significados (escritura) y la capacidad de ese código (lectura) viene desarrollándose desde hace miles de años. Siguiendo a González Trujillo (2005) analizaremos con mayor profundidad la trayectoria evolutiva e histórica que ha experimentado la sociedad en relación con la lectura y la comprensión lectora. Remontándonos a los siglos XVI y XVII, la lectura era entendida por la población desde una perspectiva religiosa. Consistía en una práctica oral realizada por el público que situaba al hombre ante la palabra de Dios. Además, muchos de los niños abandonaban la escuela cuando dominaban la lectura y podían participar en la liturgia. Durante estos siglos, el metodo de la enseñanza de la lectura y de la escritura eran procesos independientes sin ningún tipo de relación entre ambas. Se iniciaba con el deletreo de palabras con el propósito de identificar el alfabeto aumentando progresivamente el grado de dificultad hacia el silabeo, seguidamente la lectura completa de palabras y frases hasta finalizar con el proceso completo de la lectura. Por consiguiente, la comprensión quedaba en un segundo plano donde extraer el significado del texto que se leía no tenía ningún tipo de importancia. Más tarde, ya en el siglo XVIII, se produce un alejamiento con este modo de percibir la lectura. Los textos ya no se centran únicamente en una temática religiosa sino que comienzan a 6 caracterizarse por presentar un amplio abanico de contenidos. Éstos inauguran características como el silencio y la lectura individual. En cuanto el metodo de enseñanza, tambien experimentó grandes cambios, comprendiendose el proceso de la lectura y de la escritura como enseñanzas conjuntas y dependientes una de la otra. Sin embargo aun teniendo en cuenta las mejoras descritas anteriormente, la lectura seguía experimentando una mera función de almacenamiento de la información y traducción de la lectura. Respecto a la la comprensión lectora, se entendía que un individuo había aprendido a leer en el momento que sabía identificar las letras y sonidos sin tener en cuenta la comprensión. Era imprescindible extraer la información de un texto, mientras el alumno desarrollaba un claro papel pasivo. Tampoco había cabida para el concepto de flexibilidad en la comprensión de un texto, todos los niños debían seguir unos pasos establecidos y no existía diferencia entre las tipologías de lectores y textos. Años más tarde, se siguió pensando que si los alumnos eran capaces de descifrar la palabras de un texto cualquiera, tomarían como resultado la comprensión lectora de este. Sin embargo, educadores y psicólogos, observaron claramente que la decodificación de palabras no era útil para comprender un texto ya que los alumnos no eran capaces de interiorizar o entender lo que leían. Posteriormente, se produjo un cambio en la visión respecto al desarrollo de la comprensión lectora en el que se defendía que únicamente los especialistas deberían ser los encargados de mejorar este aspecto y por consiguiente, elaborar estrategias de enseñanza que hicieran mejorar la comprensión de los alumnos. Partiendo de esta inquietud los maestros comenzaron a formular preguntas más amplias y variadas para trabajar la comprensión lectora en el aula, ya que comprobaron que con los mecanismos utilizados solo obtenían un resultado para ser objeto de evaluación y no un proceso positivo y útil para el alumnado en el que seguían existiendo numerosas deficiencias. 7 Son muchos los educadores y psicólogos que se han encargado de explicar lo que ocurre cuando un individuo lector comprende un texto, entre los que destacan Huey (1968) y Smith (1965). Este interes se ha acentuado desde hace unos años, pero lo cierto es que la transformaciones que ha experimentado la comprensión lectora hasta este momento sigue siendo insuficiente y pobre. Tal y como indica Roser: “Cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar el significado del texto, es exactamente los mismo”. (Roser, 1984, p.48). En la actualidad, la lectura ha experimentado grandes cambios en comparación con los siglos anteriores. La concepción referida a la lectura de nuestros días es mucho más extensa e interactiva y podemos entenderla desde diferentes perspectivas. La lectura debe ser entendida como un proceso de significación y comprensión de informaciones o ideas almacenadas transmitidas por un código (usualmente el lenguaje). Se trata de una actividad absolutamente humana la cual se encuentra vinculada directamente con la enseñanza. Durante este breve recorrido a lo largo de la historia, se puede observar que la lectura ha sufrido diversos cambios desde hace años. Ésta, ha sido de gran para interes para todos y sobre todo, para los maestros los cuales siempre han sido los encargados de conseguir de forma eficaz el desarrollo e interiorización de la comprensión lectora. Pero, actualmente, sigue siendo uno de los enigmas de muchas aulas y su procedimiento es imprescindible para los procesos-aprendizajes que se buscan alcanzar. Un aprendizaje en el que prime el entendimiento y la interpretación positiva de lo se lee. Es importante tener siempre presente que la comprensión lectora es un proceso continuo que requiere de una constante evolución y continuidad en el tiempo. 2.2 Aproximación de conceptos: 2.2.1. Qué es leer Leer es un proceso de carácter interactivo entre el lector que lee y el texto que es leído. El acto 8 Modelo ascendente Gough (1972) El modelo ascendente o bottom-up consiste en que el alumno comienza descifrando las letras y los conjuntos de estas, en un proceso que va aumentando hasta que se consigue descifrar el texto completo. Este modelo se centra en el texto y solo se basa en la codificación. Parte de una teoría tradicional, y fue a lo largo de la decada de los 70 cuando se desarrolló dicha corriente ascendente. Se le llamó modelo ascendente porque parte de los componentes más pequeños para despues integrarse a otros más importantes. En este modelo, antes de conseguir la comprensión textual, se llevan a cabo dos procesos imprescindibles: la percepción de símbolos gráficos y la decodificación de estos; es decir, la traducción de símbolos gráficos a sus representaciones fónicas (Morales citado por Morless: 