Activos para el desarrollo positivo y la salud mental en la adolescencia

ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Salud Diseño y maquetación: OBEMEDIA S.C. ISBN: 978-84-695-0122-1 Alfredo Oliva Delgado Mª del Carmen Reina Ángel Hernando Lucía Antolín Miguel Ángel Pertegal Águeda Parra Moisés Ríos Rosa Mª Estévez Diana Mª Pascual Raquel Pacheco Laura Muñoz Irene Delgado ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Autoría: Colaboradoras: DESARROLLO positivo adolescente y los activos que lo promueven [Recurso electrónico] : un estudio en centros docentes andaluces / autoría, Alfredo Oliva ... [et al.] ; colaboradoras, Irene Delgado, Raquel Pacheco, Laura Muñoz. -- [Sevilla] : Consejería de Salud, [2011] 1 disco compacto (DVD) ; 13 cm Contiene: 1. El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven: un estudio en centros docentes andaluces (Texto electrónico (pdf)149 p.) -- 2. Instrumentos para la evaluación de la salud mental y el desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven (Texto electrónico (pdf) 291 p.) -- 3. Activos para el desarrollo positivo y la salud mental en la adolescencia (Texto electrónico (pdf) 369 p.) -- 4. Salutogénesis, activos y desarrollo positivo (Video 24 min. 20 seg.) 1. Desarrollo del adolescente 2. Psicología del adolescente 3. Conducta del adolescente I. Oliva Delgado, Alfredo II. Delgado, Irene III. Pacheco, Raquel IV. Muñoz, Laura V. Andalucía. Consejería de Salud WS 462 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 6 1. INTRODUCCIÓN 9 1.1. DESARROLLO POSITIVO Y MODELOS SISTÉMICOS 9 1.1.1. LOS ANTECEDENTES DEL MODELO 11 1.1.2. UNA PROPUESTA DE MODELO DE DESARROLLO POSITIVO 13 1.1.3. LOS RECURSOS O ACTIVOS PARA EL DESARROLLO 15 1.2. FAMILIA Y DESARROLLO POSITIVO 17 1.3. ESCUELA Y DESARROLLO POSITIVO 26 1.4. COMUNIDAD Y DESARROLLO POSITIVO 39 2. OBJETIVOS 47 3. MÉTODO 49 3.1. MUESTRA 49 3.2 INSTRUMENTOS DE MEDIDA 58 3.3. PROCEDIMIENTO 77 4. RESULTADOS 81 4.1. DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE 81 4.1.1 COMPETENCIAS BÁSICAS 81 AUTOESTIMA 81 AUTOEFICACIA 82 SATISFACCIÓN VITAL 83 OPTIMISMO 85 TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN 86 TOMA DE DECISIONES 87 EMPATÍA 88 INTELIGENCIA EMOCIONAL 91 APEGO A IGUALES 95 HABILIDADES SOCIALES 96 VALORES 101 SEXISMO 112 COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE 116 MOTIVACIÓN ESCOLAR 117 RENDIMIENTO ACADÉMICO 118 4.1.2. ESTILO DE VIDA 120 LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA 120 LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES 125 TIEMPO DEDICADO A VER TELEVISIÓN Y VÍDEOS 129 TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS 133 TIEMPO DEDICADO A ESTAR CON LOS AMIGOS Y AMIGAS 137 TIEMPO DEDICADO AL ESTUDIO Y A LAS TAREAS ESCOLARES 141 7 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES CONSUMO DE TABACO 145 CONSUMO DE ALCOHOL 147 CONSUMO DE CANNABIS 150 CONSUMO DE COCAÍNA 151 CONSUMO DE DROGAS DE DISEÑO 153 RUTINAS RELACIONADAS CON EL SUEÑO 154 4.1.3. VALIDACIÓN DEL MODELO DE DESARROLLO POSITIVO 165 4.1.4. COMPETENCIAS Y AJUSTE SEGÚN LAS VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS 167 COMPETENCIA PERSONAL 167 COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL 170 COMPETENCIA ACADÉMICA 171 AJUSTE INTERNO 175 AJUSTE EXTERNO 178 CONSUMO DE SUSTANCIAS 181 4.1.5. COMPETENCIA Y DESAJUSTE GLOBALES SEGÚN VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS 182 COMPETENCIA 182 DESAJUSTE 186 4.2. LOS CONTEXTOS DEL DESARROLLO ADOLESCENTE 191 4.2.1. FAMILIA Y ACTIVOS FAMILIARES 191 PERCEPCIÓN DEL ESTILO PARENTAL POR PARTE DEL ALUMNADO 191 PERCEPCIÓN DEL CONFLICTO INTERPARENTAL POR PARTE DEL ALUMNADO 201 ACTIVOS FAMILIARES, DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE 202 4.2.2. CENTRO EDUCATIVO Y ACTIVOS ESCOLARES 213 PERCEPCIÓN DEL CENTRO POR PARTE DEL ALUMNADO 213 PERCEPCIÓN DEL CENTRO POR PARTE DEL PROFESORADO 230 ACTIVOS DEL CENTRO, DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE 242 4.2.3. BARRIO O VECINDARIO Y ACTIVOS COMUNITARIOS 260 PERCEPCIÓN DEL BARRIO POR PARTE DEL ALUMNADO 260 PERCEPCIÓN DEL BARRIO POR PARTE DE LOS RESIDENTES ADULTOS 270 ACTIVOS COMUNITARIOS, DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE 284 4.2.4. LOS ACTIVOS FAMILIARES, ESCOLARES Y COMUNITARIOS Y EL DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE 293 4.3. UN ENFOQUE TIPOLÓGICO DE LA SALUD MENTAL ADOLESCENTE 299 4.3.1. SALUD MENTAL Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS 301 4.3.2. SALUD MENTAL Y ACTIVOS 306 4.3.3. SALUD MENTAL Y ESTILO DE VIDA 310 5. CONCLUSIONES 317 6. A MODO DE EPÍLOGO 345 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 349 8 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 9 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 1.1. DESARROLLO POSITIVO Y MODELOS SISTÉMICOS El modelo del desarrollo positivo adolescente (Positive Youth Development) surgió como una reacción ante el modelo del déficit que ha sido dominante en los campos de la psicología, la sociología, la educación y la salud pública a lo largo del siglo pasado (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006; Damon, 2004; Lerner, Phelps, Forman y Bowers, 2009). Esta perspectiva clásica enfatizaba los problemas que jóvenes y adolescentes mostraban durante la segunda década de la vida, ya que partía de una visión muy negativa de la adolescencia en la que se destacaban las dificultades sobre las fortalezas. Así, el vocabulario utilizado para definir la salud y el desarrollo adolescente está plagado de términos que indican la no existencia de trastornos o conductas de riesgo. De acuerdo con este enfoque, un chico o una chica saludable sería aquél que no consume drogas o alcohol, no se implica en actividades antisociales o en prácticas sexuales sin protección. Se trata de un vocabulario que es fiel reflejo de este modelo o paradigma centrado en el déficit, los riesgos, la patología y sus síntomas, y con escasísimas referencias a competencias, optimismo, expectativas de futuro o relaciones significativas. Sin embargo, de acuerdo con el nuevo modelo de desarrollo positivo, prevención no es sinónimo de promoción, y una adolescencia saludable y una adecuada transición a la adultez requieren de algo más que la evitación de algunos comportamientos 1. INTRODUCCIÓN ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 16 aquellas circunstancias que hacen más probable la aparición de un trastorno o enfermedad, por lo que su ausencia contribuye a mejorar la salud. Sin embargo, la ausencia de un factor de riesgo no tiene porque llevar a la promoción de la competencia del sujeto. Mayor es la similitud del concepto de activo para el desarrollo con el de factor de protección, ya que ambos pueden aumentar la competencia del sujeto (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000), aunque la aportación del Search Institute representa un mayor esfuerzo por sistematizar los recursos promotores del desarrollo adolescente. La propuesta de Scales y Leffert (1999), validada empíricamente en estudios posteriores (Theokas et al., 2005), incluye un total de 40 recursos o activos, 20 de estos recursos son externos y se refieren a características de la familia, la escuela o la comunidad en la que vive el adolescente, como la existencia de apoyo y límites, la seguridad, la presencia de modelos adultos positivos o la influencia positiva del grupo de iguales. Otros 20 recursos son internos, es decir, son características psicológicas o comportamentales del adolescente, como, por ejemplo, una alta autoestima, la responsabilidad personal, las expectativas de futuro o la capacidad para tomar decisiones. Los estudios llevados a cabo por el Search Institute (Scales, Benson, Leffert y Blith, 2000) muestran cómo aquellos adolescentes que gozan de un mayor número de recursos o activos presentan un desarrollo más saludable y positivo. Este desarrollo positivo se pone de manifiesto en algunos indicadores como el éxito escolar, el liderazgo, las conductas prosociales, el interés por conocer personas de otras culturas, el cuidado del cuerpo y la salud, la evitación de los riesgos, la demora de las gratificaciones o la superación de adversidad. Cuando estos activos no están presentes será menos probable ese desarrollo positivo y serán más frecuentes los trastornos emocionales y comportamentales. Por lo tanto, de acuerdo con este modelo algunas características de los contextos de desarrollo en los que participan los adolescentes, tales como el apoyo y afecto en la familia, la disponibilidad de programas o actividades extraescolares en las que poder participar o la presencia de modelos adultos positivos en familia, escuela y comunidad, facilitarán que chicos y chicas puedan resolver de forma satisfactoria las tareas evolutivas propias de la adolescencia, y contribuirán a la promoción de la competencia y el desarrollo positivo adolescente. Recientemente, Morgan y Ziglio (2007) han realizado una propuesta de aplicación del modelo de activos a las políticas de salud pública. Para estos autores también es preciso encontrar un equilibrio entre el modelo del déficit -más dominante en el campo sanitario-, y el de los activos -más novedoso y menos conocido-, por la potencialidad 17 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES de este nuevo enfoque, basado en las fortalezas de individuos y comunidades, para hacer frente al problema de las desigualdades en salud y sacar de sí mismos sus potencialidades. La importancia de este enfoque centrado en los activos y el desarrollo positivo reside en que focaliza la atención en aspectos del desarrollo adolescente que normalmente pasan desapercibidos para quienes partiendo del modelo del déficit tratan de prevenir los problemas de la juventud. Como apuntaron Lerner, Fisher y Weinberg, (2000), la prevención de los problemas conductuales o emocionales no contribuye a la provisión de salud o a la actualización del desarrollo adolescente. En los siguientes apartados se presentará la evidencia empírica disponible acerca de la relación que los recursos o activos situados en la familia, el centro educativo y el barrio o vecindario guardan con el desarrollo adolescente. 1.2. FAMILIA Y DESARROLLO POSITIVO Durante la adolescencia la familia continúa siendo un contexto de desarrollo fundamental para el bienestar de chicos y chicas que influye notablemente en su desarrollo positivo (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, y Bornstein, 2000). De hecho, y como tuvimos oportunidad de exponer en otro lugar (Oliva, Hernando et al., 2008), junto con la escuela y la comunidad es uno de los contextos proveedores de recursos o activos para el desarrollo más importante en este momento evolutivo. Dentro de las variables concretas de la dinámica familiar relacionadas con dicho desarrollo positivo cobran especial importancia aspectos como el afecto y la comunicación, la resolución adecuada de los conflictos que de forma prácticamente inevitable se van a producir en el hogar durante la segunda década de la vida de hijas e hijos, el establecimiento de límites y el fomento de la autonomía adolescente. Estos serán básicamente los aspectos que desarrollaremos a continuación. La literatura que analiza la influencia de la calidez y el afecto presente en el hogar sobre el bienestar de hijos e hijas es bastante clara, concluyendo que los chicos y chicas que afirman tener relaciones más cercanas con sus madres y padres, caracterizadas por la cohesión, la comunicación y el afecto entre otros, además de estar más protegidos frente al efecto negativo de los acontecimientos vitales estresantes que ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 18 experimentarán durante la adolescencia (Oliva, Morago y Parra, 2009), manifiestan indicadores de florecimiento como elevadas competencias personales y morales caracterizadas por ejemplo por mayor autoestima o elevados niveles de prosocialidad, un mayor bienestar emocional y un ajuste más positivo, tanto a nivel interno como externo (Dusek y McIntyre, 2003; Gray y Steinberg 1999; Maccoby y Martín, 1983; Oliva, Parra y Sánchez-Queija, 2002; Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López, 2007; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004; Parra y Oliva, 2006; Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006; Steinberg y Silverberg, 1986). A pesar de que durante estos años chicos y chicas suelen mostrar rechazo a las manifestaciones externas de cariño por parte de sus madres y padres, esto no significa que no necesiten su amor y comprensión, más bien lo que indica es que necesitan que la expresión de ese amor sea de otra forma, menos efusiva, sobre todo si es delante de las amistades, y que se traduzca en mayor comunicación y apoyo en los difíciles momentos que tendrán que atravesar (Moreno y del Barrio, 2000). Igualmente, las nuevas necesidades de los adolescentes y su creciente madurez provocan un cambio en las formas de manifestar el afecto que sienten por sus padres y madres. Bien es cierto que durante la adolescencia la expresión de intimidad en la relación madre/padre-adolescente disminuye y son menos frecuentes las muestras de cariño explícito, sin embargo, las conversaciones en las que se comparten sentimientos y emociones aumentan claramente (Hartup y Laursen, 1991). Comparadas con la infancia, las relaciones entre progenitores y adolescentes pueden parecer frías y distantes, sin embargo, cuando hacemos un análisis más en profundidad descubrimos que, en muchos casos, simplemente reflejan un cambio en la manifestación de la intimidad para dar una respuesta más adecuada a las nuevas necesidades de chicas y chicos. Por consiguiente, madres y padres no deben interpretar la actitud esquiva del adolescente como una forma de rechazo a su afecto, sino como el deseo de mostrarse a sí mismos y a los demás como una persona madura y autónoma, que expresa su afecto de forma más adulta, a la par que exige este cambio también de sus padres y madres (Oliva y Parra, 2004). Así, y según el Search Institute (Scales y Leffert, 1999), el apoyo en la familia por parte de unos adultos que proporcionan ayuda y cariño así como la comunicación positiva en la que chicas y chicos hablan en casa de forma fluida son dos de los 20 aspectos que se definen como recursos o activos externos para el desarrollo y cobran especial importancia durante los años de la adolescencia. Relacionado con el afecto y la comunicación en el hogar que acabamos de comentar, uno de los aspectos más estudiados respecto a la influencia del funcionamiento familiar en el desarrollo positivo adolescente es la presencia de conflictos entre progeni- 19 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES tores y jóvenes. Los conflictos leves pero frecuentes son característicos de las relaciones familiares durante estos años, especialmente en los primeros momentos (Laursen y Collins, 1994) y parecen cumplir funciones necesarias para el desarrollo de chicos y chicas. Funciones que van desde informar a padres y madres de la creciente madurez del hijo o la hija (Granic, Dishion y Hollenstein, 2003; Holmbeck y Hill, 1991), hasta forzar un reajuste en las relaciones para que sean más simétricas e igualitarias (Collins, Laursen, Mortensen, Luebker, y Ferreira, 1997; Holmbeck y O’Donnell, 1991), pasando por provocar la salida del chico o la chica del hogar paterno y así poder formar su propia familia (Steinberg, 1990), o por facilitar la mejora de habilidades de resolución de problemas interpersonales (Cooper, Grotevant, y Condom, 1983; Hetherington y Anderson, 1988). Respecto a este último aspecto, la familia sería un contexto privilegiado en el que chicas y chicos podrían mejorar toda una serie de habilidades sociales como la asertividad o las necesarias para resolver conflictos interpersonales de forma óptima, aspectos que, como hemos tenido oportunidad de comentar en otro lugar (Oliva et al., 2008) suponen competencias básicas para el desarrollo positivo adolescente. No obstante, otros trabajos también han encontrado una relación negativa entre la elevada frecuencia de conflictos y el desarrollo adolescente, concluyendo que la presencia de conflictos recurrentes provoca la aparición de problemas internos, baja autoestima, depresión y peor rendimiento académico (Rueter, Scaramella, Wallace, y Conger, 1999; Rutter, Graham, Chadwick, y Yule, 1976). Según estos trabajos, la existencia de conflictos frecuentes con padres y madres reflejaría dificultades con un recurso externo fundamental como la familia, por lo que se relacionaría con toda una serie de problemas de ajuste en el adolescente, tanto internos como externos, y no contribuiría a su bienestar. Sin embargo, lo que no parece claro es la dirección de esta relación, y aunque los conflictos frecuentes o severos afectarían negativamente al desarrollo adolescente, también los jóvenes problemáticos originarían más conflictos en el seno familiar (Smetana, 1996). Por otro lado, un elemento también importante a la hora de entender el efecto de los conflictos familiares sobre el bienestar de chicos y chicas es considerar su intensidad afectiva o emocional. Siguiendo a Smetana (1996), sería la intensidad de la discusión más que su frecuencia, la que distinguiría un conflicto positivo de otro perjudicial para el desarrollo adolescente. El tema no es simple, y para resumir el papel de los conflictos con madres y padres sobre el desarrollo positivo adolescente podemos decir que son muchos los trabajos que afirman el carácter necesario e incluso positivo del aumento de la conflictividad para que se establezca un nuevo orden en la familia, y que el chico o la chica vaya ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 20 ganando las cotas crecientes de independencia y autonomía necesarias para desarrollarse como persona adulta. Ahora bien, parece claro que las discusiones no facilitarán el desarrollo adolescente en cualquier caso, sino que sólo lo harán cuando no sean muy frecuentes y ocurran en un clima familiar positivo de respeto y cariño, en el que tanto madres y padres como adolescentes busquen nuevas formas de relación, y en el que chicos y chicas sigan viendo a su familia como un recurso y una fuente de apoyo. Así, los conflictos facilitarán el reajuste en la relación y el desarrollo positivo adolescente cuando no sean ni extremos ni persistentes y se den en el marco de una relación de cercanía y apoyo. En este sentido es importante insistir en que los efectos positivos del conflicto están relacionados con la cohesión y la calidez del ambiente familiar en el que ocurren, ya que cualquier consecuencia positiva de las discusiones puede quedar anulada si se dan en un contexto hostil, en el que progenitores y adolescentes se consideran enemigos y en el que reinan reproches y recriminaciones (Collins y Laursen, 1992; Dekovic, 1999; Holmbeck, 1996). Los conflictos sólo tienen efectos positivos sobre chicos y chicas cuando ocurren en un contexto de afecto y cohesión. Cuando no es así, las discusiones intensas y continuas pueden provocar problemas de ajuste que difícilmente reportarán beneficios para los y las adolescentes (Collins y Laursen, 1992; Dekovic, 1999; Holmbeck, 1996). Por otro lado, el momento en el que estos conflictos ocurren también es importante, y parece que tienen un efecto más negativo sobre el desarrollo positivo adolescente mientras más tarde se mantienen. Tiene sentido pensar que cierto distanciamiento y desapego en los años iniciales fuerza un reajuste en las relaciones que a la larga influye positivamente en el bienestar emocional de chicas y chicos. Sin embargo, el significado de este distanciamiento es muy distinto si sigue ocurriendo en años posteriores, y serán pocas las ventajas que encuentren los adolescentes que viven en un contexto familiar siempre problemático. El control y el establecimiento de límites en la familia es otro de los 20 activos externos reconocidos por el Search Institute (Scales y Leffert, 1999). No obstante, es conveniente mantener cierta prudencia sobre este aspecto, ya que la investigación parece apuntar a que la relación que mantiene el control y la supervisión con el desarrollo positivo adolescente es curvilínea, y niveles excesivos de control no implicarían necesariamente más ventajas para chicos y chicas que niveles medios, siendo tan perjudicial el excesivo control como su ausencia (Baumrind, 1991). En cualquier caso, son muchos los trabajos que analizan las diferentes varia- 21 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES bles que están detrás del control, entendiendo que no es un constructo unitario, sino un conjunto de dimensiones que ejercen un efecto diferencial sobre el ajuste adolescente. Concretamente, los trabajos interesados en profundizar en el significado del control para el desarrollo positivo adolescente creen importante analizar independientemente el control psicológico y el conductual (Parra y Oliva, 2006). El control psicológico hace referencia a un control intrusivo y manipulador de los pensamientos y sentimientos de hijas e hijos, caracterizado por la utilización de métodos como el sentimiento de culpa o la retirada de amor, y que viola claramente la individualidad del niño o adolescente impidiendo su autonomía (Barber y Harmon, 2002; Barber, Olsen y Shagle, 1994; Schaefer, 1965). Frente a este tipo de control tendríamos otro de carácter más conductual, también denominado monitorización, a través del cual padres y madres pondrían límites y supervisarían la conducta de sus hijos e hijas con el fin de facilitarles un desarrollo más saludable (Gray y Steinberg, 1999; Steinberg, 1990). En el centro de esta distinción, siguiendo a Pettit y Laird (2002), se encuentra el objetivo que los progenitores pretenden con cada una de las formas de control, ya que “la monitorización refleja el esfuerzo de los padres por adaptar y regular la conducta del hijo a través de su guía y supervisión, mientras que el control psicológico emana de una motivación de los progenitores por seguir manteniendo el poder en la relación, inhibiendo el desarrollo de la autonomía del hijo y manteniendo su dependencia de los padres” (Petit y Laird, 2002; pág. 100). Así entendido, el control psicológico reflejaría un intento de madres y padres por defender y mantener su estatus de poder en la relación con el hijo o la hija a costa de su bienestar. Hay bastantes resultados que demuestran que el control psicológico y la monitorización o supervisión del comportamiento son dos aspectos distintos que ejercen su influencia de forma independiente sobre el ajuste adolescente. La presencia de control psicológico está relacionada con la aparición de problemas emocionales como ansiedad y depresión, mientras que el conductual influye negativamente sobre los problemas de comportamiento, y por ejemplo, los chicos y chicas que se sienten más supervisados por sus progenitores son los que abusan de las drogas con menos frecuencia (Barber, Olsen y Shagle, 1994; Barber, 1996; Fletcher, Steinberg y Williams-Wheeler, 2004; Gray y Steinberg, 1999). Así, si la escasez de control conductual está relacionada con la aparición de problemas de comportamiento, un excesivo control psicológico lo está especialmente con problemas internos como baja autoestima, sentido de incompetencia o depresión (Barber y Harmon, 2002; Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López, 2007). No obstante, aún quedan incógnitas por resolver sobre el papel que ejerce el control en el bienestar adolescente. Según un trabajo publicado recientemente y realizado con chicos y chicas andaluces, el efecto positivo de la supervisión sobre el ajuste externo de los y ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 22 las jóvenes depende del afecto presente en sus familias, ya que cuando el clima no es positivo, los beneficios del control desaparecen (Oliva et al., 2007). Probablemente, aunque el adecuado desarrollo de chicos y chicas durante la adolescencia requiera de límites y normas, es importante que esta regulación del comportamiento se haga en un clima positivo y favoreciendo un adecuado nivel de autonomía psicológica que les permita formarse como personas independientes. Si el control de madres y padres interfiere con la necesidad del adolescente de manejar su vida, cualquier beneficio, incluso la disminución de problemas de conducta, podría ser a costa de problemas internos como depresión, baja autoestima o problemas de inseguridad emocional (Kerr y Stattin, 2000). En este sentido, el desarrollo adolescente más saludable se produce en aquellos contextos familiares donde chicos y chicas siguen unidos a padres y madres al mismo tiempo que son animados a expresar su propia individualidad (Cooper, Grotevant y Condon, 1983; Grotevant y Cooper, 1986). Son los jóvenes provenientes de este tipo de hogares los que presentan un desarrollo más positivo, mostrando más competencias psicosociales y menos problemas conductuales. Por el contrario, los padres y madres que limitan las posibilidades del adolescente obstaculizando su creciente deseo de independencia y castigando sus muestras de pensamiento autónomo tendrán hijos e hijas con más problemas internos como ansiedad, depresión o dificultades en la adquisición de competencias como la consecución de la propia identidad (Rueter y Conger, 1998). Y es que uno de los principales objetivos que tienen que alcanzar chicos y chicas durante su adolescencia es desarrollarse como individuos autónomos, manteniendo al mismo tiempo unas relaciones positivas y cercanas con los otros, especialmente con madres y padres (Oliva y Parra, 2001; Parra y Oliva 2009). De hecho, no es de extrañar que la autonomía personal y el sentido de pertenencia sean dos de las competencias personales fundamentales que contribuyen a formar el núcleo del modelo de desarrollo positivo adolescente que hemos expuesto en otro lugar (Oliva, Hernando et al., 2008) y que ha surgido de la opinión de personas expertas en el desarrollo positivo durante la adolescencia. Un tema muy relacionado con el fomento de la autonomía adolescente desde la familia es la forma a través de la cual madres y padres controlan y supervisan el comportamiento de sus hijos e hijas. La supervisión es un elemento clave para entender el bienestar de chicos y chicas, no obstante, ambos aspectos parecen mantener una relación curvilínea más que lineal (Baumrind, 1991). Como hemos comentado algunas líneas 23 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES atrás, niveles medios de control son los que favorecen en mayor medida el bienestar de chicos y chicas, ya que tanto la ausencia de supervisión como su aparición excesiva tendrían efectos perjudiciales. Por otro lado, diferentes trabajos han destacado el peligro que prácticas familiares excesivamente intrusivas o sobreprotectoras tienen para el bienestar adolescente. Y es que estas formas de control psicológico están asociadas a la presencia de síntomas depresivos, problemas de ansiedad y menor competencia social de chicos y chicas (Barber, 1996; Barber y Harmon, 2002; Heaven, 2001). Para tener una visión más completa del papel de la familia en el desarrollo adolescente conviene detenernos en este momento, aunque solo sea brevemente, en la clasificación de los Estilos Educativos. Dentro de las clasificaciones que han intentado categorizar los comportamientos y actitudes de madres y padres hacia sus hijos e hijas destaca claramente la introducida por Diana Baumrind en la década de los años 60 del pasado siglo. Esta clasificación, que divide a padres y madres en función del control y el nivel de exigencias que ejercen sobre la conducta de sus hijos e hijas y del cariño y sensibilidad que les demuestran considera que existen cuatro tipos de Estilos educativos: Democrático, Autoritario, Permisivo e Indiferente. El estilo democrático implica toda una serie de acciones y actitudes que dan prioridad a las necesidades y capacidades de hijas e hijos, unidas a un nivel de exigencia ajustado a su grado de madurez y a unos patrones de relación bidireccionales y recíprocos. Por el contrario, el estilo autoritario se caracteriza por interacciones en las que no se tienen en cuenta estas necesidades, en las que las demandas por parte madres y padres son excesivas, existiendo claramente una relación asimétrica de poder sustentado por los adultos, y en las que se utilizan formas de control coercitivas. El estilo permisivo sería aquel en el que padres y madres, aun siendo muy afectuosos con sus hijos e hijas, muestran un nivel de exigencias muy pobre. Por último, el estilo indiferente o negligente es el de aquellos progenitores que ni son afectuosos ni ejercen ningún tipo de control o supervisión sobre hijos e hijas (Baumrind, 1991; Darling y Steinberg, 1993; Maccoby y Martín, 1983). Muchas investigaciones han mostrado con bastante contundencia que el estilo democrático es el que favorece en mayor medida el ajuste adolescente y las competencias que sustentan su desarrollo positivo. Los hijos e hijas crecidos en un hogar democrático presentan niveles más altos de competencias morales, cognitivas y personales, mostrando por ejemplo niveles más altos de desarrollo positivo, de satisfacción vital o de autoestima (Oliva, Parra y Arranz, 2008). Igualmente, manifiestan más recursos ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 24 internos relacionados con el aprendizaje como motivación de logro, compromiso con la escuela y mayor rendimiento académico (Glasgow, Dornbush, Troyer, Steinberg, y Ritter, 1997; Ginsburg y Bronstein, 1993; Pelegrina, García y Casanova, 2002). De forma paralela, consumen sustancias como alcohol y otras drogas con menor frecuencia, son menos conformistas ante la presión negativa del grupo de iguales, lo que supone otro importante recurso interno en este momento, y presentan menos problemas de conducta (Aunola, Stattin y Nurmi 2000; Darling y Steinberg, 1993; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbush, 1991; Parra y Oliva, 2006; Pelegrina, García y Casanova, 2002; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992). En el polo opuesto se encuentran los hijos e hijas que viven en hogares en los que predomina el estilo indiferente, ya que son los que manifiestan más problemas escolares, conductuales y de ajuste psicológico. La ausencia de activos como la supervisión y el apoyo y afecto de madres y padres tiene efectos muy negativos para el desarrollo de estos chicos y chicas, que con frecuencia presentan desajustes a nivel social como impulsividad, conducta delictiva e implicación temprana en el consumo de drogas o en las relaciones sexuales (Kurdek y Fine, 1994; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbush, 1991; Oliva, Parra y Arranz, 2008; Steinberg, Darling, Fletcher, Brown y Dornbush 1995; Steinberg, 2001). Igualmente, estos jóvenes pueden presentar dificultades emocionales llegando incluso en casos de negligencia a problemas clínicos como depresión (Sheeber, Hops, Alpert, Davis, y Andrews, 1997). Al igual que los hogares de estilo indiferente, los permisivos no ofrecen ninguna guía ni supervisión al comportamiento de sus hijos e hijas, por lo que los problemas de conducta son las manifestaciones desajustadas más destacables. Con frecuencia estos chicos y chicas muestran conductas inmaduras y poco responsables, son más susceptibles a las presiones de su grupo de iguales y pueden implicarse en actos delictivos. No obstante, al crecer en un hogar donde existe apoyo y afecto su desarrollo emocional no suele verse afectado, por lo que presentan pocos problemas de este tipo. Las principales dificultades de los hijos e hijas crecidos en familias autoritarias se sitúan a nivel interno, ya que suelen ser dependientes, pasivos y con menos competencias emocionales que se traducen en menos sentido de autoeficacia e iniciativa personal, baja autoestima, escasa autonomía personal y autocontrol y en casos extremos, probabilidad de sufrir problemas emocionales. Quienes muestran este estilo perciben los intentos de ganar autonomía de sus hijos e hijas como atentados contra su autoridad, por lo que se resisten y se oponen a las muestras de comportamiento independien- 25 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES te. En algunos casos, y como respuesta, los jóvenes pueden comportarse de forma hostil y rebelde, manifestando así su frustración ante la incomprensión y rigidez de sus padres y madres (Steinberg y Silk, 2002). El estilo democrático es el más beneficioso para el desarrollo de chicos y chicas porque combina el afecto explícito con la comunicación y el control no coercitivo de la conducta, activos que influyen positivamente sobre diferentes aspectos del desarrollo. Si bien el cariño explícito y la responsividad favorecen competencias como la autoestima y el desarrollo de las habilidades sociales, el control y el establecimiento de límites favorece el manejo adecuado de los impulsos y la responsabilidad social (Steinberg, 1990). Dicho control inductivo y no coercitivo de la conducta parece ser fundamental para diferenciar las formas de control ejercidas en los hogares autoritarios y democráticos (Holmbeck, Paikoff y Brooks-Gunn, 1995). Pero los adultos democráticos, además de ser cálidos y afectuosos con sus hijos e hijas y de supervisar y guiar su conducta, incluyen el apoyo a una competencia fundamental para el desarrollo adolescente: la autonomía personal (Gray y Steinberg, 1999). Los padres y madres que manifiestan un estilo democrático aceptan y animan la creciente independencia del o la joven, lo que facilita el desarrollo de comportamientos autónomos y maduros, que contribuyen a su desarrollo positivo y a su bienestar. Además, estos padres y madres son modelos de conducta para sus hijas e hijos que representan el respeto al otro, el cuidado y la responsabilidad, lo que en un momento tan importante como la adolescencia facilita la inserción del o la joven en el mundo adulto facilitando su vinculación y su sentido de pertenencia. A pesar de lo comentado hasta ahora, las interacciones entre progenitores y adolescentes no sólo influyen directamente sobre el bienestar de estos últimos, sino que también lo hacen de forma indirecta por ejemplo a través de la elección que realizan los adultos de los contextos extra-familiares en los que participan sus hijas e hijos desde la infancia (Harris, 1998; Maccoby, 2002), contextos como el barrio en el que viven, la escuela a la que asisten, o los amigos y amigas que les animan a tener. Aunque bien es verdad que a medida que chicas y chicos crecen sus madres y padres pueden ejercer menos control directo sobre estos aspectos, también es cierto que su influencia probablemente habrá dejado una huella a través de determinadas actitudes, valores y motivaciones, que va a repercutir en las elecciones que chicos y chicas hagan en el futuro (Brown, Mounts, Lamborn, y Steinberg, 1993). El nivel educativo de los padres es una variable también relacionada con el desarrollo positivo adolescente a través de las calificaciones académicas de los jóvenes. Los hijos e hijas de padres de nivel educativo alto suelen obtener mejores notas que ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 32 B) El Desarrollo de Vínculos Positivos y de la Vinculación con la Escuela En el centro educativo es vital llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Siguiendo a Yoneyama y Rigby (2006), los dos principales elementos que constituyen el clima escolar son: la calidad de la relación profesorado-alumnado y la calidad de la interacción entre compañeros. Los “adultos positivos” son aquellos que son percibidos como responsivos a las necesidades de apoyo de los y las adolescentes (Rooth y Brooks-Gunn, 2002). En los centros donde hay mucho personal, es importante que el alumnado adolescente sea capaz de acceder a apoyos de algunos adultos. El sentimiento de pertenencia al centro y el establecimiento de vínculos positivos conlleva beneficios tanto para el desarrollo adolescente como para el rendimiento escolar (Catalano et al, 2004). Es muy importante que los alumnos y alumnas puedan obtener apoyo de los adultos en los centros escolares (el profesorado aporta apoyo, por ejemplo, cuando deja claro a sus alumnos y alumnas que sus esfuerzos son apreciados o aporta ayuda cuando el alumnado tiene dificultades) pero si importante es este apoyo efectivo, más incluso lo es el hecho de la propia percepción del alumnado de tal apoyo (Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008; Rooth y Brooks-Gunn, 2002) Los resultados de investigación apuntan que las chicas tienen peor percepción del entorno escolar: del apoyo de los profesores, del apoyo de los compañeros, etc., pero mejor ajuste escolar: les gusta más ir a la escuela o instituto, sacan mejores notas y afirman con más frecuencia hacer los deberes en su momento (Rodrigo López et al., 2006). Además, los estudios revelan que las buenas relaciones entre iguales van asociadas a sentimientos positivos sobre la escuela y al rendimiento académico en los adolescentes de familias normalizadas. Esa vinculación con el centro educativo parece ser algo menor en el caso de los chicos frente a las chicas. Lo que está claro es que la falta de apego a la escuela se relaciona clarísimamente con el absentismo del alumnado y diversos problemas de ajuste externo (Eccles, Lord y Roeser, 1996; Rodrigo López et al, 2006). C) El Establecimiento de Límites, el Buen Funcionamiento y Organización Escolar: la Claridad de Normas y Valores El buen funcionamiento y una organización clara son aspectos fundamentales en la vida de un centro educativo (Antúnez, 2000). El ambiente escolar será un lugar 33 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES para el desarrollo positivo adolescente si además de un clima seguro y cálido, establece límites saludables. Los adolescentes necesitan esos límites tanto como la propia escuela. La existencia de límites claros y su percepción ayuda a interiorizar las normas escolares y la convicción de su necesidad, lo cual se asocia con una disminución de las conductas disruptivas. Conviene tener en cuenta, como sostiene Díaz-Aguado (1996), que la eficacia de la disciplina mejora cuando se da la siguiente condición: si las normas están claramente definidas, los adultos se comportan coherentemente con ellas y se favorece una participación activa en su consenso de aquellos/as a quienes tienen que educar. Pero además otro aspecto fundamental es la coherencia en los valores promovidos por el profesorado del centro. En dicha labor educativa, existen valores democráticos centrales como la igualdad, el respeto, la tolerancia y la solidaridad, cuya asunción contribuyen a la mejora de la convivencia y el clima escolar. Superar el currículum oculto e incrementar la coherencia educativa a nivel de los valores positivos explícitamente promovidos por los educadores del centro es un factor fundamental para la buena convivencia del centro (Díaz Aguado, 1996; 2005). En definitiva, un contexto “ordenado” y la coherencia escolar parecen ser factores claves para la convivencia y buen clima del centro. Un ambiente con límites claros sin ser rígidos, que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas institucionales compartidas, a la vez que se promueva el logro y la mejora del alumnado y del profesorado, se vislumbra como un elemento fundamental en la creación de un entorno escolar efectivo. D) La Existencia de una Comunidad Educativa con una Cultura Escolar y Visión Compartida del Proyecto Debido a la estrecha relación entre clima y cultura del centro, resulta necesario detenerse en el concepto de cultura para comprender las relaciones que se producen en el centro educativo y sus efectos en el clima escolar. La conceptualización sobre el clima escolar con frecuencia aparece relacionada con el concepto de cultura escolar (Armengol, 2001; Freiberg, 1999; Gairín y Villa, 1999; Gonder, 1994; Stockard y Mayberry, 1992), existiendo diferentes posiciones al respecto. Aunque algunos autores como Taiguri incluyen en el clima la noción de cultura (Stockard y Mayberry, 1992), nos parece más acertado el punto de vista de otros autores ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 34 que sostienen como Schein (1985) que el clima escolar sería como la manifestación superficial de la cultura y que los cambios producidos en la cultura acaban afectando al clima aunque no necesariamente de forma armónica (Gonder, 1994). El término cultura, según autores como Schein (1985) y Hargreaves (1995), debe reservarse para lo que podríamos calificar como el nivel más profundo o conjunto de supuestos, valores y creencias básicas y compartidas que operan en una organización, que se consideran como dadas por hecho, y que se refieren a cómo ésta se ve a sí misma y su entorno y marcan la dirección de la vida de una organización, especialmente en momentos de dificultad o crisis. Aunque no resulta fácil de aprehender y evaluar podemos acercarnos a la cultura escolar al recoger las percepciones sobre creencias y valores compartidos que guían las prácticas educativas del centro, la toma de decisiones y las prioridades en cuanto a objetivos o metas a lograr. Otros autores como Hoy, Tarter y Kottkamp (1991) hacen una distinción relevante entre la noción de clima y de cultura escolar en función de la perspectiva de análisis que se adopta. Por un lado, el clima se vincula a una perspectiva psicológica y emocional -cómo los individuos sienten la escuela- y la cultura, a una perspectiva antropológica -cómo se reflejan las experiencias y concepciones de los individuos en sus prácticas-. En ese sentido, nos parece oportuno reservar el término clima para la percepción de las relaciones sociales y el de cultura para referirse en gran medida a las creencias, normas y valores que explican la toma de decisiones y el funcionamiento del centro educativo. De dicho sistema de creencias compartidas, dado el foco de interés de nuestro estudio en el desarrollo positivo, una variable fundamental a nuestro juicio es el proyecto compartido sobre las metas u objetivos prioritarios del centro. Se refiere a la existencia de una visión compartida por parte de la comunidad escolar sobre el para qué de la educación, que deja claro cuáles son los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los valores que se promueven o se cuestionan. En función de la diversidad de proyectos y las culturas escolares asociados a ello, podríamos diferenciar entre centros con una