1993). Fernando Cuetos (2000) explica, mediante el modelo ascendente, que la lectura esta compuesta por procesos perceptivos, lexicos, sintácticos y semánticos, es así como el autor describe que el proceso se inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos la información. Modelo descendente (Smith, 1983) En el modelo descendente o top-down, el alumno parte de sus experiencias previas obtenidas al leer para conseguir la comprensión del texto. Este modelo muestra una perspectiva más actual debido a que no se centra solo en el proceso de decodificar. F.Smith (1983) realizó varias investigaciones en relación con la lectura llegando a la conclusión de que aportan más a esta la combinación de conocimientos que poseen las personas en su cerebro que propio texto. Al respecto explica que “la lectura no solo es una actividad visual, tampoco una simple cuestión de decodificar el sonido”. Los sujetos tienen una teoría sobre lo que les rodea, la cual desarrollan a partir de la cultura vivida y esto es determinante para el aprendizaje. La teoría del mundo es la base del aprendizaje, tiene una estructura propia y reglas 15 para especificar la relación de categorías y un sistema de interrelaciones entre categorías (tratar a ciertos objetos como si fueran iguales); nuestro sistema de categorías que es parte de nuestra teoría interna del mundo es esencial para darle sentido al mundo (lo que no este dentro de esta carecerá de sentido). Cada categoría debe tener un conjunto de reglas para identificarla, además forman parte de un sistema y están interrelacionadas entre sí (Smith, 1983). Por lo tanto, el objetivo es leer para alcanzar el significado completo del texto y no solo la identificación e interpretación de grafías. Los individuos participan de forma activa porque el lector busca el significado y no sólo las letras. Al respecto, Smith (1983) mantiene que los lectores persiguen el significado sin considerar todas las opciones posibles ni realizan las conjeturas centradas sobre una sola sino que llevan a cabo unas predicciones generales y alternativas sobre el texto. Además, los lectores pueden obtener significado directo del texto ya que estos presentan expectativas acerca del significado del mismo Modelo interactivo de Carrel & Devil, (1988) En este modelo se requieren unos conocimientos previos del lector, para posteriormente poder construir su propio significado. De esta forma, el lector desarrolla un papel activo ya que necesita procesar la información. Para el modelo interactivo, leer es un proceso en el que interactúan el texto y el lector, en el que tienen la misma importancia tanto los procesos linguísticos como los culturales. En este modelo, aparecen incluidos los modelos ascendente y descendente. El texto que se presenta deber ser procesado como lenguaje y posteriormente, el alumno elabora su propio conocimiento. Tanto Daniel Casanny (2001) como Isabel Sole (2001) han aportado en estos últimos años nuevos enfoques respecto la comprensión lectora y su implantación práctica. Ambos autores dan prioridad en sus estudios a la estimulación de la capacidad de entender lo que se lee de la forma más 16 adecuada para el lector. El enfoque de Cassany (2001) Este modelo inicia dando prioridad a la lectura, ya que esta es de gran relevancia para la vida de los individuos, mayoritariamente en los niños, tanto a nivel academico en su aprendizaje como en su vida cotidiana. Cassany señala que: La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e información de todo tipo. Además, implica en el sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende a leer eficientemente desarrolla, en parte su conocimiento. En definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona. (Cassany, 2001, p. 193) Cassany (2001) percibe la comprensión lectora como un proceso global que a su vez, está formada por otros elementos más concretos. Estos elementos, se conocen como microhabilidades. Su propuesta se fundamenta en trabajar estas microhabilidades aisladamente para obtener una óptima comprensión lectora. Profundizando en el conocimientos de dichas microhabilidades, Cassany identifica nueve: percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación. Trabajando todas ellas se obtiene una gran capacidad para comprender todo aquello que se lea. A continuación, se presenta de forma más detallada cada una de estas nueve microhabilidades: 1. Percepción: el propósito para esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento ocular del 17 lector para aumentar su eficiencia lectora. Su objetivo es desarrollar las habilidades perceptivomotoras hasta ganar velocidad y facilidad lectora. Esta microhabilidad busca que los lectores adquieran una ampliación del campo visual, reduzcan el numero de fijaciones y desarrollen la discriminación visual. 2. Memoria: en esta microhabilidad se distingue entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Ésta primera, se encarga de proporcionar una información escasa que al ser retenida facilita el significado de algunas oraciones. Por otro lado, la memoria a largo plazo se encarga de recopilar toda esa información retenida en la memoria a corto plazo para extraer el contenido general y más significativo de un texto. 3. Anticipación: persigue trabajar la habilidad de los lectores en el momento de prever el contenido de un texto. Si este no es capaz de adelantarse al contenido textual, la lectura del texto le resultará más complejo. En esta microhabilidad la motivación del lector y la predisposición de este hacia el texto juega un papel fundamental. 4. Lectura rápida y lectura atenta: ambas microhabilidades son esenciales y complementarias para leer con con eficiencia y con fluidez. Escasas veces las personas leen palabra por palabra, mas bien estas realizan una ojeada general en busca de la información importante o que nos interesa conocer antes de realizar una lectura más minuciosa. 5. Inferencia: permite comprender determinados aspectos del texto a partir del significado del resto. Esta microhabilidad pretende ofrecer información que no aparece de forma explícita en el texto. Posee gran relevancia para que los lectores puedan conseguir autonomía y no tengan que recurrir a terceras personas para aclarar el significado de su lectura. 