orientación más academicista y aquellos con una orientación educativa más integral. Pero además de una cultura escolar consensuada o compartida se necesitan explorar otros aspectos que podríamos considerar que nos permitirían hablar con propiedad de una verdadera comunidad educativa en el centro (Hernández y Sancho, 2004). Por ejemplo, en el apoyo percibido por parte del alumnado y el establecimiento de vín- 35 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES culos positivos con los adultos van a influir aspectos esenciales relativos al profesorado como la vinculación con el centro -el sentimiento de pertenencia al centro-, la percepción de la implicación o compromiso colectivo del profesorado con la vida del centro; o la cohesión o grado en que el profesorado del centro percibe su influencia en la toma de decisiones o la vida del centro, así como la percepción de la existencia o no de buenas y estrechas relaciones entre el profesorado. Los resultados de investigaciones previas (Cruz y Martín, 1998; Hernández y Sancho, 2004; Murillo, 2005, 2008) muestran, asimismo, la importancia tanto del bienestar psicológico personal, del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el centro para el éxito de los procesos de cambio del clima escolar y el logro de metas educativas. La idea es sencilla: un centro cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica su formación; pero a su vez para su mejora un requisito es la estabilidad del profesorado, ya que sin ella no son posibles el trabajo en equipo, el compromiso con el centro, el aprendizaje, la organización o la educación efectiva. Es más, dada la importancia del cambio ecológico que se demanda a los centros para constituir un entorno promotor del desarrollo positivo adolescente, la estabilidad del profesorado debería garantizarse cuando los centros educativos estén cambiando y mejorando su clima y funcionamiento. Por tanto, además de las variables reseñadas relativas al profesorado y que definen en la práctica la posibilidad de una verdadera comunidad educativa, la cultura escolar parece ser uno de los factores más significativos de mejora de la eficacia de la escuela (Hopkins y Lagerweij, 1997). Ahora bien, ¿Qué rasgos distinguen a un centro con una cultura escolar que propicie la mejora de la eficacia escolar y constituya una comunidad educativa que potencialmente sea un entorno promotor del desarrollo saludable? Aunque es una pregunta compleja que no tiene respuesta simple, las evidencias apuntan a que la cultura escolar que propicia la mejora tiene las siguientes características: compromiso de la comunidad escolar con la visión de la escuela, su proyecto educativo y sus prioridades de desarrollo; implicación activa y positiva del profesorado; trabajo colaborativo entre los profesores y profesoras; y coordinación y cohesión en la acción educativa (Hernández y Sancho, 2004; Hoy y Feldman, 1999). Como muestran Creemers y Gerry (1999), la relación entre el clima escolar y la eficacia en la organización y en la enseñanza es estrecha. Es decir, que un buen clima ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 36 escolar va a posibilitar el logro de las metas que la escuela se plantea y el bienestar profesional del profesorado. El papel de la dirección se ha revelado también como un elemento decisivo para dicha cultura de eficacia, mejora y cambio del centro, aunque existen distintos tipos o estilos de liderazgo adecuados, desde los más colaborativos hasta los más directivos, según la literatura de investigación (Álvarez, 2001; Muñoz Repiso et al, 2000). Básicamente, se han propuesto cuatro modelos para describir el liderazgo para el cambio: el directivo facilitador (Findley y Findley, 1992; Hall, 1984;), el transformacional (Bass, 1997), el persuasivo (Stoll y Fink, 1999) y el distribuido (Spillane, Halverson, y Diamond, 2004). En las escuelas eficaces el director o directora aparece como un líder positivo que tiene una visión de conjunto sobre las funciones de la institución, como una figura que contribuye a crear un entorno que insiste en los procesos y resultados educativos; cultiva las relaciones de colaboración entre los miembros de la comunidad educativa; ofrece al profesorado ayuda, apoyo y reconocimiento; desarrolla con el claustro un sentido de colegialidad; e involucra a profesorado y estudiantes en el proceso de toma de decisiones. A su vez, existen diferentes propuestas que intentan caracterizar tipos de centros en base a las variaciones en diferentes dimensiones respecto al clima y la cultura escolar (Hargreaves, 1995; Hoy y Clover, 1986; Likert, 1974; Nowakowski, Bunda y Working 1985; Stoll y Fink, 1999; Walberg, 1982). Sobre estas propuestas, en principio, existen ciertas diferenciaciones interesantes a considerar: centro abierto/cerrado, centro autoritario-paternalista/democrático o participativo; centro cohesionado-compro- metido; centro no cohesionado-no comprometido. Estas caracterizaciones o tipologías de centro ofrecen un marco para reflexionar (y valorar) si la cultura que domina en un centro favorece (o no) un clima positivo y un buen funcionamiento. Ahora bien, como dice Kohn (1996), si se quiere la mejora de la escuela hay que insistir en revalorizar la importancia de la implicación activa de toda la comunidad educativa en la creación de un clima escolar positivo y favorable a que todos, alumnado y profesorado, encuentren su lugar para aprender y para vivir. Además, de dicha implicación existen dos variables clave para el cambio ecológico que supone la promoción del desarrollo positivo adolescente y son la buena disposición para convertirse en una organización de aprendizaje o su apertura al cambio. 37 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES E) El Empoderamiento y las Oportunidades Positivas para los Adolescentes Los cambios que se han producido en la relación entre los adultos y los jóvenes, tanto en el ámbito social como en el familiar, repercuten de forma directa en el entorno escolar. Los modelos de relación basados en la autoridad reconocida, el respeto y reconocimiento social, han dado paso a modelos más complejos basados en el “empowerment” -traducido por empoderamiento-. Se trata de una cuestión evolutiva evidente: a medida que el adolescente se desarrolla tiene una mayor necesidad de autonomía y autorregulación. De tal forma partiendo de los límites y valores deseables el centro educativo debe fomentar vías de participación del alumnado ya sea en la elaboración de normas, en la propuesta de iniciativas o actividades, lo cual lleva al fomento de la corresponsabilidad y mejora de la convivencia paralelamente. Es decir, que el contexto escolar debe brindar oportunidades de participación y prestar reconocimiento a los esfuerzos del adolescente para que éste se sienta, a su vez, motivado a tener iniciativas positivas (Hawkins, Catalano y Miller, 1992; Rodrigo López et al., 2006). Es más, dicha participación significativa de los y las adolescentes va a favorecer a su vez el sentimiento de pertenencia del alumnado al propio centro. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que algunos de los problemas de convivencia escolar que más preocupan hoy están estrechamente relacionados con el desapego que algunos estudiantes sienten hacia la escuela, con la dificultad para vincularse con ella. Para superar estas dificultades, deben promoverse tres condiciones básicas que incrementan a cualquier edad la disponibilidad de un individuo para vincularse con un determinado contexto (Catalano y Hawkins, 1996): 1. La percepción de que tiene oportunidades para interactuar en dicho contexto, para participar activamente. 2. La participación efectiva en las actividades que allí se producen. 3. El hecho de que dichas actividades supongan algún tipo de beneficio para el individuo, tal como éste las percibe. Pero además de promover el empoderamiento, el contexto escolar debe proponer “oportunidades positivas”. Tales oportunidades en la escuela, ya sea dentro del tiempo del currículum formal o no formal son numerosas, y van desde contar con recur- ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 38 sos para hacer deportes como actividades extraescolares, por ejemplo, de tipo cultural-artístico que provean oportunidades de uso constructivo y positivo del tiempo libre así como afiliaciones positivas a grupos. En ese sentido, no sólo son importantes las iniciativas propias del centro y la comunidad o la potencialidad del centro en cuanto a recursos, sino que resulta crucial la participación en planes, programas y proyectos institucionales dirigidos a la formación integral de los estudiantes. Las evidencias demuestran que las escuelas que fomentan dichas iniciativas contribuyen el desarrollo integral del alumnado, logrando efectos positivos de mejora de la competencia personal, social y académica de sus adolescentes (Lerner et al, 2005). Dicho esto, uno de los factores para la promoción del desarrollo adolescente es la participación efectiva en las actividades que suponen oportunidades positivas, más que en sí la oferta potencial. De todas formas, las oportunidades positivas para el empoderamiento y el desarrollo saludable adolescente supondrían ir más allá de algunas iniciativas desarrolladas hasta ahora a través de la acción tutorial, sino que deberían suponer la implementación de programas con un enfoque de desarrollo positivo. Por ello, a pesar de la existencia de estas propuestas e iniciativas interesantes, creemos necesario un salto cualitativo de cara a apostar por la implementación de programas que supongan una promoción más intensiva, integral y eficaz del desarrollo positivo adolescente apoyada en evidencias empíricas contrastadas y la evaluación tanto de su implementación como de su eficacia. En fin, la evaluación de la calidad educativa o la calidad de la escuela como entorno, no debe residir sólo en el logro de unos estándares de rendimiento, sino perseguir objetivos más amplios y considerar también la contribución de la escuela a la mejora del bienestar psicosocial de los y las adolescentes, lo que consecuentemente redundará en el bienestar de nuestra sociedad en el futuro (Adelman y Taylor, 2007; Keyes, 2003; Marchesi y Hernández, 2000; Oliva et al., 2008). La evidencia empírica, procedente fundamentalmente de EEUU, pone de relieve no solo la influencia de los programas escolares en el desarrollo de competencias emocionales o de conductas positivas como el sentido de pertenencia a la escuela o la vinculación con iguales, sino que revela la conexión entre el fomento de las competencias socioemocionales, el rendimiento académico y la reducción de problemas de diverso tipo. Es decir, que el enfoque de desarrollo positivo puede tener un efecto, no pretendido, de mejora de los logros escolares (Elias et al., 1997; O’Brien, Weissberg y Shriver, 39 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 2003; Zins, Weissberg, Wang y Walberg, 2004). Por otro lado, las escuelas con programas de desarrollo positivo pueden tener un doble beneficio o impacto, al tener un efecto paralelo en la reducción de problemas. En concreto, los programas de desarrollo positivo indirectamente consiguen reducir ciertas conductas problemáticas como el consumo de tabaco, alcohol u otras drogas (Adelman y Taylor, 2000; Elias et al., 1997), promueven el ajuste y la reducción de problemas de conducta en el aula así como de los comportamientos agresivos (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Igualmente consiguen disminuir los desajustes emocionales, como la ansiedad, los síntomas depresivos, la tristeza y el aislamiento (Berryhill y Prinz, 2003). En definitiva, un cuerpo de investigación cada vez más creciente apoya la premisa de que el aprendizaje efectivo de competencias socioemocionales puede ser la llave no sólo para el éxito en la vida, sino también para el éxito en la escuela (Weare, 2004). 1.4. COMUNIDAD Y DESARROLLO POSITIVO Tendríamos que remontarnos a la psicología de la Gestalt, y continuar con la Psicología Ecológica surgida en los años 50 para situar el inicio del interés por la influencia del entorno sobre el sujeto. No obstante, tal vez haya sido Bronfrenbrenner (1979) con su modelo ecológico el autor que ha realizado una contribución más sólida al estudio de las influencias contextuales sobre el desarrollo humano. De acuerdo con este modelo, el sujeto está inmerso en una serie de sistemas más o menos cercanos, a modo de círculos concéntricos, con los que interactúa y que influyen sobre su desarrollo de forma más o menos directa. Dentro de estas estructuras concéntricas, el primer nivel es el microsistema, que se refiere a las actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño o niña experimenta en aquellos escenarios inmediatos en que transcurre su vida cotidiana. Sin ninguna duda, la familia y la escuela son los microsistemas principales en cuanto a su capacidad para influir sobre el desarrollo y el ajuste psicológico infantil. Pero el vecindario representa también otro microsistema esencial que gana en importancia con la entrada en la adolescencia, ya que a partir de la pubertad cada vez es mayor el tiempo que chicos y chicas pasan fuera de casa y escuela (Larson, Richards, Moneta, Holmbeck y Duckett, 1996). El grupo de iguales o pandilla ha llegado a ser considerado por algunos autores como la principal fuente de influencia sobre el desarrollo y ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 40 es abundante la evidencia empírica que apoya el papel de los iguales (Harris, 1998). Sin embargo, más allá del grupo de iguales, algunas características del barrio o vecindario también van a ejercer una importante influencia sobre el adolescente. El interés por el estudio de las influencias que la comunidad de residencia ejerce sobre el desarrollo y comportamiento infantil y adolescente surgió durante el siglo pasado, cuando el desempleo, los movimientos migratorios y la pobreza provocaron una concentración de población desfavorecida en algunos suburbios de grandes ciudades de Europa y EEUU, en los que además se observó una mayor incidencia de la delincuencia juvenil. Ello hizo que determinadas variables comunitarias referidas al vecindario, tales como la escasez de recursos económicos, la pobreza, los niveles de desempleo o la diversidad étnica, fuesen consideradas como causantes de los problemas comportamentales entre los menores de edad. Por lo tanto, se puede afirmar que el interés por el análisis de las influencias comunitarias sobre el desarrollo adolescente surgió en el marco del modelo del déficit, ya que el objetivo prioritario de la mayoría de los estudios era encontrar factores de riesgo para conductas problemáticas de los adolescentes como la violencia, el consumo de sustancias o el abandono escolar. Habría que esperar a la aparición del modelo del desarrollo adolescente positivo para que se empezara a tomar conciencia de la importancia de determinadas variables comunitarias no sólo para la prevención de problemas sino también para la promoción del desarrollo adolescente. Así, en la propuesta del Search Institute (Scales y Leffert, 1999) sobre los activos para el desarrollo -que se refieren a las recursos personales, familiares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las experiencias necesarios para la promoción del desarrollo positivo adolescentese incluyen activos vecinales, tales como la valoración positiva y el empoderamiento de la juventud por parte de la población adulta, la seguridad de la barriada o la existencia de actividades recreativas y de ocio dirigidas a la adolescencia. Desde un enfoque más sociológico también han surgido propuestas referidas al valor de algunas variables de la comunidad para el bienestar de sus residentes, y no sólo de los más jóvenes. Un ejemplo sería el concepto de capital social, entendido como aquellas características de la organización comunitaria, tales como las redes sociales existentes y la confianza recíproca, que facilitan la acción y cooperación para el beneficio mutuo entre los miembros de una comunidad (Putnam, 1993). Según algunos autores, este capital social llevaría a la eficacia colectiva y al deseo de implicarse de forma activa en beneficio de la comunidad (Cancino, 2005). A su vez, esta eficacia colectiva 41 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES tendría como consecuencia un mayor control y supervisión del comportamiento juvenil por parte de personas adultas dispuestas a intervenir en caso de detectar conductas incívicas y contrarias a las normas de la comunidad, algo que en la propuesta del Search Institute es considerado un importante activo para el desarrollo muy relacionado con la prevención de comportamientos antisociales. Aunque el número de estudios centrados en el análisis de las influencias del vecindario sobre el desarrollo adolescente es mucho menor que el de los que analizan las influencias familiares o escolares, existe ya una importante evidencia empírica que avala la importancia de algunas variables comunitarias. De entre todas las variables, el nivel socioeconómico del barrio ha sido la que con más frecuencia ha sido estudiada, probablemente porque se trata de una variable muy objetiva y resulta fácil acceder a ella a través de los datos censales. La relación entre el nivel socioeconómico de la barriada de residencia y los logros escolares está bien documentada, y existe evidencia abundante sobre una relación positiva entre el alto estatus socioeconómico, referido tanto a los ingresos salariales como al nivel de formación del vecindario, y diversos indicadores escolares, tales como calificaciones escolares, motivación académica y terminación de los estudios secundarios, siendo esta relación más clara entre chicos que entre chicas (Leventhal, Dupere y Brooks-Gunn, 2009). No es extraño por ello que también aparezca una relación significativa entre el estatus del barrio y los índices de desempleo al llegar a la adultez (Holloway y Mulherin, 2004). También existen estudios que encuentran un mejor ajuste emocional y conductual entre aquellos adolescentes que residen en vecindarios de mayor nivel socioeconómico. Al igual que ocurre con el rendimiento académico, también se observa esta relación de forma más clara en el caso de los varones (Beyers, Loeber, Wikström y Stouthamer – Loeber, 2001), aunque no faltan estudios que encuentran esta asociación en el caso de chicas, especialmente entre aquellas que experimentan una pubertad precoz (Obeidallah, Brennan, Brooks – Gunn y Earls, 2004). Probablemente la mayor evidencia empírica sobre esta relación proviene de una serie de estudios que han empleado datos del National Longitudinal Study of Adolescent Health, y que han encontrado que en aquellas comunidades más desfavorecidas son más elevados los índices de conducta violenta (Haynie, Silver y Teasdale, 2006) y síntomas depresivos (Wickrama, Merten y Elder, 2005). Otra variable que con frecuencia ha aparecido asociada al estatus socioeconó- 48 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 49 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 3.1. MUESTRA Para obtener la muestra de este estudio, se seleccionaron 20 centros educativos de secundaria de Andalucía Occidental (Huelva, Cádiz, Sevilla y Córdoba), tratando de mantener la proporción de centros que existen en cada provincia debido al número de habitantes o densidad de población de éstas (ver Figura 3). Se empleó un muestreo intencional para llevar a cabo esta selección. En el muestreo intencional el investigador o investigadora trata de equiparar diferentes cualidades de las unidades de la muestra de manera intencional con objeto de obtener la muestra más representativa posible (Moreno, R., Martínez, R. y Chacón, S., 2000). Figura 3. Distribución de centros en función de la provincia 4 4 3 9 Huelva Cádiz Sevilla Córdoba 3. MÉTODO Figura 3. Distribución de centros en función de la provincia 4 4 3 9 Huelva Cádiz Sevilla Córdoba 50 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA De esta forma, en el proceso de selección de los 20 centros educativos colaboradores en el estudio, se consideraron las siguientes variables de interés (las cuales se observan en la Tabla 1): a) tamaño del centro (pequeño: menos de 600 alumnos/as, grande: más de 600 alumnos/as), b) zona en la que se sitúa el centro (media-baja y media-alta), c) tamaño de municipio (pequeño: menos de 30.000 habitantes, grande: más de 30.000 habitantes), d) titularidad del centro (públicos o privados) y, e) la cohesión o clima del centro (baja y alta). Cada una de las categorías de estas variables se explica de forma detallada en el apartado “procedimiento”. TABLA 1. RELACIÓN DE LOS CENTROS EN FUNCIÓN DE LAS VARIABLES DE INTERÉS CENTROS DE MUNICIPIOS GRANDES CENTROS DE MUNICIPIOS PEQUEÑOS Centro Grande Centro Pequeño Centro Grande Centro Pequeño ZONA MEDIABAJA Cohesión Alta 1 2 (1) 1 1 Cohesión Baja 1111 ZONA MEDIAALTA Cohesión Alta 3 (2) 1 1 1 Cohesión Baja 2 (1) 1 1 1 Con la finalidad de respetar la distribución de los centros existentes en la zona de Andalucía considerada, en función de su titularidad (el 80% centros públicos y el 20% centros privados-concertados), la presente muestra estuvo compuesta por 16 centros públicos y cuatro centros privados-concertados. Asimismo, se intentó realizar una distribución equitativa de los centros en función de las variables mencionadas. Con respecto a los centros privados-concertados, debido al número limitado de ellos, no fue posible su representación en todas las categorías. Como se indica en la Tabla 1, suelen concentrarse en municipios grandes, lo cuál responde posiblemente a la realidad existente. Atendiendo a la complejidad del estudio y con la intención de abordar los objetivos expuestos en el apartado anterior, fue necesario recoger información de diversas fuentes (alumnado, profesorado y profesionales del equipo directivo y del departamen- to de orientación) mediante el contacto establecido con los centros citados. Respecto a la selección de los sujetos que conforman las distintas fuentes de información, el muestreo se realizó como se describe seguidamente. 