6. Ideas principales: esta microhabilidad posibilita al lector experto captar determinada información de un texto concreta. Pueden referirse a ideas globales del texto o ideas concretas de partes concretas del mismo. 7. Estructura y forma: en esta microhabilidad se trabajan los aspectos formales de un texto 18 como por ejemplo: estructura, estilo, recursos, presentación... Es relevante trabajarla ya que la estructura y la forma textual ofrecen un segundo nivel de información que afecta al contenido. Puede trabajar desde aspectos globales (coherencia, cohesión y adecuación) hasta otros más específicos (sintaxis y lexico). 8. Leer entre líneas: esta se encarga de proporcionar información del contenido que no aparece de forma explícita en el texto. Se trata de una microhablidad de gran importancia, ya que no se centra únicamente en la comprensión del contenido básico o formal del texto sino que va más allá. 9. Autoevaluación: esta microhabilidad ofrece al lector la capacidad de ejercer control sobre su propio proceso de comprensión, desde inclusive antes de comenzar la lectura hasta finalizarla. Una vez adquiridas todas las microhabilidades mecionadas y comentadas anteriormente, se podría decir que el lector principiante pasa a ser un lector experto. Es decir, es el momento en el el lector puede comprender cualquier tipo de texto. Debido a ello, el autor de este enfoque muestra la distinción entre habilidades obtenidas por lector experto en comparación con otro novel. A continuación se presentan las diferencias claves entre un lector experto y un lector noven según Cassany (2001): Lector experto Lector novel Resume el texto de forma jerarquizada (destacan las ideas más importantes) y distinguen las relaciones existentes entre las informaciones del texto. Acumulan la información en forma de lista. Sintetizan la información y comprenden de forma precisa el contenido del texto. Leen la información si comprenden correctamente el contenido suprimiendo aquella información que no entienden. Seleccionan la información según su importancia en el texto y entienden cómo ha sido valorada por el emisor. Seleccionan las palabras en función de la situación en el texto y no por la importancia en el mismo. Normalmente se centran en frases iniciales de cada párrafo. Figura 1. Habilidades del lector experto y principiante (Cassany, 2001, p.202) El enfoque de Solé (2001) Es necesario señalar que Sole entiende la lectura como un acto vinculado directamente con el 19 contexto social y además, hace hincapie en la importancia de poseer objetivos claros respeto la lectura para enfocar la atención de la lectura hacia el resultado que el sujeto quiere conseguir. Leer es un proceso de interacción ente el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una mera traducción o replica del significado que el autor quiso imprimirle, sino es una construcción que implica el texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel (Sole, 2001, p. 96). Sole propone en su modelo que los lectores ejecutan el acto de la lectura por medio de conjunto de experiencias y conocimientos que se ponen de manifiesto al interactuar con texto cualquiera. Los tres momentos del proceso de lectura ante un texto escrito de los que habla Sole, como ya se ha hecho mención anteriormente son las siguientes: 1. Antes: se establece el objetivo, la elección de la lectura y lo que el lector espera obtener de la lectura. 2. Durante: se refiere a los elementos que participan mientras se lee y las estrategias llevadas a cabo (releer, activación de conocimientos previos, parafrasear, resumir, realizar inferencias, supervisar el proceso, detectar información relevante...) 3. Despues: ocurre al finalizar la lectura al clarificar los contenidos del texto mediante la relectura o la revisión del proceso para averiguar si se ha captado correctamente el mensaje En proceso de lectura se realizan una serie de actividades a las cuales Sole se refiere como 20 estrategias. Éstas se suelen llevar a cabo de forma inconsciente y permiten al lector interactuar con el texto con el fin de obtener su comprensión. Son imprescindibles “las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión” (Sole, 2001; p.63). La autora no pretende conseguir un lista de estrategias con el objetivo de que los alumnos posean un extenso abanico de estrategias, “sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto” (Sole, 2001; p.64) Deben ser consideradas como el medio más poderoso de que se dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos (Sole, 2001; p.103). A continuación, se presentan las diferentes estrategias de la comprensión durante la lectura según Sole: 1. Predicciones, hipótesis o anticipaciones: consisten en las fórmulas o ideas las cuales el lector extraerá del texto. No suelen ser exactas pero podemos normalmente se refieren a elementos como el título o tipo de texto. En estas intervienen los conocimientos previos del lector en torno al contenido y los componentes de dicho texto. 2. Interrogar al texto: se refiere a la preguntas formuladas para interrogar al texto antes de comenzar a lee, están relacionas con el apartado anterior. Se encargan de los conocimientos que el lector ya posee y averiguar lo que ya sabe. 3. Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones: durante la lectura, estas deben ser comprobadas o reemplazadas por otras en el caso que fuese necesario. Una vez que ocurre esto, 21 la información transmitida por el texto se acomoda a los conocimientos de su lector mientras se va desarrollando la comprensión. 4. Clarificar dudas: a medida que se va leyendo, el lector debe ir examinando y preguntándose si esta entiendo lo que esta leyendo. En caso de que surgir dudas será convenientes volver a leer. 5. Recapitular: cuando el lector va leyendo progresivamente va comprendiendo las significación del texto. Esta estrategia permite al lector obtener una visión general del contenido y extraer de el parte útiles para el objetivo que pretende la lectura. Estos enfoques o modelos han sido de gran utilidad debido a su gran repercusión en este ámbito tan necesario e imprescindible en las aulas escolares. Ningún modelo es mejor que otro por lo tanto, ninguno debe ser excluido en la enseñanza pero si seleccionar el más adecuado según las características de la situación y el lector. En otras ocasiones, será conveniente realizar una mezcla de ellos buscando siempre el mejor enfoque adaptado al individuo ya que cada niño es diferente y lo que puede servir a uno puede no ser útil para otro. Solo de esta forma conseguiremos que los alumnos entiendan lo que leen, encuentren sentido a cada una de sus lecturas, se sientan motivados mientras leen y sean capaces de desarrollar un pensamiento crítico. 