51 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES En relación al alumnado, el estudio se desarrolló en los siguientes cursos y niveles educativos: 2º, 3º y 4º de E.S.O., 1º de Bachillerato y 1º de Ciclos Formativos de Grado Medio. Se seleccionaron aleatoriamente dos clases de cada nivel educativo, participando en el estudio todos los alumnos y alumnas pertenecientes a éstas. No obstante, en los Ciclos Formativos, sólo participó el alumnado menor de 18 años. Además, se pretendió respetar en la presente muestra, la proporción de alumnado que finalizada la Educación Secundaria Obligatoria opta por cursar bachillerato o Ciclos Formativos para continuar su formación académica (el 80% y el 20% respectivamente, según datos del Instituto Nacional de Estadística de 2009). Teniendo en cuenta que la mayoría de alumnos y alumnas de primero de secundaria acababan de entrar en el centro educativo, era altamente improbable que las variables escolares analizadas en el estudio hubiesen tenido ya alguna influencia sobre los alumnos y alumnas, por lo que la recogida de información comenzó en segundo curso. Por otra parte, se decidió incluir a chicos y chicas de 1º de Bachillerato y 1º de Ciclos Formativos de Grado Medio con el fin de eliminar el sesgo que se produciría en la muestra del estudio si solo se consideraran a los chicos y chicas de 16 y 17 años que, por repetición de curso, continuaran cursando la educación secundaria obligatoria. Acerca de la muestra del profesorado, se pretendió obtener información de la mayoría de estos. Por otra parte, respecto al equipo directivo y departamento de orientación, se decidió contactar con las personas encargadas de la dirección del centro o la jefatura de estudios y del departamento de orientación. A continuación, se analizan detalladamente las características de la muestra diferenciando en función de las distintas fuentes de información que participaron en el estudio. Alumnado La muestra estuvo constituida por 2400 adolescentes, 1068 chicos (44.5%) y 1332 chicas (55.5%) con edades comprendidas entre 12 y 17 años. En los distintos niveles de edad analizados, el número de chicas es ligeramente superior al de chicos (ver Figura 4). El mayor número de alumnado está concentrado en el periodo de edad de los 14 y 15 años, con 1187 adolescentes (un 49.5% de la muestra de alumnado), de los cuales 669 son chicas y 518 chicos. El segundo periodo de edad más abundante (30.3%), fue el que correspondía a edades entre los 16 y 17 años, con 728 adolescentes, conformado por 401 chicas frente a 327 chicos. Por último, la cantidad de alumnado que respondían al periodo de edad de los 12 - 13 años fue la menor, constituidas por 262 chicas y 223 chicos (un total de 485 adolescentes). 52 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 0100 200 300 400 500 600 700 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 4. Alumnado en función de la edad y el sexo Chica Chico Atendiendo a las distintas etapas educativas, los datos mostraron que la proporción de alumnos y alumnas que cursaban Educación Secundaria Obligatoria constituyó un 80% de la muestra del alumnado global, distribuyéndose de una forma bastante homogénea en los distintos cursos (un 25.5% de adolescentes cursaba 2º de ESO; un 26.8%, 3º de ESO y un 28.7% cursaba 4º de ESO). En niveles educativos superiores, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio, al igual que sucede en la población de procedencia, la proporción de alumnado fue menor en comparación con el nivel obligatorio, cursando un 18.2% 1º de Bachillerato, mientras que el 0.8% del alumnado realizaba el 1er curso de un Ciclo Formativo. Según datos del Instituto Nacional de Estadística del 2009, la mayoría de los adolescentes que deciden continuar su formación tras la etapa obligatoria, optan por matricularse en Bachillerato o en Ciclos Formativos de Grado Medio, siendo considerablemente menor el número de alumnos que elige esta última opción (aproximadamente un 80% Bachillerato frente a un 20% en Ciclos). En el presente estudio se intentó conseguir dicha proporción entre Bachillerato y Ciclos. No obstante, la muestra conseguida fue algo menor que en la realidad (aproximadamente un 95% del alumnado de niveles superiores cursaba Bachillerato y un 5% Ciclos). Estos datos se deben a que el alumnado que colaboró en la investigación, de los Ciclos Formativos, debía tener una edad inferior a los 18 años, no pudiendo participar entonces, todo el alumnado de cada clase (ver Figura 5). Figura 5. Porcentaje de alumnado en función del nivel educativo 28.7 26.8 25.5 0.8 18.2 2ºESO 3ºESO 4ºESO 1ºBTO 1ºCICLOS 53 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Se consideró interesante conocer algunos factores o variables sociodemográficas y familiares de los adolescentes que constituyeron la muestra. En relación a características sociodemográficas, es relevante mencionar que la nacionalidad mayoritaria del alumnado era española (97.8%), al igual que la de sus progenitores (96.6%), siendo Rumanía, Francia, Alemania, Colombia, Argentina y Marruecos, los países de los que provienen la mayoría de las familias de nacionalidad extranjera. Atendiendo a la estructura familiar, la mayoría del alumnado (un 84.8%) procedía de familias tradicionales (es decir, vivían tanto con su padre, como con su madre biológica). Asimismo, un 9.3% (224 alumnos y alumnas) vivían con un solo progenitor, bien sólo con su padre o sólo con su madre; mientras que un 3.8% del alumnado provenía de familias reconstituidas, donde alguno de sus progenitores biológicos había vuelto a rehacer su vida con otra pareja. Por otro lado, estructuras familiares como las denominadas familias extensas (convivir con otros familiares exceptuando los progenitores), familias adoptivas y familias homoparentales, definidas éstas últimas como aquellas familias donde ambos progenitores pertenecen al mismo sexo, estaban representadas en menor medida en la muestra (ver Tabla 2). Aunque se observó que la estructura familiar tradicional sigue siendo la predominante, la diversidad y representación de otros tipos de familias está aumentando en los últimos años y así se refleja en el estudio. TABLA 2. ESTRUCTURA FAMILIAR DEL ALUMNADO FRECUENCIA PORCENTAJE F. Tradicional 2034 84.8 F. Adoptiva 12 0.5 F. Monoparental 224 9.3 F. Homoparental 7 0.3 F. Reconstituida 90 3.8 F. Extensa 33 1.4 Total 2400 100 En la siguiente Figura 6 se puede observar el número de hermanos y hermanas que tenía el alumnado en el momento de la realización del estudio. Más de la mitad del alumnado (56.6%) tenía un hermano; por otra parte, un menor número de alumnos y alumnas (32.8%) pertenecía a familias numerosas (con dos o más hermanos o hermanas), y tan sólo, el 10.6% del alumnado era hijo o hija única. 54 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Figura 6. Porcentaje de alumnado según su número de hermanos 32.8 56.6 10.6 Ninguno Uno Dos o más Acerca del nivel educativo de los progenitores, prácticamente no se encontraron diferencias en las distintas categorías, entre padres y madres. Los datos informan que menos de un 1% de los progenitores no sabían leer ni escribir y tan sólo un 22.5% de padres y un 21.5% en el caso de las madres sabía leer y escribir, aunque no poseían el graduado escolar. Estos datos informan que aproximadamente un 75% de los progenitores poseían al menos un nivel básico de formación académica (graduado escolar); de los cuales, un 25.9% y un 24.4% (de padres y madres respectivamente) habían alcanzado niveles universitarios (Tabla 3). TABLA 3. NIVEL EDUCATIVO DE LOS PROGENITORES PADRE MADRE No sabe leer ni escribir 0.6 % 0.5 % Sabe leer y escribir pero no tiene el graduado escolar 22.5 % 21.5 % Posee el graduado escolar 28.2 % 33.8 % Estudios de Bachillerato, FP, Ciclos 20.5 % 19.6 % Estudios Universitarios 25.9 % 24.4 % Información desconocida 2.3 % 0.3 % Profesorado La submuestra procedente de la fuente de información del profesorado, de los diversos centros educativos, estuvo constituida por 336 participantes. La proporción de hombres y mujeres, en función de distintos periodos de edad, puede observarse en la Figura 7. La edad del profesorado estuvo comprendida entre los 25 y los 63 años (M = 41.5, DT = 9.47). La mayoría del profesorado se concentraba en los periodos de edad comprendidos entre 31 - 40 años y 41 - 50 años (un 33.6% y 31.1%, respectivamente, de la totalidad del profesorado). En ambas etapas la representatividad del sexo femenino era superior a la de los hombres. 55 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 010 20 30 40 50 60 Menos de 30 Años 31 - 40 Años 41 - 50 Años Más de 50 Años Figura 7. Porcentaje de profesorado en función de la edad y el sexo Mujer Hombre Respecto a los años de experiencia docente del profesorado participante, destacar el hecho de que un 44% de esta submuestra había desarrollado una experiencia profesional como profesor o profesora durante más de 15 años. El 31.6% del profesorado llevaba siendo docente un periodo de tiempo comprendido entre los 6 y 15 años. Por último, el 24.4% había sido profesor o profesora durante un tiempo inferior a 5 años (ver Figura 8). Figura 8. Porcentaje de profesorado en función de los años de experiencia docente 44 31.6 24.4 De 1 a 5 años De 6 a 15 años Más de 15 años La Figura 9 muestra la distribución del profesorado, atendiendo a los años de permanencia profesional en el centro escolar, en el que se realizó el estudio. La mayoría del profesorado participante (un 40.7%) llevaba trabajando en el centro educativo más de cinco años. También fue elevado el número de profesores y profesoras con un sólo año de permanencia en el centro (35%), mientras que el resto del profesorado (24.2%) había trabajado en el centro por un periodo de tiempo que oscilaba entre los dos y cinco años. Figura 9 . Distribución del profesorado según años de permanencia en el centro 40.7 24.2 35 1 año De 2 a 5 años Más de 5 años 56 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Hay que indicar que debido a la utilización de procedimientos de autoinformes, un porcentaje del profesorado optó por no completar los ítems sobre las variables más personales (sexo, edad, años de experiencia o permanencia en el centro). No obstante, en ninguna de las variables mencionadas se alcanzó una cifra de información desconocida superior al 14% de la muestra del profesorado. Equipo Directivo y Departamento de Orientación La submuestra referida al equipo directivo y departamento de orientación de los centros educativos estuvo constituida por 40 profesionales, de los cuales 20 pertenecían al equipo directivo y 20 al departamento de orientación (en cada centro se entrevistó a un profesional del equipo directivo y a uno del departamento de orientación). Entre los informantes del equipo directivo, un 40% eran mujeres y un 60%, hombres. En relación al departamento de orientación, un 70% de los entrevistados fueron mujeres, mientras que los hombres constituían el 30% (ver Figura 10). 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Equipo Directivo Departamento de Orientación Figura 10. Porcentaje de profesionales en función del sexo Mujer Hombre Respecto a la experiencia profesional de los equipos directivos de los centros del estudio, el 45% de los equipos llevaba en funcionamiento un periodo de tiempo inferior a un año, los equipos con una duración entre dos y cinco años también conformaban un 45% de esta submuestra; por último, tan sólo el 10% superaba los cinco años de funcionamiento. En cuanto a la continuidad de los departamentos de orientación, aproximadamente la mitad de la muestra (47.1%) presentaba una duración inferior a un año, un 29.4% de estos departamentos llevaba funcionando un periodo comprendido entre los dos y los cinco años y, finalmente, un 23.5% presentaba una continuidad de más de cinco años. 57 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 4. CONTINUIDAD DE LOS PROFESIONALES EQUIPO DIRECTIVO DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Inferior a 1 Año 45 % 47.1 % Entre 2 y 5 Años 45 % 29.4 % Superior a 5 Años 10 % 23.5 % Residentes De forma complementaria al estudio descrito, resultó interesante valorar la percepción de la comunidad de las personas adultas residentes en barrios de los que provenía el alumnado participante en esta investigación (teniendo en cuenta, además, que la variable percepción de la comunidad, también será objeto de estudio en el propio alumnado). Con esta finalidad, se seleccionaron siete de estos barrios, atendiendo a variables como el nivel socioeconómico, los recursos existentes y el nivel educativo de los residentes. La presente selección se realizó de forma intencional, con el objetivo de conseguir una muestra lo más heterogénea posible, considerando las variables anteriormente mencionadas. En cada barrio se consiguió la participación de 50 sujetos aproximadamente. La muestra estuvo constituida finalmente por 359 residentes, de edades comprendidas entre los 30 y los 86 años (M = 48.63, DT = 11.86), de los cuales un 42.6% fueron hombres mientras que el 57.4% eran mujeres. En la Figura 11, se presenta la distribución de los residentes, teniendo en cuenta el sexo de los mismos en cada uno de los periodos de edad establecidos. Así, tal y como puede observarse, la mayoría de los participantes (un 51.5%) tenía una edad situada en el periodo de los 41 a los 55 años. Por otra parte, un 24.8% de las personas residentes se concentraba en el grupo formado por quienes tenían edades comprendidas entre los 30 y 40 años y el 23.7% restante se situaba en el grupo de edad de más de 55 años. Atendiendo al sexo de los participantes, se observó una participación similar de ambos sexos en los distintos tramos de edad. 64 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA da. Está compuesta por ocho ítems (por ejemplo: “Presto mucha atención a los sentimientos”); el coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, encontrado fue de .89. - Claridad emocional: Esta dimensión evalúa la percepción que se tiene sobre la comprensión de los propios estados emocionales. Incluye ocho ítems (“Puedo llegar a comprender mis sentimientos”); el coeficiente de fiabilidad encontrado fue de .89. - Reparación emocional: Mide la capacidad percibida para regular los propios estados emocionales de forma correcta. Se compone de ocho ítems (“Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida”); el coeficiente de fiabilidad encontrado fue de .85. La fiabilidad total de la escala es de .89. Escala de Apego a Iguales Esta escala sirve para evaluar la relación de apego con los iguales (como medida de la relación con el grupo de iguales). Su validación puede encontrarse en Armsden y Greenberg (1987). Una adaptación de 21 ítems de la original de Armsden y Greenber ya ha sido utilizada y validada por Sánchez-Queija y Oliva (2003). Este instrumento, que se puede aplicar de forma individual o colectiva a adolescentes a partir de los 12 años. Los 21 ítems del instrumento deben ser puntuados en una escala comprendida entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7 (Totalmente de acuerdo), y que se agrupan en las siguientes dimensiones: - Confianza: Se refiere a la comprensión y el respeto en las relaciones con los amigos. Tiene ocho ítems, (por ejemplo: “Mis amigos me aceptan como soy”); el coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, para esta subescala fue de .88. - Comunicación: Con esta dimensión se evalúa el grado y calidad de la comunicación verbal. Se compone de siete ítems (ej: “Cuando hablamos, mis amigos/ as tienen en cuenta mi punto de vista”). El alfa de Cronbach obtenido en esta dimensión fue de .84. 65 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES - Alienación: Se refiere al grado en que existe aislamiento, resentimiento o alienación. Esta dimensión incluye seis ítems (ej: “Contarle mis problemas a mis amigos me hace sentir vergüenza”), con alfa de Cronbach = .67. La escala completa obtuvo una fiabilidad de alfa de Cronbach de .73. Escala para la Evaluación de las Habilidades Sociales Para evaluar las habilidades sociales tanto comunicativas o relacionales, la asertividad (positiva y negativa) y las habilidades de resolución de conflictos, el equipo de investigación creó esta escala. Se partió de una revisión de la literatura que permitió delimitar algunas de las habilidades sociales que con más frecuencia han sido estudiadas por los investigadores durante la etapa adolescente. A partir de esta revisión se procedió a construir un inventario de ítems, algunos extraídos de escalas existentes y otros redactados por el equipo de investigación. La primera versión de la escala, que constaba de 30 ítems, fue sometida a un estudio piloto que permitió depurar los que peor funcionaban y tras el cual quedó un cuestionario de 12 ítems que ha sido aplicado en este estudio. La escala ha sido validada con una muestra de 2.400 adolescentes. Los criterios para la eliminación de ítems tras el estudio piloto se apoyan en los resultados de los análisis estadísticos realizados para comprobar la adecuación de la escala a los objetivos. Tras un análisis de fiabilidad del instrumento mediante el alfa de Cronbach, estudios sobre normalidad y un análisis factorial exploratorio, se depuró la escala hasta quedar con 12 de los 30 ítems originales. En el análisis factorial exploratorio se comprobó la adecuación de la muestra para realizar el análisis mediante el test Kaiser-Meyer-Olkin (KMO= .78). Se siguieron los criterios de eliminar los ítems con comunalidades inferiores a .40, los que tenían pesos superiores a .32 en más de un factor, y aquellos en los que la diferencia entre el peso factorial más elevado y el siguiente era inferior a .15. El procedimiento estadístico concreto utilizado fue el método de componentes principales con rotación varimax. La solución factorial final realizada sobre los 12 ítems que superaron los criterios anteriores reveló la existencia de tres factores que explican el 59.2% de la varianza. El primer factor explica un 28.4% de la varianza con un autovalor de 3.419, el segundo 66 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA explica el 20.3% de la varianza con un autovalor de 2.442, mientras que el tercero explica el 10.392 de la varianza y tiene un autovalor de 1.247. La versión definitiva de este instrumento, que se puede aplicar de forma individual o colectiva a adolescentes con edades comprendidas entre 13 y 18 años, está compuesta por 12 ítems que deben ser puntuados en una escala que va de 1 (Totalmente falsa) a 7 (Totalmente verdadera). Obtenemos una puntuación global de habilidades sociales, así como puntuaciones concretas de las siguientes dimensiones que componen la misma: - Habilidades comunicativas o relacionales. Se refiere al grado en el que los adolescentes perciben que son hábiles o no para comunicarse y relacionarse con las personas. Está compuesta por cinco ítems (por ejemplo, “Me cuesta trabajo empezar una conversación con alguien que no conozco”). El coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, para la subescala fue de .74. - Asertividad. Se refiere a la percepción que los adolescentes tienen sobre su capacidad para ser asertivos, es decir, para expresar sus propias ideas o pedir información de forma adecuada y sin ser agresivo. Está compuesta por tres ítems (“Si tengo la impresión de que alguien está molesto/a conmigo, le preguntó por qué”). El coeficiente de fiabilidad para esta subescala fue de .75 - Habilidades de resolución de conflictos. Los cuatro ítems que componen esta subescala se refieren a la capacidad percibida del adolescente para resolver situaciones interpersonales conflictivas en las que pueden actuar para encontrar soluciones (“Suelo mediar en los problemas entre compañeros/as”). El coeficiente de fiabilidad para esta subescala fue de .80 En lo que se refiere a la fiabilidad de la escala total, el índice de consistencia interna, alfa de Cronbach, ha sido de .69 para N = 2368. Escala de Valores para Adolescentes Para evaluar la importancia que chicos y chicas adolescentes conceden a diversos valores sociales y personales construimos una escala ad hoc. Se partió de una revisión de la literatura que permitió delimitar algunos de los valores que con más frecuencia habían sido estudiados por los investigadores durante la etapa adolescente. A partir de esta revisión se procedió a construir un inventario de ítems, algunos extraí- 67 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES dos de escalas existentes y otros redactados por el equipo de investigación. La primera versión de la escala, que constaba de 64 ítems, fue sometida a un estudio piloto que permitió depurar los que peor funcionaban y tras el cual quedó un cuestionario de 40 ítems que ha sido aplicado en este estudio. La escala ha sido validada con una muestra de 2.400 adolescentes. La versión definitiva de este instrumento, que se puede aplicar de forma individual o colectiva a partir de los 12 años, está compuesta por 24 ítems que deben ser puntuados en una escala que va de 1 (Nada importante) a 7 (Lo más importante). Ofrece ocho puntuaciones parciales: compromiso social, prosociabilidad, justicia e igualdad, honestidad, integridad, responsabilidad, reconocimiento social y hedonismos; y tres puntuaciones globales: - Valores Sociales: Agrupa los nueve ítems referidos a valores prosociales (por ejemplo, “dedicar parte del tiempo de uno a ayudar a los demás”), de justicia e igualdad (“Luchar contra las injusticias sociales”) y de compromiso social (“Participar en algún grupo comprometido socialmente”). Es un factor que indica una actitud empática y prosocial en el adolescente, y un interés por colaborar en actividades de ayuda a otras personas. La fiabilidad según indicó el coeficiente alfa de Cronbach para esta dimensión fue de .89. - Valores personales: Integra nueve ítems referidos a valores como la honestidad (“Ser sincero con los demás”), la responsabilidad (“No culpar a otros de nuestros errores”) y la integridad (“Comportarse de acuerdo con los principios en los que se cree”). Por lo tanto son valores que indican la importancia concedida a la seguridad y fortaleza personal para actuar de forma coherente con los propios principios. La fiabilidad a partir del alfa de Cronbach fue de .89. - Valores individualistas: Agrupa seis ítems, tres de ellos que representan una búsqueda de popularidad y de reconocimiento social por parte del adolescente (por ejemplo, “que las demás personas me admiren”). Los otros tres ítems representan claramente valores de hedonismo, búsqueda del placer y satisfacción personal (“Buscar cualquier oportunidad para divertirse”). Los valores que se agrupan en este bloque, sin llegar a representar contra-valores, tienen un significado menos positivo que los anteriores. La fiabilidad obtenida fue de .80 La fiabilidad total de la escala es de .80 68 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Escala para la Detección de Sexismo en Adolescentes Esta escala sirve para detectar el sexismo respecto a rasgos y aptitudes tradicionalmente entendidas como masculinas o femeninas. Permite además diferenciar entre el tradicional sexismo hostil y el benevolente. Su validación puede encontrarse en Recio, Cuadrado y Ramos (2007). Se puede aplicar de forma individual o colectiva a adolescentes a partir de los 14 años y está compuesta por 26 ítems que deben ser puntuados en una escala comprendida entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 6 (Totalmente de acuerdo), y que se agrupan en las siguientes dimensiones: - Sexismo hostil: Hace referencia al sexismo tradicional, basado en una supuesta inferioridad de las mujeres como grupo. Tiene 16 ítems, (por ejemplo: “El lugar más adecuado para la mujer es su casa con su familia”); el coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, para la subescala fue de .94. - Sexismo benévolo: Hace referencia a un tipo de sexismo más encubierto que se expresa a través de una intención de los hombres de cuidar a las mujeres, protegerlas y adorarlas y que se basa en una imagen de las mujeres también como seres inferiores pero con un tono afectivo más positivo. Tiene 10 ítems, (“Nadie como las mujeres saben cuidar a sus hijos”); el coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, para la subescala fue de .85. El coeficiente de fiabilidad total de la escala es de .93. Youth Self Report Se trata de una escala desarrollada por Achenbach (1991) para obtener información sistematizada directamente de niños y adolescentes (entre 11 y 18 años) sobre problemas emocionales y conductuales. El Youth Self-Report (YSR) forma parte de un sistema de evaluación multiaxial, denominado Achenbach System of Empirically Based Assesment (ASEBA) y es una escala utilizada, adaptada y validada en numerosos estudios. En esta investigación se ha utilizado la adaptación española del YSR cuya validación puede encontrarse en Lemos, Vallejo y Sandoval (2002). Dicha adaptación consta de 45 ítems que deben ser respondidos eligiendo entre tres opciones de respuesta: 0 “no es verdad”, 1 “algo verdadero” o 2 “muy verdadero”. Incluye ocho subescalas de primer orden (depresión, quejas somáticas, problemas de relación, conducta fóbico-ansiosa, agresividad verbal, 69 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES conducta delictiva, búsqueda de atención y problemas de pensamiento) y dos subescalas de segundo orden (Síndrome internalizante, compuesto por las cuatro primeras subescalas de primer orden, y síndrome externalizante, compuesto por las tres siguientes subescalas de primer orden). La escala problemas de pensamientos es neutral y no puntúa en ninguno de los dos síndromes de segundo orden. Los índices de fiabilidad obtenidos a través del coeficiente Alpha de Cronbach fueron .80, síndrome internalizante, .80, síndrome externalizante, .80, depresión, .61, quejas somáticas, .56, problemas de relación, .46, conducta fóbico-ansiosa, .74 agresividad verbal, .74, conducta delictiva, .48, búsqueda de atención y .67, problemas de pensamiento. Escala de Estilo de Vida Este apartado del cuestionario, creado por nuestro equipo de investigación, estaba compuesto por una serie de preguntas con varias opciones de respuesta que recogían información acerca de diferentes aspectos del estilo de vida del joven tales como, frecuencia con la que se practican actividades física y deportivas (jugar al fútbol, correr, ir al gimnasio); implicación en actividades extraescolares (deporte, música, teatro, etc.); tiempo dedicado a ver la televisión y vídeos; frecuencia con la que se usa el ordenador y los videojuegos diariamente; tiempo diario destinado a estar con los amigos y amigas; tiempo dedicado a estudiar y a realizar tareas escolares; frecuencia de consumo de tabaco; frecuencia de consumo de bebidas alcohólicas, momento en el que también se les preguntó cuántas veces se habían emborrachado a lo largo de su vida; consumo de hachís, porros y marihuana; consumo de cocaína y consumo de pastillas (éxtasis u otras drogas de diseño). Las últimas preguntas de esta escala se refirieron a las rutinas relacionadas con las horas de sueño y la hora de irse a dormir, entre semana y los fines de semana. Escala para la Evaluación del Estilo Parental Esta escala sirve para evaluar la percepción que chicos y chicas adolescentes tienen de diversas dimensiones del estilo educativo de sus padres y madres. Su validación puede encontrarse en Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López (2007). La escala puede aplicarse de forma que el adolescente evalúe de forma independiente el estilo materno y el paterno, sin embargo, la baremación que se ofrece a continuación se refiere a la percepción del estilo educativo de ambos padres. 70 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Este instrumento se puede aplicar de forma individual o colectiva a adolescentes a partir de los 12 años. Está compuesto por 41 ítems que deben ser puntuados en una escala comprendida entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 6 (Totalmente de acuerdo), y que se agrupan en las siguientes dimensiones: - Afecto y comunicación. Se refiere a la expresión de apoyo y afecto por parte de los padres, a su disponibilidad y a la fluidez de la comunicación con ellos. Tiene ocho ítems, (por ejemplo: “Si tengo algún problema puedo contar con su ayuda”); el coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach, para la escala fue de .92. - Promoción de autonomía. Esta dimensión evalúa en qué medida padre y madre animan a su hijo para que tenga sus propias ideas y tome sus propias decisiones. Se compone de ocho ítems, (ej: “Me anima a que diga lo que pienso aunque él/ella no esté de acuerdo”). El alfa de Cronbach para esta dimensión fue de .88. - Control conductual. Esta dimensión incluye seis ítems que se refieren al establecimiento de límites y a los intentos de los padres por mantenerse informado sobre el comportamiento de sus hijos e hijas fuera de casa (ej: “Pone límites a la hora a la que debo volver a casa”). El coeficiente de fiabilidad para esta subescala fue de .82. - Control psicológico. Evalúa la utilización por parte de padres y madres de estrategias manipuladoras como el chantaje emocional y la inducción de culpa, por lo que es una dimensión claramente negativa. Tiene ocho ítems (ej: “Me hace sentir culpable cuando no hago lo que quiere”) y una fiabilidad de alfa = .86. - Revelación. Incluye cinco ítems que indagan sobre la frecuencia con que los adolescentes cuentan a sus padres asuntos personales por propia iniciativa (ej:“Le cuento lo que hago en mi tiempo libre”). El alfa de Cronbach obtenido fue de .85. - Humor. Esta dimensión indica en qué medida el adolescente considera que sus padres muestran optimismo y buen sentido de humor. Se compone de seis ítems (ej:“Casi siempre es una persona alegre y optimista”) y alcanza una fiabilidad de alfa =.88. 71 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Escala de Conflicto Interparental Esta escala permite evaluar la percepción que chicos y chicas tienen sobre distintos aspectos del conflicto interparental. Consiste en una adaptación y reducción de tres de las subescalas del Children´s Perception of Interparental Conflict Scale (Grych, Seid y Fincham, 1992), escala utilizada y validada en numerosos estudios (Iraurgi et al., 2007; Marcus, Lindahl y Malik, 2001; Morris, 2002; Morris y West, 2000; Nebus, 1998; Richmond y Stocker, 2003; Salter, 2001; Sheffield, 2002; Sherwood, 2001; Tarnell, 2003). Puede ser aplicada de forma individual o colectiva. Consta de 13 ítems que deben ser puntuados en una escala de 1 (Totalmente falso) a 7 (Totalmente verdadero) y que configuran tres subescalas: - Frecuencia e intensidad de conflictos. Indica la percepción que chicos y chicas tienen respecto a la frecuencia y la intensidad del conflicto mantenido entre sus progenitores. Se compone de seis ítems, (por ejemplo, “A menudo he visto o escuchado a mis padres discutir”), y la fiabilidad, obtenida a través del coeficiente alfa de Cronbach, fue de .89. - Resolución de conflictos. Evalúa la percepción que los adolescentes poseen en cuanto a la resolución de los conflictos interparentales. Consta de cuatro ítems, (por ejemplo, “Cuando mis padres han tenido una discusión suelen resolverla bien”) y obtuvo una fiabilidad de .89. - Triangulación. Mide la percepción de los adolescentes en relación al grado en que consideran que sus progenitores los involucran en los conflictos. Consta de tres ítems, (entre ellos, “Mi madre suele querer que me ponga de su parte cuando discute con mi padre”) y su índice de fiabilidad fue de .84. A partir de la puntuación conjunta de las tres subescalas anteriores puede obtenerse una puntuación total de conflicto interparental cuyo índice de fiabilidad fue de .89. 72 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Escala de Percepción del Clima y Funcionamiento del Centro (Versión para el Alumnado) Esta escala sirve para evaluar la percepción que chicos y chicas adolescentes, tienen de diversas dimensiones del centro educativo en el que estudian. Para su elaboración se partió de una revisión de literatura, que sirvió para determinar las dimensiones más relevantes a tener en cuenta. A continuación se procedió a la construcción de un inventario de ítems, extraídos de escalas ya existentes o redactados por el equipo de investigación. Esta primera versión de la escala incluía 85 ítems que fueron sometidos a un estudio piloto con 204 sujetos para depurar aquellos ítems que funcionaban peor, y que dejó en 54 el número de ítems que fueron aplicados en este estudio. Tras la aplicación de la escala, y de cara a su validación se llevaron a cabos dos análisis factoriales, uno exploratorio con la mitad de la muestra (1.200 sujetos) seleccionada aleatoriamente, y otro confirmatorio, con la otra mitad (otros 1.200 sujetos). La versión definitiva de esta escala, que puede ser aplicada de forma individual o colectiva a partir de los 12 años, está compuesta por 30 ítems que deben ser puntuados en una escala comprendida entre 1 y 7. La agrupación finalmente realizada en cuatro factores de segundo orden ofrece puntuaciones parciales de diferentes aspectos o dimensiones del centro que pueden actuar como activos o recursos para promover el desarrollo positivo adolescente a nivel de la influencia del centro educativo. La escala también ofrece una puntuación global que puede considerarse como un indicador de la calidad del centro de cara a la promoción del desarrollo positivo en base a las percepciones del alumnado sobre su funcionamiento. Las dimensiones y aspectos que evalúa son: - Clima. Se refiere a dos aspectos, por un lado, incluye el grado en que los adolescentes perciben las relaciones entre iguales como buenas, y por otro, la no percepción de inseguridad en el centro. Esta dimensión incluye seis ítems en total, tres ítems referidos a la percepción del clima de relación entre iguales (ej: “La mayoría de los alumnos de este centro nos llevamos bien”) y otros tres referidos a la percepción de no seguridad en el centro (ej: “Algunos compañeros de este centro se sienten amenazados por otros”). La fiabilidad según indicó el coeficiente alfa de Cronbach para esta dimensión fue de .78. - Vínculos. Esta dimensión valora dos aspectos relacionados con la vinculación al centro por parte del alumnado. Por un lado, evalúa el grado en que los y las adolescentes tienen un sentimiento de pertenencia y satisfacción con su propio centro, 73 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES y por otro, la valoración del apoyo percibido por parte del profesorado como parte fundamental de la vinculación a los educadores del centro. Esta dimensión incluye siete ítems en total, tres ítems referidos a la vinculación con el centro (ej: “En este centro me siento muy a gusto”) y otros cuatro ítems referidos al apoyo percibido por parte del profesorado (ej: “En las clases, los profesores nos ayudan cuando tenemos alguna dificultad”). La fiabilidad para esta dimensión fue de .81. - Claridad de normas y valores. Engloba dos aspectos que tienen que ver con la regulación del comportamiento y ajuste adolescente, y por tanto, con la labor más educativa del centro. Por un lado, esta dimensión evalúa el grado en que los adolescentes perciben la claridad de límites en cuanto a las normas existentes en el centro. Por otro lado, valora la percepción de la coherencia en la promoción de valores en el centro por parte del profesorado. Esta dimensión también incluye siete ítems en total, tres ítems referidos a la percepción de la claridad de normas (ej: “Todos los alumnos conocemos los límites y normas que hay que respetar en este centro”) y otros cuatro ítems sobre la percepción de valores promovidos por el centro (ej: “En este centro se nos ayuda a respetar y comprender las costumbres de otras culturas y países”). La fiabilidad según indicó el coeficiente alfa de Cronbach fue de .82. - Empoderamiento y oportunidades positivas. Se refiere a tres aspectos claramente correlacionados en el sentido del grado en que los adolescentes perciben oportunidades positivas para su desarrollo sociopersonal. Supone la valoración de los recursos e instalaciones del centro como oportunidades, la oferta de actividades dirigidas a los adolescentes, y finalmente, la percepción de la influencia en la vida del centro o la percepción de fomento de la participación del alumnado (“empoderamiento”). Esta dimensión está compuesta finalmente por 10 ítems, tres ítems referidos al empoderamiento (ej:“Los alumnos proponemos algunas celebraciones y actividades del centro y participamos en su organización”), tres ítems referidos a recursos e instalaciones del centro (ej: “En el centro hay salas de estudio y espacios para que los alumnos trabajemos en grupo”), y finalmente, cuatro ítems sobre la oferta de actividades (ej: “En este centro se organizan muchas actividades culturales: teatro, conciertos, exposiciones, etc.”). El coeficiente de fiabilidad, alfa de Cronbach para esta dimensión fue de .83. La escala en su globalidad presenta una alta fiabilidad al obtener un coeficiente alfa de Cronbach de .90. 80 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 81 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 4.1. DESARROLLO POSITIVO ADOLESCENTE 4.1.1 COMPETENCIAS BÁSICAS Autoestima Como se vio en el apartado de Metodología, se utilizó la escala creada por Rosenberg (1965), que evalúa la autoestima global a través de una única escala compuesta de 10 ítems tipo Likert. A continuación, en la Figura 12 aparecen representadas las puntuaciones de autoestima en los distintos grupos de edad y sexo. Asimismo, en la Tabla 6 pueden observarse dichas medias con sus desviaciones típicas. 4. RESULTADOS 82 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 01234 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 12 . Autoestima según edad y sexo Chica Chico TABLA 6. AUTOESTIMA SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 AÑOS 14 - 15 AÑOS 16 - 17 AÑOS Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.25 3.11 3.27 3.09 3.24 3.02 DT 0.46 0.52 0.45 0.49 0.44 0.49 Los resultados del análisis de varianzas (ANOVA) mostraron diferencias significativas entre ambos sexos con respecto a la autoestima, F (1, 2388) = 90.08, p = .000, eta2 = .036, de tal manera que, como vemos en la Figura 12, los chicos obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en autoestima (M = 3.25, DT = 0.44) que las chicas (M = 3.07, DT = 0.49), ya que los varones puntuaron más alto en los tres tramos de edad. También se realizó dicho análisis para buscar una posible relación entre autoestima y edad. Los resultados no reflejaron la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los distintos grupos de edad. Autoeficacia Para medir el nivel de autoeficacia del alumnado se utilizó una adaptación de la Escala General de Autoeficacia (Spanish Adaptation of The General Self-Efficacy Scale) de Baessler y Schwarzer (1996). Se trata de un instrumento psicométrico breve que consta de 10 ítems tipo Likert. 83 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 01234 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 13. Autoeficacia según edad y sexo Chica Chico En la Figura 13 se observan las medias en autoeficacia diferenciando entre chicos y chicas de distintas edades. En la Tabla 7 se observan tanto puntuaciones medias como sus desviaciones típicas correspondientes. TABLA 7. AUTOEFICACIA SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.09 2.96 3.11 2.92 3.10 2.90 DT 0.48 0.46 0.49 0.48 0.42 0.47 El análisis de los resultados reveló que existían diferencias significativas entre ambos sexos con respecto a la autoeficacia, F (1, 2386) = 82.65, p = .000, eta2 = .033, de tal manera que el grupo de los chicos obtenía unas puntuaciones significativamente más altas (M = 3.09, DT = 0.46) que las del grupo de las chicas (M = 2.92, DT = 0.47) como puede observarse en la Figura 13, donde los chicos se sitúan por encima en todos los tramos de edad. A continuación, se estudió la relación entre la variable autoeficacia y la variable edad, sin que aparecieran el análisis post-hoc diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos de edad. Satisfacción Vital Para conocer los niveles de satisfacción vital en los sujetos participantes de la investigación se utilizó la Student´s Life Satisfaction Scale, de Huebner (1991). La escala evalúa la satisfacción vital en adolescentes a través de una única puntuación global. El instrumento estaba compuesto de siete ítems tipo Likert con siete opciones de respuesta. 84 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Las variaciones de la satisfacción vital con la edad y sexo del alumnado quedan reflejadas en la Figura 14; mientras que en la Tabla 8 aparecen las puntuaciones medias junto a sus desviaciones típicas. 