22 3. Metodología 3.1. Contexto El contexto en el que se desarrollará este proyecto es el siguiente: Alcalá del Río, con más de 10.000 habitantes, se sitúa en la zona noroccidental de la provincia y su emplazamiento viene claramente determinado por su ubicación junto al Guadalquivir. El núcleo urbano, así como la mayor parte de su termino municipal, se integran en la Depresión del Guadalquivir, una de las unidades básicas estructurantes de la provincia, junto con Sierra Morena y la Sierra Sur. La principal riqueza de este municipio la constituye su agricultura, sustentada por sus fertiles tierras. Sus productos más característicos son la remolacha azucarera, el algodón, la patata, los cereales (trigo, cebada, maíz, etc.), entre las plantas bajas; y el naranjo, melocotonero y algo de olivo, entre las arbóreas. El colegio San Gregorio de Osset está situado en la barriada Guadalquivir, zona en la que predomina principalmente personas de etnia gitana aunque tambien habitan personas que no pertenecen a esta etnia. Destaca una población joven con una media de entre tres y cuatro hijos. La población suele realizar actividades relacionadas con el sector primario y secundario, por lo que existe un nivel socioeconómico medio o medio-bajo. Respecto al nivel de estudios caber destacar que la mayor parte de la zona no poseen estudios primarios (Certificado de Estudios Primarios y Título de Graduado Escolar) y solo una pequeña parte presentan estudios medios o superiores. En cuanto al nivel cultural, en los padres y madres predomina el nivel de estudios básicos. Asociado al bajo nivel academico se detecta un escaso interes por la cultura, el cual se manifiesta por el bajo índice de lecturas de todo tipo y por el escaso interes hacia las ofertas culturales desarrollados por el municipio. La zona descritas presentan una alta tasa de desempleo, con predominio de economía 23 sumergida. Debido a la escasa formación de la mayoría, la actividad agrícola y el trabajo como temporero constituyen la única opción de ingresos, que unida al subsidio de desempleo representan el principal aporte económico en estas familias, si bien el carácter eventual y esporádico de estas ocupaciones provocan la continua fluctuación de los ingresos familiares. Teniendo en cuenta situación ambiental del entorno, los principales problemas de contaminación acústica, la falta de reciclaje y los consumos excesivos de energía y agua. Se observa una población marginal en el umbral de la pobreza con conductas tempranas de adicción al tabaco, abandono escolar, delincuencia, consumo de alcohol y drogas. Tambien existen situaciones de discriminación de genero, manifestadas en la práctica de deportes y en los puestos de trabajos que desarrollan hombre y mujeres. En los últimos años, se han construido varias urbanizaciones de viviendas junto a esta periferia. Estos hogares han sido habitadas por familias nucleares, las cuales muchos de ellos tienen su empleo en la capital. Debido a esta situación, el centro y su alrededor se han visto mejorados aunque sigue existiendo una gran e importante zona marginal. 3.2. Población y muestra La muestra a la que se aplicará esta investigación pertenece a los cursos de 2º y 6º de Educación Primaria. Se seleccionó una muestra aleatoria simple (n= 90), lo que supone el 100% de la población total de los cursos seleccionados, con un 54,4% hombres y 45,6%) mujeres. La distribución por cursos es la siguiente: 53 respuestas de los alumnos de 2º curso y 37 respuestas de los alumnos de 6º curso. En cuanto a las capacidades y actitudes de aprendizaje de estos alumnos se puede observar varios niveles de aprendizajes. Se preve la existencia de 5 alumnos que necesitarán ayuda para responder las preguntas expuestas en el cuestionario debido a que presentan dificultades del aprendizaje o presentan un desarrollo madurativo más lento que el resto de sus compañeros. 24 Al comparar los cursos en esta cuestión, se vuelven a contemplar algunas diferencias. El 48,1% de los sujetos de 2º y por otro lado, el 40,5% de los de 6º no realizan nunca predicciones mientras leen. El 9,3% de los alumnos pertenecientes a 2º han respondido hacerlo siempre mientras que en 6º ningún alumno (0%) lo hace constantemente. El 31,5% de 2º y el 24,3% de 6º dicen hacerlo algunas veces. En esta cuestión, destacan dos tendencias principales al tomar ambos cursos como un mismo conjunto. En primer lugar, con un 44,9% de los alumnos dicen no hacerlas nunca y un 29,2% dicen llevar a cabo esta estrategia algunas veces. Solo un 5,6% dicen realizar siempre estas predicciones mientras leen. Pregunta 6: ¿Te haces preguntas sobre el contenido mientras lees? En esta pregunta, se observa lo siguiente al comparar ambos cursos: el 44.2% de los individuos de 2º frente al 27% de 6º dicen no hacerse nunca preguntas sobre lo que leen, el 9,6% de los alumnos de 2º en oposición al 5,4% de los de 6º han respondido hacerlo siempre. Un 21,2% de los sujetos de 2º y 18,9% de los de 6º, dicen hacerlo algunas veces. Considerando a todos los alumnos de ambos cursos, destaca con un 36,8% que los alumnos nunca realizan esta estrategia. Por debajo a este porcentaje, un 20,7% dice hacerlos en algunas 31 Gráfico 6: 2º Curso Gráfico 6: 6º Curso ocasiones y con un porcentaje algo menor, un 19,5% dice hacerlo casi siempre. Solo un 8% de esta muestra se hace preguntas mientras leen un texto. Pregunta 7: ¿Subrayas aspectos importantes durante la lectura? Examinando cada curso, se observan distinciones a tener en cuenta entre ellos. Por ejemplo, el 81,5% de 2º contra el 62,2% de 6º afirman no subrayar nunca. Por el contrario, un 5,4% de los alumnos de 6º frente a un 1,9% de 2º, dicen hacerlo siempre. Un 7,4% de los sujetos de 2º y por otro lado, un 13,5% de los sujetos de 6º, dicen hacerlo algunas veces. Tomando la totalidad de alumnos, destaca un destacado 74,4%, los sujetos de esta muestra dicen que nunca subrayan los aspectos importante durante la lectura. Solo una diminuta parte (3,3%) dicen hacerlo siempre en todas sus lecturas y un 10% solo algunas veces. Pregunta 8: ¿Relees las frases que no entiendes? 