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 14. Satisfacción vital según edad y sexo Chica Chico TABLA 8. SATISFACCIÓN VITAL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 5.32 5.32 5.31 5.17 5.28 5.04 DT 1.12 1.11 1.00 1.13 1.01 1.13 Los resultados en esta escala indicaron la existencia de una relación significativa entre la satisfacción vital y el género, F (1, 2373) = 9.42, p = .002, eta2 = .004, y también entre la satisfacción vital y la edad, F (2, 2372) = 3.72, p = .024, eta2 = .003. Los resultados del análisis de medias mostraron niveles significativamente más altos de satisfacción vital entre los chicos (M = 5.29, DT = 1.02) que entre las chicas (M = 5.16, DT = 1.13). Estas diferencias de género, no obstante, no se apreciaron en el tramo de edad comprendido entre 12 y 13 años. Por otro lado, la satisfacción parece disminuir conforme aumenta la edad del alumnado. Los análisis post hoc indicaron la existencia de una diferencia significativa entre el grupo de 12 a 13 años (M = 5.31, DT = 1.11) y el de 16 - 17 años (M = 5.14, DT = 1.08), no dándose dicha diferencia en las comparaciones entre otros grupos de edad, como puede observarse en la Figura 14. Para finalizar, se observó que el efecto de interacción entre el sexo y la edad fue estadísticamente significativo (p = .002), mientras que los chicos se mantuvieron 85 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES estables en las puntuaciones, las chicas experimentaron un descenso en satisfacción vital a medida que aumentaron su edad. Optimismo La evaluación del estado de ánimo de los sujetos que participaron en la investigación se midió a través de una adaptación de la subescala General Mood del Emotional Quotient Inventory (EQ-i®, YV) de Bar-On y Parker (2000). Se trata de una escala compuesta por ocho ítems tipo Likert con cinco opciones de respuesta. Esta subescala mide la capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y para ver su lado positivo, así como para sentirse satisfecho de uno mismo y de los demás. Las relaciones del optimismo con la edad y sexo del alumnado pueden comprobarse en la Figura 15, mientras que en la Tabla 9 aparecen las puntuaciones medias junto a las puntuaciones de desviación típica. 012345 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 15. Optimismo según edad y sexo Chica Chico TABLA 9. OPTIMISMO SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.30 4.12 4.26 3.99. 4.17 3.84 DT 0.64 0.75 0.67 0.76 0.66 0.71 Los resultados indicaron la existencia de una relación significativa entre optimismo y sexo, F (1, 2318) = 82.64, p = .000, eta2 = .034. En concreto, encontramos niveles significativamente más altos de optimismo entre los chicos (M = 4.24, DT = 0.66) que entre las chicas (M = 3.97, DT = 0.75), en todos los grupos de edad (ver Figura 15). 86 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Respecto a la edad, los resultados evidenciaron un progresivo descenso en el nivel de optimismo de los sujetos a medida que crecían, F (2, 2317) = 14.04, p = .000, eta2 = .012. Del mismo modo, los análisis post hoc indicaron diferencias significativas entre el grupo de 12 a 13 años (M = 4.21, DT = 0.71) respecto al de 14 a 15 años (M = 4.11, DT = 0.73, p =.037) y al de 16 a 17 años (M = 3.98, DT = 0.70, p =.000), así como entre el de 14 a 15 años y el de 16 a 17 años (p = .001). Tolerancia a la Frustración La capacidad para resistir sucesos adversos se midió a través de una adaptación de la subescala Stress Management, del Emotional Quotient Inventory (EQ-i®, YV), de Bar-On, R. y Parker, J.D.A. (2000). Se trata de una escala compuesta por ocho ítems tipo Likert con cinco opciones de respuesta. 012345 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 16. Tolerancia a la frustración según edad y sexo Chica Chico En la Figura 16 se observan las puntuaciones obtenidas en los diferentes grupos de edad y sexo. En la Tabla 10 aparecen las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. TABLA 10. TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.53 3.73 3.51 3.52 3.60 3.49 DT 0.81 0.70 0.73 0.69 0.67 0.67 Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) para conocer la relación existente entre la capacidad para la tolerancia a la frustración y el sexo. El análisis no mostró di- 87 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES ferencias significativas. Respecto a la variable edad, se obtuvieron relaciones significativas entre los grupos, F (2, 2336) = 4.72, p = .009, eta2 = .004. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para estudiar dónde se daban esas diferencias entre la tolerancia a la frustración y la edad. Estos análisis permitieron apreciar que entre el grupo de los 12 y los 13 años (M = 3.64, DT = 0.76) y el grupo de 14 y 15 (M = 3.52, DT = 0.71) se daba un descenso estadísticamente significativo (p = .006). Por último, el efecto de interacción entre el sexo y la edad también resultó estadísticamente significativo (p = .000). Como se observa en la Figura 16, mientras las puntuaciones de las chicas descienden con la edad, siendo este descenso más pronunciado en las etapas iniciales, los chicos experimentan un aumento en las puntuaciones de tolerancia a la frustración a medida que incrementan las edades. Toma de Decisiones La habilidad para la toma de decisiones fue evaluada mediante una adaptación de la subescala Decision making/Problem solving del Life-skills Development Scale de Darden, C.A., Ginter, E.C. y Gazda, G.M. (1996). Esta subescala está compuesta por ocho ítems tipo Likert. Los alumnos y alumnas debían expresar su mayor o menor grado de acuerdo con cada uno de ellos. En la Figura 17 se observan las puntuaciones en toma de decisiones que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 11 recoge tanto las puntuaciones medias como las desviaciones típicas obtenidas en dicha variable. 0 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 17. Toma de decisiones según edad y sexo Chica Chico 88 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 11. TOMA DE DECISIONES SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 5.38 5.39 5.31 5.31 5.18 5.26 DT 1.15 1.09 1.09 1.07 1.04 0.96 Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) para conocer la relación existente entre la habilidad para tomar decisiones y el sexo. El análisis no mostró diferencias estadísticamente significativas. Respecto a la variable edad, los datos muestran en general un descenso en la habilidad para tomar decisiones al aumentar la edad. La prueba de ANOVA reveló diferencias significativas entre los grupos, F (2, 2324) = 3.21, p = .040, eta2 = .003. Ahora bien, para estudiar dónde se daban esas diferencias entre la habilidad para tomar decisiones y la edad, se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey. Estos análisis permitieron apreciar que solamente la comparación entre el tramo de edad comprendida entre los 12 y los 13 años (M = 5.39, DT = 1.11) y el grupo de 16 y 17 años (M = 5.23, DT = 1.00) era estadísticamente significativa (p = .033), produciéndose un descenso en la habilidad para tomar decisiones al aumentar la edad. Empatía Para medir esta variable se utilizó una versión adaptada para nuestro estudio de la Escala básica de empatía (Basic Empathy Scale) de Jolliffe y Farrington (2006). Dicha adaptación consistió en una versión reducida conformada por nueve ítems tipo Likert, con cinco opciones de respuesta, donde los alumnos y alumnas debían indicar su grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones. Este instrumento aporta una puntuación total en empatía, aunque consta de dos subescalas. Las subescalas fueron: a) empatía afectiva y b) empatía cognitiva, las cuales se detallan a continuación. Empatía cognitiva. Esta dimensión se encuentra formada por cinco ítems que se refieren a la percepción y comprensión que los chicos y chicas tienen sobre otras personas. En la Figura 18 se observan las puntuaciones que se obtuvieron en los diferen- 89 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES tes grupos de edad y sexo. En la Tabla 12 aparecen las medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 012345 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 18. Empatía afectiva según edad y sexo Chica Chico TABLA 12. EMPATÍA AFECTIVA SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.23 3.81 3.25 3.89 3.23 3.82 DT 0.75 0.71 0.72 0.69 0.75 0.68 Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) para conocer la relación existente entre la empatía afectiva y el sexo, obteniéndose diferencias significativas entre chicos y chicas, F (1, 2354) = 432.48, p = .000, eta2 = .155. Como se puede observar en la Figura 18, las puntuaciones de las chicas (M = 3.85, DT = 0.69) fueron más altas que las de los chicos (M = 3.24, DT = 0.74) en todos los grupos de edad. Sin embargo, respecto a la relación entre la empatía afectiva y la edad, los análisis realizados no mostraron diferencias estadísticamente significativas para dicha variable. Empatía afectiva. La empatía cognitiva se obtenía a partir de cuatro ítems que evaluaban la reacción emocional que a los chicos y chicas les provocaba los sentimientos de otras personas. Los resultados obtenidos para la empatía cognitiva fueron similares a los encontrados en empatía afectiva. En la Figura 19 se observan las puntuaciones que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. En la Tabla 13 aparecen las medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 96 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) para conocer la relación existente entre el apego a iguales y el sexo. El análisis mostró diferencias significativas para la variable sexo F (1, 2374) = 115.77, p = .000, eta2 = .046. Como podemos observar en la Figura 24, las puntuaciones de las chicas (M = 75.30, DT = 16.14) fueron más altas en apego a iguales que las de los chicos (M = 67.62, DT = 18.62) en todos los grupos de edad. Respecto a la variable edad, también se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos, F (2, 2373) = 4.83, p = .008, eta2 = .004, indicando que el apego a iguales aumenta con la edad. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey que permitieron apreciar un aumento significativo (p = .009) en el apego a iguales en el tramo de edad comprendido entre los 12 y los 13 años (M = 69.65, DT = 19.87) y el grupo de 14 y 15 (M = 72.48, DT = 17.63), y entre 12 - 13 años y 16 - 17 (M = 72.43, DT = 16.11, p = .021). Habilidades Sociales La escala de habilidades sociales – instrumento creado para este estudioeva- lúa el grado en el que chicos y chicas poseen herramientas personales útiles para un óptimo desarrollo y mantenimiento de relaciones con los demás. El instrumento consta de 12 ítems tipo Likert con siete opciones de respuesta. Los chicos y chicas de la investigación tuvieron que indicar el grado en el que cada ítem describía sus relaciones con otras personas. El instrumento consta de tres subescalas a partir de las cuales se obtenía una puntuación total. Dichas subescalas fueron: a) habilidades comunicativas o relacionales b) asertividad y c) habilidades de resolución de conflictos. A continuación se comentan los resultados alcanzados en cada una de ellas. Habilidades comunicativas o relacionales. Esta dimensión estaba compuesta por cinco ítems diseñados para valorar el grado en que los adolescentes perciben que son hábiles o no para comunicarse y relacionarse con las personas. En la Figura 25 aparecen las puntuaciones de los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 19 muestra las medias y desviaciones típicas halladas tras los análisis estadísticos. 97 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Chica Chico Figura 25. Habilidades comunicativas o relacionales según edad y sexo TABLA 19. HABILIDADES COMUNICATIVAS O RELACIONALES SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.69 3.76 4.19 3.75 4.23 4.15 DT 1.34 1.22 1.41 1.36 1.34 1.37 El análisis de varianzas (ANOVA) empleado para conocer la relación existente entre esta habilidad y el sexo reveló diferencias significativas, F (1, 2366) = 15.48, p = .000, eta2 = .007, ya que los chicos (M = 4.10, DT = 1.39) puntuaron más alto que las chicas (M = 3.87, DT = 1.35) en todos los grupos de edad, excepto a los 12 - 13 años. También se observaron diferencias asociadas a la edad en el sentido de que con ésta las habilidades comunicativo-relacionales aumentaban, F (2, 2365) = 16.91, p = .000, eta2 = .014. Es decir, el grupo de menor edad (M = 3.73, DT = 1.28) puntuó más bajo que los chicos y chicas de 14 - 15 años (M = 3.94, DT = 1.40), resultando el grupo de 16 - 17 años (M = 4.19, DT = 1.35) quienes manifestaron puntuaciones más altas en esta habilidad. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para estudiar cuáles de esas diferencias que se daban en las habilidades comunicativas o relacionales con la edad resultaban estadísticamente significativas. Los análisis post-hoc revelaron que todos los cruces fueron muy significativos (p = .000) y algo menos en la comparación entre el grupo de edad de 12-13 años y el grupo de 14-15 años (p = .011). Para concluir, indicar que el efecto de interacción entre el sexo y la edad fue estadísticamente significativo (p = .007). Como se aprecia en la Figura 25, los chicos experimentaron un mayor incremento en grupos de edad (14 - 15 años y 16 – 17 años), superando a las chicas en estos periodos. Sin embargo, las chicas de 12 – 13 años, mostraron puntuaciones más elevadas que los chicos de su mismo grupo de edad. 98 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Asertividad. Esta subescala estaba compuesta por tres ítems que valoraban la percepción que los adolescentes tienen sobre su capacidad para ser asertivos, es decir, para expresar sus propias ideas o pedir información de forma adecuada y sin ser agresivo. Los resultados obtenidos en la subescala de asertividad aparecen en la Figura 26 en la que se puede observar las puntuaciones que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 20 recoge las medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 26. Asertividad según edad y sexo Chica Chico TABLA 20. ASERTIVIDAD SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 5.35 5.75 5.39 5.69 5.47 5.67 DT 1.26 1.01 1.15 1.07 1.04 1.01 Se exploró mediante un análisis de varianza (ANOVA) la posible relación entre la asertividad y el sexo. Se descubrieron diferencias estadísticamente significativas entre los chicos y las chicas, F (1, 2366) = 41.37, p = .000, eta2 = .017. Como se ilustra en la Figura 26, las chicas (M = 5.69, DT = 1.04) obtuvieron puntuaciones más altas en asertividad que los chicos (M = 5.41, DT = 1.14) en todos los grupos de edad. Sin embargo, la relación de la asertividad con la edad no resultó estadísticamente significativa. 99 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Habilidades de resolución de conflictos. Esta última dimensión del instrumento de habilidades sociales fue valorada por cuatro ítems que medían la capacidad percibida por los chicos y chicas para resolver conflictos en situaciones interpersonales. En la Figura 27, se presentan las puntuaciones obtenidas por chicos y chicas en los diferentes grupos de edad para esta subescala. La Tabla 21 recoge las medias y desviaciones típicas. 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 27. Habilidades para la resolución de conflictos según edad y sexo Chica Chico TABLA 21. HABILIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.49 4.99 4.40 4.88 4.53 4.92 DT 1.32 1.12 1.33 1.12 1.23 1.00 Los resultados del análisis de varianza realizados entre la dimensión de habilidades de resolución de conflictos y el sexo, reveló diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de los chicos y las chicas, F (1, 2366) = 86.39, p = .000, eta2 = .035. Como puede comprobarse en la Figura 27, los chicos (M = 4.46, DT = 1.30) se percibieron como menos hábiles en la resolución de conflictos que las chicas (M = 4.92, DT = 1.09) en todos los grupos de edad. El análisis de varianzas (ANOVA) que se hizo para comprobar si existía relación entre las habilidades de resolución de conflictos y la edad no mostró diferencias estadísticamente significativas entre ninguno de los tres grupos de edad. 100 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Puntuación total en la escala de habilidades sociales. Mediante la puntuación total de la escala se pretendía evaluar la percepción que tiene el o la adolescente de sus habilidades sociales. Dicha puntuación se obtiene a partir de las tres subescalas anteriormente reseñadas. En la Figura 28 se representan las puntuaciones obtenidas por el alumnado en la escala en función de su sexo y edad, así como las correspondientes medias y desviaciones típicas en la Tabla 22. 1234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 28. Puntuación total en habilidades sociales según edad y sexo Chica Chico TABLA 22. PUNTUACIÓN TOTAL EN HABILIDADES SOCIALES SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.37 4.67 4.56 4.61 4.64 4.79 DT 0.84 0.76 0.90 0.82 0.84 0.83 Los resultados del ANOVA realizado revelaron diferencias estadísticamente significativas en función del género F (1, 2366) = 14.32, p = .000, eta2 = .006. En general, las chicas (M = 4.68, DT = 0.82) puntuaron significativamente más alto que los chicos en la escala de habilidades totales (M = 4.54, DT = 0.87). Esos mismos análisis realizados con la edad, también indicaron diferencias estadísticamente significativas según el grupo de edad, F (2, 2365) = 8.62, p = .000, eta2 = .007. En concreto, obtuvieron las puntuaciones menores el grupo de 12 - 13 años (M = 4.53, DT = 0.81), a continuación los chicos y chicas de 14 - 15 años (M = 4.59, DT = 0.86) y finalmente el alumnado de 16 - 17 años fueron los que puntuaron más alto (M = 4.72, DT = 0.84). Aunque, como se observa en la Figura 28, el aumento sólo se dio claramente entre los chicos. 101 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Las pruebas post hoc mediante Tukey solamente corroboraron que los chicos y chicas adolescentes de mayor edad se percibían como socialmente más habilidosos y habilidosas que sus iguales de 12 y 13 años (p = .000) o los de 14 y 15 años (p = .003). Valores La Escala de Valores fue creada específicamente para esta investigación y consta de 24 ítems tipo Likert con siete opciones de respuesta. Este instrumento evaluaba ocho tipos de valores. De estos valores la mayoría tienen unas connotaciones positivas (compromiso social, prosocialidad, justicia e igualdad social, honestidad, integridad, responsabilidad), uno de ellos -el hedonismopuede considerarse como neutro aunque implica una actitud vital y optimista, por último, el reconocimiento social no puede considerarse un valor a promover y representa un cierto contravalor. Como resultado de los análisis, se obtuvieron tres factores de segundo orden. El primero de ellos fue denominado valores sociales, el segundo valores personales, mientras que el tercero se le llamó otros valores. Posteriormente se detallarán cada uno de estos tipos de valores. Reconocimiento social. Este valor quedó definido como la importancia que tiene para el joven o la joven el ser reconocido socialmente. En la Figura 29 se aprecian las puntuaciones obtenidas en la escala de reconocimiento social según la edad y el sexo del alumnado. En la Tabla 23 aparecen sus medias y desviaciones típicas. 0 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 29. Reconocimiento social según edad y sexo Chica Chico 102 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 23. RECONOCIMIENTO SOCIAL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.93 3.23 3.83 3.28 3.86 3.16 DT 1.59 1.43 1.57 1.41 1.44 1.30 Al evaluar la variable reconocimiento social se encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas, F (1, 2381) = 109.63, p = .000, eta2 = .044. Los chicos (M = 3.85, DT = 1.53) puntuaron significativamente más alto en esta subescala que las chicas (M = 3.23, DT = 1.38). Sin embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las distintas edades. Compromiso social. Se entendió como compromiso social, la medida en que era importante para el chico o la chica comprometerse con la sociedad. Algunos ejemplos de dicho compromiso social serían implicarse en política, participar en organizaciones o asociaciones sociales, etc. En la Figura 30 pueden observarse las puntuaciones obtenidas en la escala de compromiso social según la edad y el sexo del alumnado, además de sus medias y desviaciones típicas representadas en la Tabla 24. 0 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 30. Compromiso social según edad y sexo Chica Chico 103 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 24. COMPROMISO SOCIAL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.23 3.68 3.76 3.64 3.81 3.62 DT 1.46 1.46 1.47 1.42 1.40 1.34 Los resultados del análisis de varianzas (ANOVA), reflejaron una relación significativa entre la variable sexo y la variable compromiso social del alumnado, F (1, 2379) = 14.94, p = .000, eta2 = .006. Como se observa en la Figura 30, las puntuaciones del grupo de chicos en compromiso social fueron significativamente superiores (M = 3.87, DT = 1.45) que las puntuaciones obtenidas por el grupo de chicas en esta misma variable (M = 3.64, DT = 1.40). También con respecto a la variable edad se obtuvieron diferencias significativas, F (2, 2380) = 5.20, p = .006, eta2 = .004, pudiéndose observar una tendencia a disminuir las puntuaciones en compromiso social a medida que aumenta la edad del alumnado. Los análisis post hoc mediante la prueba Tukey nos permitieron apreciar que dichas diferencias eran estadísticamente significativas al comparar el tramo de edad comprendido entre los 12 y los 13 años (M = 3.93, DT = 1.47) con los otros dos tramos de edad: de 14 - 15 (M = 3.69, DT = 1.44, p = .006), y de 16 - 17 (M = 3.70, DT = 1.36, p = .018) respectivamente. Prosocialidad. Para medir la conducta prosocial (cualquier comportamiento que beneficia a otros o que tiene consecuencias sociales positivas) se evaluaron diferentes comportamientos asociados a ella, tales como las conductas de ayuda, cooperación y solidaridad. En la Figura 31 se observan las distintas puntuaciones de prosocialidad según la edad y el sexo de los sujetos. En la Tabla 25 aparecen las medias de dichas puntuaciones y sus desviaciones típicas. 