32 Gráfico 7: 2º Curso Gráfico 7: 6º Curso Gráfico 8: 2º Curso En esta pregunta, hay algunas diferencias significativas entre 2º y 6º. Los alumnos de pertenecientes a 2º con un 14,8% en oposición al pequeño 2,7% de los de 6º han dicho no releer nunca. Por otro lado, el 46,3% de los individuos de 2º y el 59.5% de los de 6º han respondido hacerlo siempre. Un 14,8% de los sujetos de 2º y un 13,5% de los de 6º, dicen releerlas algunas veces. Teniendo en cuenta a la totalidad de la muestra, un poco más de la mitad (53,3%) dicen releer siempre una frase que no han entendido, un 13,3% dice hacerlo algunas veces y un 20% casi siempre. Solo un 10% de la población nunca lleva a cabo esta estrategia. Pregunta 9: ¿Utilizas el diccionario cuando no entiendes alguna palabra? 33 Gráfico 8: 6º Curso Gráfico 9: 2º Curso Gráfico 9: 6º Curso Comparando ambos cursos academicos, vuelven a destacar distinciones interesantes. Por ejemplo, un 33,3% de los individuos de 2º frente un destacado 56,8% de los individuos correspondientes a 6º nunca utilizan el diccionario. El 44,4% de 2º y un 21,6% algunas veces. Y un 3,7% de 2º lo utilizan siempre mientras que en 6º, dice no utilizarlo nunca ningún alumno (0%). Teniendo en cuenta a todos los alumnos de ambos cursos, el 42,2% de la población nunca utiliza este recurso, un 35,6% dice usarlo algunas veces, un 11,1% casi siempre lo usa y solo un 2,2% de los sujetos usa siempre este recurso para ayudarle a entender lo que leen. Pregunta 10: ¿Piensas en voz alta para asegurarte que estas entendiendo lo que lees? En esta estrategia, se observan las siguientes diferencias significativas al confrontar ambos cursos: el 46,3% de los alumnos de 2º frente al 18,9% de los de 6º afirman no pensar en voz alta nunca, un 27,8% de los sujetos de 2º semejante al 29,7% de los de 6º lo hacen algunas veces y un 21,6% de los alumnos de 6º lo hace siempre mientras que en 2º lo hace constantemente un 1,9%. Considerando a todos los alumnos como un mismo conjunto, se aprecian las siguientes resultados: un 35,6% no lo hace nunca, un 28,9% lo hace en algunas ocasiones y solo el 10% lo 34 Gráfico 10: 2º Curso Gráfico 10: 6º Curso hace siempre durante su proceso lector. Pregunta 11: ¿Haces resumenes después de leer el texto? Al realizar la comparación de ambos cursos, se analizan las siguientes distinciones. Por ejemplo, más de la mitad (58,5%) de los sujetos de 2º no nunca realizan resúmenes al igual que el 43,2% de los sujetos de 6º. El 11,3% de los alumnos de 2º frente al 21,6% de 6º, los hacen algunas veces. Un 5,7% de los individuos de 2º dicen hacerlos siempre mientras que en 6º ningún (0%) alumno lo hace siempre. Respecto a esta pregunta, se extraen los siguiente resultados teniendo en cuenta al total de los alumnos. Un destacado 51,7% de la muestra ha respondido que nunca hacerlos. El 16,9% realiza resúmenes en algunas ocasiones y con otro 16,9% los sujetos han respondido que casi siempre los hacen. El 3,4% de la población siempre realizan resúmenes una vez finalizada la lectura. Pregunta 12: ¿Realizas esquemas cuando terminas de leer? 35 Gráfico 11: 2º Curso Gráfico 11: 6º Curso Confrontando los resultados cada curso, se aprecia que los alumnos de 2º con un 96,3%, nunca realizan esquemas y que los alumnos de 6º, con un 89,2%, tampoco lo hacen nunca. Por otro lado, un pequeño 1,9% perteneciente a 2º ha respondido hacerlo siempre mientras que en 6º ningún (0%) alumno lo hace diariamente. Un 5,4% de los sujetos de 6º realizan algunas veces esquemas mientras que en 2º,ningún alumno (0%) ha elegido esta opción. Considerando a la totalidad de sujetos, se refleja que un abrumador 93,3% los sujetos han respondido que nunca realizan un esquema despues de leer. El 3,4% de la población casi nunca lo hace, un 2,2% de la población lo hace algunas veces y un insignificante 1,1% lo hace siempre. Pregunta 13: ¿Te formulas y respondes preguntas sobre el texto una vez leido? 36 Gráfico 12: 2º Curso Gráfico 12: 6º Curso Gráfico 13: 2º Curso En esta última pregunta (referida a las estrategias), no se reflejan diferencias importantes al compara ambos cursos. El 37% de los alumnos de 2º y el 37,8% de los de 6ª nunca desarrollan dicha estrategia. El 3,7% de los sujetos de 2º y el 2,7% de los sujetos de 6ª siempre la practican. Un 24,1% del alumnado de 2º y un 13,5% del alumnado de 6º, dicen hacerselas algunas veces. Tomando en cuenta ambos cursos juntos, un 36,7% de la muestra nunca desarrolla esta estrategia. Por debajo de este porcentaje con un 23,3% los alumnos han respondido que casi siempre se las hacen. Un 20% dice hacerlo algunas veces. Un 16,7% casi nunca lo hace. Y un pequeño 3,3% ha respondido que siempre se formula y responde a preguntas despues de leer. 4.2. Hábitos lectores Pregunta 14: ¿Hay libros en casa que puedas leer en casa? 37 Gráfico 13: 6º Curso Gráfico 14: 2º Curso Gráfico 14: 6º Curso Comparando los resultados de cada curso en esta cuestión, se obtienen diferencias relevantes. La mayoría de los alumnos de 2º (70,4%) y la mitad de los alumnos de 6º (51,4%) dicen tener muchos libros en casa que puedan leer. El 37,8% de los sujetos de 6º y el 29,6% de 2º, han respondido disponer de pocos libros. Por último, un 10,8% de los alumnos de 6º no disponen de ninguno mientras los de 2º ningún alumno (0%) ha respondido que no disponga de ningún libro en casa. Teniendo cuenta el total de alumnos de esta muestra, se aprecia que más de la mitad de los sujetos (63,3%) en dicha cuestión, han respondido que en sus casas hay muchos libros que puedan leer. Por el contrario, un 4,4% han respondido no tener ninguno. Y el 32,2% dice disponer de pocos. Pregunta 15: ¿ Lee tu padre con regularidad? En esta cuestión se reflejan las siguientes resultados en cada curso. La mayoría, tanto de los alumnos de 2ª (68,5%) como los de 6º (67,6%), han afirmado que sus padres no leen nada. Un 24,1% de los alumnos de 2º frente al 29,7% de los de 6º dicen que sus padres leen bastante. Un 7,4% de los individuos de 2º en oposición a un 2,7% de los de 6º han respondido que sus padres leen mucho. 