104 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 31. Prosocialidad según edad y sexo Chica Chico TABLA 25. PROSOCIALIDAD SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.49 4.84 4.27 4.64 4.32 4.48 DT 1.57 1.41 1.40 1.34 1.35 1.23 Los resultados reflejaron la existencia de una relación significativa entre prosocialidad y sexo, F (1, 2379) = 27.81, p = .000, eta2 = .012, ya que el grupo de chicas obtuvo puntuaciones significativamente superiores en prosocialidad (M = 4.63, DT = 1.32) que el grupo de chicos (M = 4.33. DT = 1.42). Los resultados obtenidos al relacionar las puntuaciones en prosocialidad con la variable edad indicaron la existencia de diferencias estadísticamente significativas, F (2, 2380) = 6.14, p = .002, eta2 = .005. Como podemos apreciar en la Figura 31, la prosocialidad percibida disminuye con la edad. Los análisis post hoc, mediante la prueba de Tukey indicaron que existían diferencias entre el tramo de 12 y 13 años (M = 4.68, DT = 1.49) tanto con el grupo de 14 - 15 años (M = 4.47, DT = 1.37, p = .014), como con el grupo de 16 - 17 años (M = 4.47, DT = 1.37, p = .002). 105 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Justicia e igualdad. Estos valores se definieron como la medida en que es importante para la persona vivir en un mundo sin injusticias, donde exista igualdad social, etc. 0 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 32. Justicia e igualdad según edad y sexo Chica Chico Las puntuaciones de los valores de justicia e igualdad social con la edad y el sexo del alumnado se pueden apreciar en la Figura 32, además de las medias y desviaciones típicas, que se muestran en la Tabla 26. TABLA 26. JUSTICIA E IGUALDAD SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.91 5.19 4.71 5.05 4.81 5.08 DT 1.60 1.41 1.45 1.35 1.36 1.26 La comparación entre chicos y chicas arrojó diferencias significativas, F (1, 2379) = 28.89, p = .000, eta2 = .012. Como se observa en la Figura 32, el grupo de chicas puntuó de manera significativamente más alta en justicia e igualdad (M = 5.08, DT = 1.33) que el de los chicos (M = 4.78, DT = 1.45), en todos los tramos de edad. Por otra parte, en el análisis de los datos de la variable justicia e igualdad con respecto a la edad no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Hedonismo-satisfacción. Este valor quedó definido como la importancia que para la persona tiene la búsqueda de placer o satisfacción de sus intereses personales. 112 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 39. Otros valores según edad y sexo Chica Chico TABLA 33. OTROS VALORES SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.60 4.27 4.58 4.30 4.56 4.19 DT 1.18 1.12 1.14 1.08 1.15 1.09 Los resultados del análisis de varianza indicaron la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas, F (1, 2381) = 48.25, p = .000, eta2 = .020, con puntuaciones siempre más altas por parte de los chicos (M = 4.57, DT = 1.15) que de las chicas (M = 4.25, DT = 1.09). En cuanto a la variable edad, los resultados del ANOVA, sin embargo, no mostraron diferencias significativas, manteniéndose prácticamente estables las puntuaciones de chicos y chicas en los tres grupos de edad, como puede observarse en la Tabla 33. Sexismo El instrumento que se utilizó para medir el grado de sexismo presente en el alumnado de la muestra fue la Escala de Detección de Sexismo en Adolescentes (Recio, Cuadrado y Ramos, 2007). Esta escala evalúa la presencia de sexismo, tanto benévolo como hostil, respecto a rasgos y aptitudes tradicionalmente entendidas como masculinas o femeninas. Consta de dos subescalas - sexismo benévolo y sexismo hostilcom- puestas por un total de 26 ítems (10 y 16 ítems respectivamente) tipo Likert con valores del 1 al 7. A partir de las puntuaciones medias de dichas subescalas, se obtuvo tanto una puntuación global de sexismo adolescente como dos puntuaciones independientes de sexismo benevolente y sexismo hostil; cuyos datos serán presentados a continuación. 113 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Sexismo benévolo. Esta dimensión hace referencia a un tipo de sexismo encubierto que se expresa a través de la intención de los hombres de cuidar a las mujeres, protegerlas y adorarlas, basada en una imagen de las mismas como seres inferiores, pero con un tono afectivo más positivo que el evaluado en sexismo hostil. En la Figura 40 pueden observarse las puntuaciones obtenidas en la subescala de sexismo benevolente en los diferentes grupos de edad y sexo, además de sus desviaciones típicas en la Tabla 34. 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 40. Sexismo benévolo según edad y sexo Chica Chico TABLA 34. SEXISMO BENÉVOLO SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.43 3.60 3.28 3.59 3.37 3.42 DT 1.13 1.12 1.11 1.08 1.03 1.12 Tras el análisis de varianza (ANOVA), se encontraron diferencias significativas en la puntuación en sexismo benevolente de acuerdo con el sexo del alumnado, F (1, 2322) = 19.71, p = .000, eta2 = .008, ya que las chicas (M = 3.54, DT = 1.10) respondieron en esta escala de una forma significativamente más sexista -puntuaciones más altasque los chicos (M = 3.33, DT = 1.09). El análisis de la varianza, sin embargo, reflejó que la edad no afectó de forma estadísticamente significativa a la puntuación en sexismo benévolo del alumnado, si bien en la Figura 40 puede observarse una ligera tendencia de las chicas a mostrar menos sexismo benevolente a mayor edad. 114 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Sexismo hostil. Esta subescala hace referencia al sexismo tradicional, basado en una supuesta inferioridad de las mujeres como grupo. En la Figura 41 se presentan las puntuaciones obtenidas en esta dimensión en los diferentes grupos de edad y sexo, además de sus medias y desviaciones típicas en la Tabla 35. 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 41. Sexismo hostil según edad y sexo Chica Chico TABLA 35. SEXISMO HOSTIL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 2.76 2.18 2.60 2.00 2.65 1.79 DT 1.22 1.05 1.17 0.94 1.15 0.85 El análisis de los datos mostró cómo los chicos (M = 2.64, DT = 1.17) respondieron de forma estadísticamente significativa con niveles más altos de sexismo hostil que las chicas de la muestra (M = 1.97, DT = 0.94), F (1, 2322) = 235.28, p = .000, eta2 = .092. Estas diferencias aparecieron en todos los tramos de edad. También aparecieron diferencias significativas entre las medias de los distintos grupos de edad con respecto al grado de sexismo hostil, F (2, 2323) = 8.28, p = .000, eta2 = .007, siendo los chicos y chicas más jóvenes, en este caso, quienes mostraron actitudes más sexistas. Los análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, indicaron que dichas diferencias se producían entre el alumnado de 12 - 13 años (M = 2.44, DT = 1.16) con el resto de edades: 14 - 15 años (M = 2.26, DT = 1.08, p = .008) y 16 - 17 años (M = 2.17, DT = 1.07, p = .000). Dichas diferencias pueden observarse en la Figura 41. 115 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Puntuación total en la escala de sexismo. 01234567 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 42. Sexismo total según edad y sexo Chica Chico En la Figura 42 aparecen reflejadas las puntuaciones de sexismo total (combinando las subescalas de sexismo benevolente y sexismo hostil) en función del sexo y la edad. Además, también pueden observarse en la Tabla 36 estas mismas puntuaciones medias y sus desviaciones típicas. TABLA 36. SEXISMO TOTAL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.02 2.73 2.86 2.61 2.92 2.42 DT 1.10 0.96 1.06 0.88 1.01 0.82 Como ocurrió con los resultados de sexismo hostil, los análisis de varianza de las medias del grado de sexismo total corroboraron una relación significativa de este índice global con las variable sexo, F (1, 2322) = 69.55, p = .000, eta2 = .029. Fueron los chicos (M = 2.91, DT = 1.05) los que mostraron mayores índices de sexismo total frente a las chicas (M = 2.57, DT = 0.88). De la misma forma, se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas para la variable edad, F (2, 2323) = 6.52, p = .001, eta2 = .006. En concreto, los análisis post hoc indicaron que la relación significativa se dio entre el tramo de edad de entre 12 y 13 años (M = 2.85, DT = 1.03) con el alumnado del resto edades, comprendidas entre 14 y 15 años (M = 2.72, DT = 0.96, p = .030) y los 16 y 17 años (M = 2.64, DT = 0.94, p = .001). De este modo, se confirma nuevamente que fueron los chicos y chicas más jóvenes quienes mostraron actitudes más sexistas. 116 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Compromiso con el Aprendizaje Esta escala explora ciertos recursos internos del alumnado como la motivación, el esfuerzo y la voluntad por aprender, estudiar y superarse en las tareas escolares. Este instrumento consta de cinco ítems con siete opciones de respuesta en escala tipo Likert. En dicha escala las puntuaciones deben interpretarse en positivo, de manera que a mayor puntuación, mayor nivel de compromiso mostrado por los alumnos y alumnas con el aprendizaje y sus estudios. En la Figura 43 pueden observarse las puntuaciones referidas a la comparación del compromiso con el aprendizaje en los distintos grupos de edad y sexo; mientras que en la Tabla 37 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 0 1 2 3 4 5 6 7 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 43. Compromiso con el aprendizaje según edad y sexo Chica Chico TABLA 37. COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chico Chica Chico Chica Chico Chica M 5.60 5.78 5.50 5.63 5.36 5.69 DT 0.84 0.76 0.83 0.82 0.84 0.74 El análisis de los resultados realizados mediante ANOVA puso de manifiesto la existencia de una relación estadísticamente significativa entre el sexo y el compromiso con el aprendizaje, F (1, 2396) = 36.62, p = .000, eta2 = .015; encontrando que las puntuaciones en el grupo de chicas (M = 5.68, DT = 0.79) siempre fueron significativamente superiores a la de los chicos (M = 5.48, DT = 1.54). Es decir, que las chicas mostraron un mayor compromiso con el aprendizaje que los chicos. Además, se obtuvieron también diferencias significativas en relación a la edad, 117 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES F (2, 2396) = 5.89, p = .003, eta2 = .005. Tal y como puede observarse en la Figura 43, parece existir una tendencia descendente entre el compromiso y la edad, de manera que conforme aumenta la edad de los adolescentes, disminuyen los niveles de compromiso con el aprendizaje. De este modo, los alumnos y alumnas menores -12 y 13 años- (M = 5.70, DT = 0.80) informan de un nivel superior de compromiso que quienes oscilan entre los 14 y 15 años (M = 5.58, DT = 0.83), siendo éste mayor a su vez que el informado por quienes fluctúan entre los 16 y 17 años (M = 5.54, DT = 0.80). El análisis post hoc de los datos mediante la prueba de Tukey, confirmó solamente la presencia de diferencias significativas entre el grupo de edad de 12 - 13 años y los dos grupos de mayor edad; es decir, con el alumnado con edades comprendidas entre los 14 y 15 años (p = .012), y con el alumnado que fluctúa entre los 16 y los 17 años (p = .003). Motivación Escolar Los datos de motivación escolar se obtuvieron a partir de una serie de preguntas referidas a diversas materias escolares que constaba de cinco ítems tipo Likert con 4 opciones de respuesta. En cada uno de estos ítems se preguntaba a los alumnos y alumnas por su grado de interés en las siguientes asignaturas: matemáticas, sociales, ciencias, lengua e idiomas; siendo 1 la valoración más negativa (nada interesante) y 4 la más positiva (muy interesante). En la Figura 44 se observan las puntuaciones que se obtuvieron en los distintos grupos de edad y sexo. Asimismo, dichas puntuaciones medias así como sus desviaciones típicas se pueden observar en la Tabla 38. 0246810 12 14 16 18 20 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 44. Motivación escolar según edad y sexo Chica Chico TABLA 38. MOTIVACIÓN ESCOLAR SEGÚN EDAD Y SEXO 118 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 13.54 13.88 12.73 13.08 12.47 13.14 DT 2.99 2.99 3.26 3.02 2.81 2.54 Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) para conocer la relación existente entre la motivación escolar y el sexo. El análisis mostró diferencias estadísticamente significativas en motivación escolar, F (1, 2392) = 12.58, p = .000, eta2 = .005; siendo las chicas las que obtuvieron puntuaciones significativamente mayores (M = 13.25, DT = 2.89) que los chicos (M = 12.82, DT = 3.09). De la misma manera, se estudió la posible relación entre la variable motivación escolar con la variable edad, encontrándose también una relación estadísticamente significativa, F (2, 2393) = 15.30, p = .000, eta2 = .013. Como puede intuirse al observar la Figura 44, la motivación hacia lo académico parece disminuir según avanza la edad de los y las adolescentes. Posteriormente, se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para estudiar dónde se daban esas diferencias entre motivación escolar y la edad. Dicha prueba reveló que las diferencias significativas solamente se daban entre el tramo de edad de 12 a 13 años (M = 13.72, DT = 2.99), con respecto a los otros grupos de edad; es decir, con el tramo de 14 a 15 años (M = 12.93, DT = 3.13, p = .000) y con el tramo de 16 a 17 años (M = 12.84, DT = 2.68, p = .000). Rendimiento Académico El rendimiento académico se midió a través de una serie de ítems en los que se preguntaba a los alumnos y alumnas por las calificaciones obtenidas al final del curso anterior. Para cada ítem relativo a una materia se ofrecían seis opciones de respuesta (1 = varios suspensos -3 o más-, 2 = algún suspenso -1 ó 2-, 3 = aprobado raspado o por los pelos, 4 = aprobado y algún notable, 5 = notable y algún sobresaliente y 6 = sobresaliente en casi todo). 119 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 0123456 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 45. Rendimiento académico según edad y sexo Chica Chico Las puntuaciones obtenidas en los distintos grupos de edad y sexo con respecto al rendimiento académico del alumnado aparecen reflejadas en la Figura 45; mientras que en la Tabla 39 se presentan dichas puntuaciones medias acompañadas de sus desviaciones típicas. TABLA 39. RENDIMIENTO ACADÉMICO SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.20 4.05 3.42 3.51 2.77 3.29 DT 1.59 1.65 1.71 1.84 1.70 1.73 Los resultados del análisis de varianzas (ANOVA) indicaron una relación significativa entre el rendimiento académico y la variable sexo, F (1, 2392) = 5.31, p = .021, eta2 = .002, siendo las chicas (M = 3.55, DT = 1.79) las que mostraron, en general, un mayor rendimiento académico frente a los chicos (M = 3.38, DT = 1.75) como muestra la Figura 45. No obstante, esas diferencias son claramente superiores en el tramo de edad de los 16 - 17 años, e incluso son ligeramente favorables en los chicos para el grupo comprendido entre los 12 y 13 años. Por otra parte, el análisis de los resultados también reflejaron la existencia de una relación estadísticamente significativa entre rendimiento académico y edad, F (2, 2393) = 54.43, p = .000, eta2 = .044, puesto que éste disminuía según avanzaba la adolescencia. A partir de la prueba Tukey se pudo concluir que existían diferencias estadísticamente significativas (p = .000) entre las medias de todos los grupos de edad estudiados: 12 - 13 años (M = 4.12, DT = 1.62), 14 - 15 años (M = 3.47, DT = 1.78) y 16 - 17 años (M = 3.05, DT = 1.73). 120 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 4.1.2. ESTILO DE VIDA Para evaluar el estilo de vida de los adolescentes se utilizó una escala creada por nuestro equipo de investigación que contiene 16 preguntas relacionadas con esta variable. En cada ítem se mide la frecuencia con la que practican actividades físicas o deportivas, el consumo de programas de televisión y vídeos, el uso de ordenadores y videojuegos, el contacto con los amigos y amigas, la participación en actividades organizadas, el tiempo de estudio, el consumo de sustancias y las rutinas relacionadas con el sueño. En las páginas siguientes se presentan los resultados para cada una de las variables de estilo de vida evaluadas. En primer lugar, se muestran las distribuciones de las respuestas en cada ítem considerando conjuntamente a los chicos y las chicas de la muestra. Seguidamente se describen las relaciones entre el estilo de vida, la edad, el sexo, el nivel educativo de los padres, el nivel socioeconómico familiar y el tamaño de la localidad de residencia. Para el análisis de estas relaciones, con el objetivo de presentar los resultados de forma más parsimoniosa, se trataron las variables de estilo de vida como variables cuantitativas, ya que estas variables estaban medidas en una escala ordinal. En un apartado final, tras los resultados de los ítems de estilo de vida, se exponen las relaciones encontradas entre los mismos y la percepción que los chicos y chicas de la muestra tienen sobre su propia familia, el centro educativo al que acuden y la comunidad en la que viven. La Actividad Física y Deportiva Se preguntó a los adolescentes de la muestra la frecuencia con la que realizaban algún tipo de actividad física o deportiva (jugar al fútbol, correr, nadar, etc.) mediante una pregunta en la que tenían que elegir entre cinco posibles opciones. En la Figura 46 se pueden ver las respuestas obtenidas en cada uno de los valores de esta variable. 121 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca 2 - 3 veces al mes 1 vez a la semana 2 - 3 veces a la semana Todos los días Figura 46. Actividad física o deportiva Como puede observarse, casi el 70% de los chicos y chicas de la muestra afirmaron realizar actividades físicas o deportivas más de 2 ó 3 veces a la semana o diariamente, existiendo un 8,5% de todos los encuestados que nunca hacían ejercicio físico. Para detectar posibles diferencias relacionadas con el sexo o la edad, se llevó a cabo análisis descriptivos en cada grupo. En la Figura 47 se observan las puntuaciones medias que se obtuvieron según el grupo de edad y sexo de pertenencia. En la Tabla 40 aparecen las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 0 1 2 3 4 5 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 47. Actividad física según edad y sexo Chica Chico 128 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 1 2 3 4 5 Bajo Medio Alto Figura 53. Actividades extraescolares y estatus socioeconómico familiar TABLA 45. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SEGÚN ESTATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR Nivel Socioeconómico Bajo Nivel Socioeconómico Medio Nivel Socioeconómico Alto M 1.78 2.04 2.17 DT 1.21 1.29 1.34 Para confirmar estadísticamente las diferencias observadas en la distribución, llevamos a cabo un análisis de varianzas (ANOVA) que nos permitió confirmar la relación existente entre la actividades extraescolares y estatus socioeconómico, F (2, 2393) = 17.49, p = .000, eta2 = .014. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias entre la participación en actividades extraescolares y el estatus socioeconómico familiar. Estos análisis detectaron diferencias entre todos los grupos (p = .000), excepto entre el de nivel medio y alto. Finalmente, se compararon las puntuaciones en función de la procedencia rural o urbana de los sujetos. En la Figura 54 y la Tabla 46 se observan las puntuaciones medias y desviaciones típicas en ambos grupos. 1 2 3 4 5 Rural Urbana Figura 54. Actividades extraescolares y procedencia rural/urbana 129 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 46. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SEGÚN PROCEDENCIA RURAL/URBANA Rural Urbana M 1.93 2.09 DT 1.25 1.33 El análisis de varianzas (ANOVA) confirmó las diferencias entre ambos grupos, F (1, 2394) = 9.19, p = .002, eta2 = .004. Tiempo Dedicado a Ver Televisión y Vídeos Para conocer el estilo de vida de nuestros adolescentes es importante saber a qué dedican su tiempo libre en casa. Para acceder a esa información se exploró el tiempo que dedican a ver la televisión y vídeos. En la Figura 55 se observan las respuestas obtenidas en cada uno de los valores de esta variable por el conjunto de adolescentes de la muestra. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Ninguna Menos de 1 hora al día Más de 1 hora y menos de 2 Entre 2 y 3 horas al día Más de 3 horas diarias Figura 55. Tiempo dedicado a ver TV y vídeos Como puede apreciarse en el diagrama de barras que aparece sobre estas líneas, la mayoría de los chicos y chicas adolescentes (más del 60%) dedica entre 1 y 3 horas a esta actividad de forma cotidiana. Hay un grupo cercano al 20% que ve la televisión más de tres horas diarias, existiendo menos de un 17% que ve programas de televisión menos de una hora al día o que no la ve nunca. ¿Existen diferencias entre chicos y chicas? ¿Se ve más televisión en determinadas edades? Para contestar a estas preguntas se realizaron análisis estadísticos cuyos resultados aparecen reflejados en la Figura 56 en la que se observan las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. En la Tabla 47 aparecen las puntuaciones medias y desviaciones típicas alcanzadas tras los análisis estadísticos. 