38 Gráfico 15: 6º Curso Gráfico 15: 2º Curso Teniendo en cuenta al total del alumnado, la mayoría con un 67,8% han respondido que nada. Por debajo, le sigue con un 25,6% los sujetos que han respondido que sus padres leen bastante. Y con solo un 6,7%, encontramos que una pequeña parte de la muestra ha respondido que sus padres leen mucho. Pregunta 16: ¿Lee tu madre con regularidad? En esta pregunta, se observan algunas diferencias al comparar las respuestas obtenidas en cada curso. Un 56,8% de los alumnos de 6º y la mitad (50,9%) de los de 2º afirman que sus madres no leen nada. Por otro lado, un 37,8% de los sujetos de 6º y un 34% de los de 2º han respondido que sus madres leen bastante. Y por último, un pequeño porcentaje tanto de 2º (15,1%) como de 6º (5,4%) dicen que sus madres no leen nada. Considerando la totalidad de ambos cursos, se extraen los siguientes resultados: un 52,9% de la muestra han respondido que sus madres no leen nada, otro 34,5% ha respondido que sus madres lee bastante y el 12,6% considera que sus madres leen mucho. Pregunta 17: ¿Lees con tus padres? 39 Gráfico 16: 6º Curso Gráfico 16: 2º Curso Diferenciando ambos cursos, encontramos grandes distinciones significativas entre los datos recogidos. Un fuerte 75,7% de los sujetos perteneciente a 6º hace frente al 31,5% de los sujetos de 2º que dicen no leer nunca junto a sus padres. Un 38,9% de los alumnos de 2º en oposición al pequeño 8,1% de los de 6º mantienen leer algunas veces. El 3,7% del alumnado de 2º dice leer siempre junto a ellos mientas que ningún alumno (0%) de 6º lo hace. Analizando la muestra total, se han obtenido las siguientes datos. En primer lugar, destaca con un 48,9% de la muestra que han respondido que nunca leen junto a sus padres. El 26,7% dice leer algunas veces junto a ellos. Un 14,4% de estos sujetos leen casi siempre y solo un 2,2% dice leer siempre junto a sus padres. Pregunta 18: ¿Visitas las librerias junto a tus padres? 40 Gráfico 17: 2º Curso Gráfico 17: 6º Curso Gráfico 18: 2º Curso Ordenando los resultados de cada curso, se comprueba que en los alumnos de 2º: un 63,5% leen en su habitación, un 25% en el salón, un 7,7% en ningún sitio y un 3,8% en el parque. Y en los alumnos de 6º: el 59,5% leen en su habitación, el 21,6% en el salón y el 18,9% en ningún sitio. Considerando a la totalidad de alumnos, se puede afirmar que: el 60,9% de estos sujetos suelen leer normalmente en su habitación, el 23% lo hace en el salón, el 13,8% en ningún sitio y 2,3% lo hace en el parque. Pregunta 26: ¿Qué tipo de libros te gusta leer? Si diferenciamos por separado los datos de cada curso, se pueden observar diferencias importantes. Por ejemplo, un 63% del alumnado de 2º y un 45,9% de 6ª, prefieren los libros de 47 Gráfico 25: 6º Curso Gráfico 26: 2º Curso Gráfico 26: 6º Curso aventuras. Al 20,4% (alumnos de 2ª) les gustan los libros de películas mientras este porcentaje es de un 16,2% en 6º. En cuanto los libros de amor, se observa que un 21,6% entre los alumnos de 6º y un 16,7% entre los alumnos de 2º. Un 8,1% de los sujetos de 6º les gustan los libros de poesía mientras que en 2º se observa un 0%. Un 8,1% del alumnado de 6º les gusta otro tipo de libros mientras que los alumnos de 2º ninguno (0%) ha elegido la opción otro. Teniendo en cuenta al total de alumnos, se extraen los posteriores resultados. Un fuerte 56,7% prefieren los libros de aventuras. Otro 18,9%, se inclinan por los libros de amor. Con u porcentaje algo menor, prefieren los libros de películas. En menor medida, los alumnos han elegido los libros de poesía con un 3,3%.Y con otro 3,3%, los de otro tipo diferentes a los indicados en el cuestionario. Pregunta 27: ¿Como son los libros que lees? Analizando los datos de cada curso independientemente, se puede comprobar algunas distinciones entre las respuestas. Un 11,1% del alumnado de 2º en oposición a un 5,4% de los alumnos de 6º, les parecen los libros aburridos. Un 38,9% de los sujetos de 2º y a un 43,2% de 6, les parecen interesantes. En 6º a ningún alumno (0%) les parece difícil los libros que leen, sin embargo, 48 Gráfico 27: 2º Curso Gráfico 27: 6º Curso a un 9,3% de los alumnos de 2º si. Al 38,9% ( sujetos de 2º) y al 48,6% (alumnos de 6º), les parecen divertidos. Por último, a un 1,9% en 2º y a un 2,7% en 6º, a los alumnos les parecen sencillos los libros que leen. Examinando al total de esta muestra, se comprueba que: al 42,2% les resultan divertidos los libros que leen, al 41,1% interesantes, al 8,9% aburridos, al 5,6% difíciles y al resto con un 2,2% les resultan sencillos. 49 5. Discusión de hallazgos A continuación, se exponen los aspectos más destacados una vez analizados los datos detalladamente y además, las relaciones entre las diferentes variables desarrolladas en este proceso de investigación. En primer lugar, un dato a destacar es que un 33,3% de los sujetos de esta muestra les encanta leer y un 5,6% no pueden vivir sin leer. Estos alumnos desarrollan una relación positiva hacia lectura que les lleva a un mayor estado de motivación en el momento de abordar un texto. Esta variable se relaciona directamente con aquellos padres que leen frecuentemente y desarrollan su gusto por la lectura. Cuando los padres desarrollan una relación activa ante la lectura inculcan a sus hijos el disfrute y la necesidad de leer desarrollando en ellos relaciones positivas. Asimismo, estos alumnos son los que desarrollan con mayor frecuencia las estrategias indicadas en esta investigación. En cuanto las preguntas referidas a las estrategias, la mayor parte de los alumnos no utilizan un conjunto de habilidades que les ayude a conseguir una buena comprensión lectora al abordar un texto. En algunas de las preguntas referidas a estas destrezas, podemos observar que la mayoría de los sujetos practican con mayor frecuencia dos ellas: siempre leen el título antes de comenzar a leer un texto y releen una frase cuando esta no ha sido entendida correctamente. Sin embargo, el resto de estrategias no suelen aplicarlas diariamente y si lo hacen es de forma excepcional. Entre las estrategias menos usadas por los alumnos destacan tres especialmente: hacer un esquema, hacer un resumen y subrayar aspectos importantes de la lectura por lo que los alumnos no trabajan el texto una vez realizado el proceso lector. Esto les lleva a afrontar mayores dificultades para entender lo que leen y por consiguiente, una perdida de la motivación hacia la lectura. Los niños necesitan disfrutar mientras leen para entender lo fascinante que puede ser el mundo que se encuentra inmerso en la lectura y para ello, es necesario despertar su interes y estimular la comprensión lectora. 50 Otras estrategias como el uso del diccionario para palabras que no entienden o las predicciones durante la lectura parecen quedar en olvido por completo. Es imprescindible buscar las palabras que no entendemos porque si no es así difícilmente los alumnos conseguirán entender lo que leen y la lectura se convertirá en una actividad mental llena de barreras comprensivas. Al igual, ocurre con las predicciones ya que todas las estrategias son necesarias e incluso hay alumnos que desarrollan las suyas propias. Éstas última se encarga de asegurar la comprensión textual durante la lectura del alumno y además, despierta estimula la motivación del alumno a seguir leyendo. Aquellos sujetos a los que no le gusta leer nada o les gusta muy poco indican que el único motivo que les lleva a leer son las tareas escolares las cuales se sienten obligados a realizar. En estos alumnos no existe motivación ninguna y por tanto, el proceso de la comprensión se hace muy difícil al enfrentarse a una actividad no placentera. Esta variable se relaciona con aquellos padres que no leen en casa y además tampoco despiertan el interes de sus hijos involucrándolos en actividades como acudir a la biblioteca municipal o ir junto a ellos a una librería para comprar un libro. En cuanto las diferencias entre cursos, destaca que los alumnos de 2º muestran mejores destrezas lectoras durante su proceso lector que los alumnos de 6º. Este dato, debería ir mejorando de forma progresiva según avanzan los cursos de forma que los alumnos vaya adquiriendo mejores destrezas a traves de la experiencia. Sin embargo, esto no ocurre así ya que los alumnos de 6º curso parecen perder la motivación y el interes cuando para ellos la lectura se convierte en una obligación y no una actividad de placer. Según los datos recogidos, los alumnos de 6º no leen por placer o disfrute como lo hacen la gran parte de los alumnos de 2º sino que se sienten obligados por las demandas escolares. Los alumnos de 2º curso suelen leer en muchas ocasiones junto a sus padres y además este grupo suele visitar más la biblioteca municipal para leer libros o pedir prestamos y visita con mayor frecuencia las librerías junto a sus padres o familiares. Parece que en los cursos iniciales los padres 51 muestran mayor preocupación por la lectura para que sus hijos consigan leer adecuadamente pero una vez que este proceso es adquirido dejan de darle prioridad respecto a otras tareas olvidando fomentar y estimular la comprensión lectora. Ésta es de vital importancia para todas y cada una de las áreas que los alumnos trabajan en su aprendizaje y debe ocupar el lugar que se merece. Los alumnos que leen porque son obligados por sus padres o tareas escolares suelen hacerlo por la tarde durante el tiempo dedicado a estudio o deberes y son sus padres los que eligen este momento no dándoles la oportunidad de decir cuándo lo prefieren o se sienten más relajados para ello. Sin embargo, los alumnos que leen por placer suelen elegir otro momento de día como es de noche, al acostarse. Este momento para muchos de ellos es un tiempo dedicado al disfrute y relajación ya que son ellos los que eligen este momento. La actitud ante una actividad que elegimos nosotros mismos no es la misma que cuando esta es impuesta por otros. El hecho de leer por puro placer lleva a desarrollar una actitud de predisposición y motivación hacia lo que vamos a leer, de igual forma que ocurre cuando son los alumnos los que eligen que tipo de libro leer. A la mayor parte de los sujetos de esta investigación les lleva a leer aprender cosas nuevas o expresarse bien. Por lo que podemos deducir su interes por descubrir cosas diferente que no conocen o en en el segundo caso, les preocupa expresarse correctamente y saben que la lectura es una actividad idónea para contribuir a sus aprendizajes. Sin embargo una cuarta parte lo hace por obligación, que en ocasiones proviene por parte del entorno escolar y otras, por el entorno familiar. Un aspecto a destacar, es el número de libros que pueden leer estos sujetos durante un año. Como hemos dicho anteriormente, los alumnos de 2º leen más y dedican, junto a sus familias, mayor tiempo a la lectura; la media general de libros leídos es de entre 13 a 15 libros. Sin embargo, esta correlación disminuye considerablemente para los alumnos de 6º curso, que leen una media de entre 2 a 4 libros anuales. Aquí vuelve a verse reflejada la desmotivación e interes que desarrollan los alumnos según avanzan de curso. La mayor parte de alumnos prefieren leer en su habitación aunque existe otro porcentaje menor 52 que suele hacerlo en el salón. El lugar donde leen puede decirnos muchas cosas y además, es de vital importancia para desarrollar las destrezas necesarias para adquirir una adecuada comprensión lectora. La concentración y el ambiente juegan un papel primordial, de forma que los alumnos que leen en su habitación sin ruidos externos que lo molesten o les haga perturbarse conseguirán una mejor comprensión en su lectora. Consecuentemente, los alumnos que leen por placer y porque le gusta la lectura son los los que eligen su habitación para hacerlo. Por otro lado, los alumnos que no leen nada o lo hacen solo de vez en cuando suelen hacerlo en el salón. Esta correlación se encuentra vinculada con la que estos niños no muestran ninguna inclinación especial por la lectura y además, su mayoría son aquellos que son obligados a hacerlo por tareas escolares o sus propios padres. La mayoría de estos sujetos son lectores, aunque algunos lo son con mayor frecuencia que otros: 37,2% de los casos, el motivo por el que leyeron el último libro fue por estudio o tarea escolar mientras que otra parte importante (el 36%) ni siquiera es capaz de recordarlo. Este dato nos indica que las lecturas que realizan estos sujetos no son elegidas por ellos mismos sino que son condicionadas por el colegio, que además tambien elige que tipo de lectura leerán. De esta forma, el factor motivador vuelve a ser nulo. Si los alumnos no contribuyen en la elección de su propia lectura y son ellos los que eligen que leer, estos desarrollarán una actitud pasiva y llena de desinteres que por supuesto, les llevará a realizar una tarea caracterizada por la obligación y no por placer hasta el punto que en ocasiones, ni siquiera recuerdan el motivo por el que leyeron su última libro como indican los resultados recogidos Cuando leen libros elegidos por ellos mismos, estos les parecen divertidos e interesantes como podemos observar en una de las respuestas de la investigación. Cuando eligen que libro leer lo hacen en función de sus intereses y gustos por lo que su actitud ante la lectura será positiva y favorecedora de una buena comprensión lectora. El tipo de libro que más gustan a los alumnos son los de aventuras y los de películas. En estos tipos de libros es importante mantener la intriga del lector por lo que los alumnos pueden conectar 53 fácilmente con la lectura. Sin embargo, otros alumnos les gustan los libros de amor o poesía. La mayoría de los padres de esta muestra poseen estudios mínimos o primarios y solo una pequeña minoría posee estudios superiores. Existe una correlación positiva respecto estos padres los cuales suelen leer con mayor frecuencias que el resto. Y además, son los padres que más se involucran en fomento de actividades referidas a la lectura (visitar biblioteca o ir a librerías). Por tanto, los hijos de estos padres son los que leen más en casa y desarrollan mejores relaciones hacia la lectura. 54 6. Conclusiones, implicaciones y limitaciones Una vez llevada a cabo la recogida de datos y su consecutivo análisis, podemos dictaminar una serie de conclusiones o ideas que han sido valoradas a lo largo de la realización de esta investigación. En primer lugar, nos centraremos en la dimensión de las estrategias de las cuales hemos extraído lo siguiente: - La motivación es un factor imprescindibles para que los alumnos se inicien en la lectura. Como su propio nombre indica, es la razón por el que se hacen las cosas y, por tanto, el motor de partida de cualquier aprendizaje. Aprender a leer comprensivamente es la clave para lograr el exito en cada etapa escolar, pero para que esto suceda son necesarias un conjunto de estrategias que incentiven a los alumnos en su proceso lector. Por ese motivo es tan importante que la fase de iniciación a la lectura sea una experiencia positiva que despierte la curiosidad de los niños hacia el conocimiento y que perdure durante toda su vida. - Las estrategias deben ser enseñadas por los docentes y ser una contenido más a impartir dentro del aula; tan importante es leer como aprender correctamente a leer. Existen numerosas estrategias para adquirir una eficaz comprensión las cuales el docente debe facilitar y además, contribuir a que los propios alumnos creen sus propias estrategias. - No existen estrategias más efectivas que otras depende de lo que cada alumno demande para su proceso de comprensión. Todas ellas deben ser contempladas y llevadas a la práctica con el fin de que cada alumno elabore su propio abanico de estrategias con el fin de utilizar las más adecuadas y efectivas para sus procesos de comprensión. En segundo lugar, nos centraremos en los hábitos lectores de los cuales se ha podido averiguar lo expuesto a continuación: - La lectura es un proceso gradual en el que intervienen numerosos factores fisiológicos, psicológicos y emocionales. La estimulación hacia la lectura debe comenzar en edades tempranas y 55 se dará por primera vez en el entorno familiar, es por ello, que los padres juegan un papel esencial en la estimulación lectora. La familia es, sin duda alguna, el mejor ejemplo para los niños por lo que se debe inculcar a traves de la acción de leer la importancia y lo divertido que puede llegar a ser adentrarse en los textos. - A los alumnos les gusta leer porque hacerlo les hace sentirse competentes y capaces al mismo tiempo que aprenden. Cuando un alumno comienza a leer por sí solo se despiertan nuevas sensaciones no experimentadas anteriormente en el y descubren un nuevo mundo de imaginación sin límites. Sin embargo, esta motivación va decayendo según van avanzando de cursos. Puede que esto ocurra porque los alumnos no adquieran las estrategias adecuadas para conseguir una buena comprensión lectora lo que hace que se encuentren con numerosas barreas y dificultades a la hora de abordar un texto. A esto se le suma la prioridad de los centros educativos por formar buenos lectores pero no buenos comprendedores. - Por otro lado, se confirma que fomentar los hábitos lectores, tanto en las escuelas como en los hogares, es primordial. Que los alumnos cuenten con un ambiente adecuado, un lugar sin perturbaciones y que favorezca la concentración, lean libros que despierten su interes y que tengan la oportunidad de elegirlos es tan importante como dar a la lectura y la comprensión el lugar que se merece en la sociedad. - Otro aspecto a tener presente es que no se trata de leer de leer ya que no por leer más libros un alumno se convierte en un mejor comprendedor (aunque es indiscutible que la práctica ayuda), la calidad juega un rol fundamental y debe tener en cuenta en las aulas escolares para acabar con los malos comprendedores. - La lectura es un proceso que comienza a desarrollarse adecuadamente durante la primera etapa escolar de Educación Primaria y que debe estar afianzada en todos sus sentido en el último curso de Primaria. Gracias a la lectura en un primer momento como alumnos y, posteriormente, como adultos formados, se logra un desarrollo personal más satisfactorio que es necesario para 56 8. Anexo 8.1. Anexo 1: Encuesta 63 64 65 66 67 68