130 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 47. TIEMPO DEDICADO A VER TV Y VÍDEOS SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.47 3.59 3.47 3.65 3.32 3.45 DT 1.03 0.95 1.02 0.98 0.98 1.01 Podemos ver que en todos los grupos de edad las chicas puntuaron más alto que los chicos. Además, parece que el consumo de televisión y vídeos es parecido en todos los grupos de edad, apreciándose un ligero descenso en el grupo de chicos y chicas mayores. La confirmación de estos resultados se obtuvo mediante un análisis de varianza (ANOVA) que reveló diferencias significativas en dicha variable, F (1, 2394) = 13.42, p = .000, eta2 = .006, ya que los chicos (M = 3.42, DT = 1.01) puntuaron más bajo que las chicas (M = 3.58, DT = 0.99) en todos los grupos de edad. También se descubrieron diferencias asociadas a la edad, F (2, 2393) = 7.24, p = .001, eta2 = .006, que muestran que el grupo de 12 - 13 (M = 3.53, DT = 0.99) y el de 14 - 15 años (M = 3.57, DT = 1.00) puntuaron más alto que los chicos y chicas de 16 - 17 años (M = 3.39, DT = 1.00). Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias en el uso de la televisión y los vídeos en función de la edad. Estos análisis hallaron una disminución significativa entre el tramo de edad que va de los 12 - 13 años al grupo de 16 - 17 años (p = .047), así como entre el grupo de 14 - 15 años y el de 16 - 17 años, (p = .001), por lo que se confirmó el descenso del consumo de televisión y vídeos en el grupo de chicas y chicos mayores. En lo que respecta a las relaciones entre el tiempo dedicado a ver televisión y vídeos y el nivel educativo de los padres, la Figura 57 y la Tabla 48 muestran los resultados de dichos análisis. 131 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 1 2 3 4 5 Bajo Medio Alto Figura 57. Tiempo dedicado a ver TV y vídeos según nivel educativo de los padres TABLA 48. TIEMPO DEDICADO A VER TV Y VÍDEOS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES Nivel Educativo Bajo Nivel Educativo Medio Nivel Educativo Alto M 3.69 3.58 3.22 DT 0.97 0.99 0.98 Para contrastar estadísticamente las diferencias aparentes entre los grupos, se llevó a cabo un análisis de varianzas (ANOVA) que permitió confirmar la relación existente entre el tiempo dedicado a esta actividad y el nivel educativo de los padres, F (2, 2391) = 39.98, p = .000, eta2 = .032. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias entre participación en actividades extraescolares y nivel educativo de los padres. Una vez más, no se detectaron diferencias entre los grupos de nivel educativo bajo y medio, pero sí entre nivel educativo bajo y alto (p = .000), y entre nivel educativo medio y alto (p = .000). En lo que respecta a las relaciones entre el tiempo dedicado a ver televisión y vídeos y el estatus socioeconómico familiar, la Figura 58 y la Tabla 49 muestran los resultados de dichos análisis. 132 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 1 2 3 4 5 Bajo Medio Alto Figura 58. Tiempo dedicado a ver la TV y vídeos y estatus socioeconómico familiar TABLA 49. TIEMPO DEDICADO A VER TV Y VÍDEOS SEGÚN ESTATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR Nivel Socioeconómico Bajo Nivel Socioeconómico Medio Nivel Socioeconómico Alto M 3.61 3.58 3.38 DT 1.00 1.01 0.98 Para contrastar estadísticamente las diferencias aparentes entre los grupos, se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) que permitió confirmar la relación existente entre el tiempo dedicado a ver programas de televisión o vídeos y el estatus socioeconómico familiar, F (2, 2391) = 13.42, p = .000, eta2 = .011. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias entre esta variable y el estatus socioeconómico familiar. No se detectaron diferencias significativas entre los grupos de estatus bajo y medio, pero sí entre los de estatus bajo y alto (p = .000), y entre los de estatus medio y alto (p = .000). La procedencia rural o urbana de los sujetos también se relacionó con el tiempo dedicado a ver programas de televisión y vídeos. La Figura 59 y la Tabla 50 muestran las puntuaciones medias y desviaciones típicas de ambos grupos. 133 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 1 2 3 4 5 Rural Urbana Figura 59. Tiempo dedicado a ver TV y vídeos y procedencia rural/urbana TABLA 50. TIEMPO DEDICADO A VER TV Y VÍDEOS SEGÚN PROCEDENCIA RURAL/URBANA Rural Urbana M 3.62 3.42 DT 1.22 1.01 El análisis de varianzas (ANOVA) confirmó las diferencias entre ambos grupos, F (1, 2394) = 22.05, p = .000, eta2 = .009. Tiempo Dedicado al Ordenador y los Videojuegos El uso de ordenadores y videojuegos fue otra de las rutinas que se exploraron para conocer el día a día de los chicos y las chicas adolescentes. En la Figura 60 pueden observarse las respuestas obtenidas en cada uno de los valores de esta variable para el conjunto de adolescentes de la muestra. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Ninguna Menos de 1 hora al día Más de 1 hora y menos de 2 Entre 2 y 3 horas al día Más de 3 horas Figura 60. Tiempo dedicado al ordenador y a los videojuegos 134 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Más de la mitad de los adolescentes encuestados dicen dedicar menos de dos horas a esta actividad. Se aprecia que en torno al 16% emplea más de tres horas diarias al ordenador y los videojuegos. 0 1 2 3 4 5 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 61. Tiempo dedicado al ordenador y los videojuegos según edad y sexo Chica Chico En la Figura 61 se observan las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. En la Tabla 51 aparecen las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. TABLA 51. TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.04 2.95 3.07 3.05 3.32 3.08 DT 1.07 1.18 1.09 1.19 1.16 1.25 Lo más llamativo de la figura y la tabla que hemos presentado es el aumento que se observa en el uso de ordenadores y videojuegos en el grupo de chicos mayores, además de una ligera diferencia ligada al sexo que se expresa en el mayor tiempo dedicado a esta actividad por parte de los chicos. El análisis de varianza (ANOVA) reveló diferencias significativas entre chicos y chicas, F (1, 2394) = 4.41, p = .036, eta2 = .002, ya que los chicos (M = 3.14, DT = 1.11) puntuaron más alto que las chicas (M = 3.04, DT = 1.21). También se descubrieron diferencias asociadas a la edad, F (2, 2393) = 4.62, p = .010, eta2 = .004, que muestran que el grupo de 12 - 13 (M = 2.99, DT = 1.13) puntuó más bajo que los chicos y chicas de 16 - 17 años (M = 3.19, DT = 1.21). Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde 135 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES se daban esas diferencias en el uso del ordenador y los videojuegos en función de la edad. Estos análisis hallaron un aumento significativo entre el tramo de edad de los 12 - 13 años al grupo de 16 - 17 años (p = .012). También se cruzó el uso de ordenadores y videojuegos con el nivel educativo de los padres. La Figura 62 y la Tabla 52 muestran los resultados de dichos análisis. 1 2 3 4 5 Bajo Medio Alto Figura 62. Tiempo dedicado al ordenador y los videojuegos y nivel educativo de los padres TABLA 52. TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO DE LOS PADRES Nivel Educativo Bajo Nivel Educativo Medio Nivel Educativo Alto M 3.03 3.19 2.96 DT 1.20 1.19 1.06 Para contrastar estadísticamente las diferencias aparentes entre los grupos, se llevó a cabo un análisis de varianzas (ANOVA) que permitió confirmar la relación existente entre esta variable y el nivel educativo de los padres, F (2, 2391) = 9.41, p = .000, eta2 = .008. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para estudiar dónde se daban esas diferencias entre uso de ordenadores y videojuegos y nivel educativo de los padres. No se detectaron diferencias entre los grupos de nivel educativo bajo y alto, pero sí entre nivel educativo bajo y medio (p = .012), y entre nivel educativo medio y alto (p = .000). El estatus socioeconómico familiar también se relacionó con el uso de ordenadores y videojuegos. La Figura 63 y la Tabla 53 muestran los resultados de dichos análisis. 136 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 53. TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS SEGÚN ESTATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR Nivel Socioeconómico Bajo Nivel Socioeconómico Medio Nivel Socioeconómico Alto M 2.95 3.12 3.15 DT 1.20 1.19 1.12 Se llevó a cabo un análisis de varianzas (ANOVA) que permitió confirmar la relación existente entre esta variable y el estatus socioeconómico familiar, F (2, 2393) = 6.01, p = .002, eta2 = .005. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias entre uso de ordenadores y videojuegos y estatus socioeconómico familiar. Se detectaron diferencias entre los grupos de nivel socioeconómico bajo y medio (p = .018) y entre estatus bajo y alto (p = .003). Por último, la procedencia rural o urbana de los sujetos también se relacionó con el tiempo dedicado al ordenador y los videojuegos. La Figura 64 y la Tabla 54 muestran las puntuaciones medias y desviaciones típicas de ambos grupos. 1 2 3 4 5 Rural Urbana Figura 64. Tiempo dedicado al ordenador y los videojuegos según procedencia rural/urbana 137 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 54. TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS SEGÚN PROCEDENCIA RURAL/URBANA Rural Urbana M 3.00 3.15 DT 1.19 1.14 El análisis de varianzas (ANOVA) confirmó las diferencias entre ambos grupos, F (1, 2394) = 8.68, p = .003, eta2 = .004. Tiempo Dedicado a Estar con los Amigos y Amigas No se puede conocer el estilo de vida de un adolescente si no se conocen sus relaciones con los amigos y amigas. Por este motivo, se decidió incluir una pregunta sobre la frecuencia de contacto con los iguales. La Figura 65 muestra los resultados que se obtuvieron. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca Sólo los fines de semana Sólo días entre semana 2 - 3 días laborables y los fines de semana Todos los días Figura 65. Estar con los amigos fuera del colegio El porcentaje más alto que se observa en la Figura 65 indica que más de un tercio de los encuestados mantenía el contacto con los iguales sólo los fines de semana. No obstante, más de la mitad dijo verse con sus amigos y amigas también dos o tres días a la semana (casi un 31%) o todos los días (casi el 26%). 144 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 1 2 3 4 5 Bajo Medio Alto Figura 73. Tiempo dedicado a estudiar y a tareas escolares y estatus socioeconómico familiar TABLA 61. TIEMPO DEDICADO A ESTUDIAR Y A TAREAS ESCOLARES SEGÚN NIVEL SOCIOECONÓMICO DE LOS PADRES Nivel Socioeconómico Bajo Nivel Socioeconómico Medio Nivel Socioeconómico Alto M 3.98 4.15 4.21 DT 1.22 1.14 1.14 Se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) que permitió confirmar estadísticamente este resultado, F (2, 2393) = 7.75, p = .000, eta2 = .006. Los análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, detectaron diferencias entre el grupo de estatus bajo y medio (p = .020) y entre estatus bajo y alto (p = .000), no encontrándose, sin embargo, entre las puntuaciones de los grupos de estatus medio y alto. Finalmente, se buscaron posibles relaciones entre esta variable y la procedencia rural o urbana de los sujetos. La Figura 74 y la Tabla 62 muestran las puntuaciones medias y desviaciones típicas de ambos grupos. 145 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 1 2 3 4 5 Rural Urbana Figura 74. Tiempo dedicado a estudiar y a tareas escolares y procedencia rural/urbana TABLA 62. TIEMPO DEDICADO A ESTUDIAR Y A TAREAS ESCOLARES SEGÚN PROCEDENCIA RURAL/URBANA Rural Urbana M 3.95 4.27 DT 1.21 1.11 El análisis de varianzas (ANOVA) confirmó las diferencias entre ambos grupos, F (1, 2394) = 44.53, p = .000, eta2 = .018. Consumo de Tabaco El consumo de sustancias es uno de los contenidos que definen el estilo de vida del adolescente. En este apartado se presentan los resultados obtenidos al preguntarles por la frecuencia con la que consumían diferentes sustancias. A continuación, en la Figura 75 se exponen los resultados sobre consumo de tabaco, presentándose los datos conjuntos de chicos y chicas de todos los grupos de edad. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 No lo he probado nunca Sólo lo he probado alguna vez Fumo alguna vez a la semana Fumo todos los días 1 ó 2 cigarrillos Fumo todos los días 3 o más cigarrillos Figura 75. Consumo de tabaco 146 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA La mayoría de los encuestados dijeron no haber probado el tabaco nunca y el 27% indicó haberlo probado sólo alguna vez. El resto de chicos y chicas fumaban, unos con menos frecuencia (casi un 9% alguna vez a la semana) y otros diariamente (un 2,75% uno o dos cigarrillos al día y casi un 7% tres o más). En la Figura 76 se ofrecen las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 63 muestra las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 012345 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 76. Consumo de tabaco según edad y sexo Chica Chico TABLA 63. CONSUMO DE TABACO SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.29 1.29 1.65 1.89 1.99 2.35 DT 0.62 0.66 1.03 1.15 1.25 1.36 Como puede apreciarse, existían diferencias ligadas al género en el consumo de tabaco, siendo más altas las puntuaciones en chicas que en chicos excepto en el grupo de 12 - 13 años. Además, parece que conforme crecían, incrementaba el número de fumadores tanto en el caso de los chicos como en el de las chicas. Para profundizar en estos resultados se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) que reveló diferencias significativas entre chicos y chicas, F (1, 2394) = 24.29, p = .000, eta2 = .010, ya que las chicas (M = 1.91, DT = 1.20) puntuaron más alto que los chicos (M = 1.68, DT = 1.07). También aparecieron diferencias asociadas a la edad, F (2, 2393) = 95.95, p = .000, eta2 = .074, que mostraron un incremento de las puntuaciones medias con la 147 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES edad. Los del grupo de 12 - 13 años (M = 1.29, DT = 0.64) puntuaron más bajo que los chicos y chicas de 14 - 15 años (M = 1.79, DT = 1.11) y estos, a su vez, más bajo que los de 16 - 17 años (M = 2.19, DT = 1.32). Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para confirmar las diferencias en consumo encontradas según la edad. Los resultados mostraron relaciones significativas (p = .000) en todas las comparaciones posibles de los distintos grupos. Consumo de Alcohol La Figura 77 nos informa del porcentaje de adolescentes que se situaron en cada una de las categorías de respuesta que fueron definidas para medir la frecuencia de consumo de bebidas alcohólicas por parte de los adolescentes. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca las he probado Sólo en ocasiones especiales Alguna vez al mes Los fines de semana A diario Figura 77. Bebidas alcohólicas 0 1 2 3 4 5 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 78. Consumo de alcohol según edad y sexo Chica Chico Más del 27% de los encuestados dijo no haber probado el alcohol y el 40% sólo lo hizo en ocasiones especiales. Aparte de este grupo, surgió otro que consumía alcohol duran- 148 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA te los fines de semana y que agrupó a un 22% de la muestra. A continuación, en la Figura 78 y la Tabla 64 se presenta la distribución del consumo entre chicos y chicas y en los diferentes grupos de edad. TABLA 64. CONSUMO DE ALCOHOL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.63 1.63 2.26 2.32 2.73 2.69 DT 0.86 0.89 1.10 1.04 1.14 1.05 Como puede apreciarse, no parecían existir diferencias ligadas al género en el consumo de alcohol. Sin embargo, parece que conforme crecían, aumentaban el consumo de bebidas alcohólicas. Para profundizar en estos resultados se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) que confirmó la existencia de diferencias significativas entre los mismos, F (2, 2393) = 154.64, p = .000, eta2 = .114. Los del grupo de 12 - 13 años (M = 1.63, DT = .88) puntuaron más bajo que los chicos y chicas de 14 - 15 años (M = 2.29, DT = 1.07) y, a su vez, más bajo que los de 16 - 17 años (M = 2.71, DT = 1.09). Estos datos mostraban que conforme aumentaba la edad de los adolescentes, aumentaba también su nivel de consumo de alcohol. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para confirmar las diferencias en consumo encontradas según la edad. Igual que ocurrió con el consumo de tabaco, los resultados revelaron relaciones significativas (p = .000) en todas las comparaciones posibles de los distintos grupos. Otra de las preguntas que se incluyeron en el estudio evaluó la frecuencia con la que los chicos y chicas se habían emborrachado a lo largo de su vida. La Figura 79 muestra cómo se distribuyó la muestra total en las diferentes categorías de respuesta. 149 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca 1 vez Entre 2 y 5 veces Entre 6 y 10 veces Más de 10 veces Figura 79. Emborracharse Como puede verse, casi un 60% de los adolescentes no se había emborrachado nunca. Teniendo en cuenta que, como se mencionó anteriormente, en torno al 27% dijo no haber probado el alcohol, el 33% que resta hasta el 60% que no se había emborrachado lo componían chicos y chicas que lo habían probado o bebían con mayor o menor frecuencia pero que no llegaban a emborracharse. Por otro lado, podemos ver que hay aproximadamente un 12% que indicaba haberse emborrachado seis o más veces. Para una mayor exactitud en la descripción, a continuación se presentan los análisis de las relaciones entre esta variable, el sexo y la edad del encuestado. Dichos resultados aparecen reflejados en la Figura 80 y la Tabla 65. 0 1 2 3 4 5 16 - 17 Años 14 - 15 Años 12 - 13 Años Figura 80. Emborracharse según edad y sexo Chica Chico TABLA 65. EMBORRACHARSE SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.29 1.23 1.82 1.81 2.43 2.28 DT 0.77 0.56 1.21 1.16 1.50 1.35 150 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Como puede apreciarse, tampoco en este caso parecían existir diferencias ligadas al género. Sin embargo, los datos apuntaban hacia un incremento en la conducta de emborracharse conforme aumentaba la edad. El análisis de varianza (ANOVA) confirmó la existencia de diferencias significativas, F (2, 2393) = 125.69, p = .000, eta2 = .095, mostrándose un incremento de las puntuaciones medias en función de la edad. Los del grupo de 12 - 13 años (M = 1.25, DT = 0.66) puntuaron más bajo que los chicos y chicas de 14 - 15 años (M = 1.82, DT = 1.18) y estos, a su vez, más bajo que los de 16 - 17 años (M = 2.34, DT = 1.42). Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para confirmar las diferencias en consumo encontradas según la edad. Igual que ocurrió con el consumo de tabaco y alcohol, los resultados mostraron relaciones significativas (p = .000) en todas las comparaciones posibles entre los distintos grupos. Consumo de Cannabis La Figura 81 muestra el porcentaje de adolescentes que se situó en cada una de las categorías de respuesta de esta variable. Igual que en los otros casos, los resultados se refieren a los chicos y chicas de las distintas edades, consideradas globalmente. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca 1 vez Entre 2 y 5 veces Más de 5 veces Casi todos los días Figura 81. Consumo de hachís, porros y marihuana Según los resultados y en comparación con el tabaco o el alcohol, esta droga ha sido probada por un menor número de adolescentes, en torno al 20%. De ellos, un 7% sólo la ha probado una vez, habiendo un 2% que confesó consumirla casi a diario. En la Figura 82 se presentan las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 66 muestra las puntuaciones medias y des- 151 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES viaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 012345 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 82. Consumo de hachís, porros y marihuana según edad y sexo Chica Chico TABLA 66. CONSUMO DE HACHÍS, PORROS Y MARIHUANA SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.13 1.03 1.42 1.31 1.78 1.64 DT 0.58 0.22 0.96 0.82 1.25 1.10 Como puede apreciarse, en el caso de esta droga parecían existir diferencias ligadas al género y a la edad. Se observa que los chicos presentaron puntuaciones más altas que las chicas y que tanto en ellos como en ellas, los valores aumentaban con la edad. Los análisis de varianza (ANOVAS) confirmaron las diferencias entre los grupos. En el caso de la variable sexo, se encontraron puntuaciones más altas en los chicos (M = 1.47, DT = 1.02) que en las chicas (M = 1.36, DT = .87), F (1, 2394) = 8.52, p = .004, eta2 = .004. En lo que se refiere a la edad, también se confirmaron diferencias estadísticamente significativas entre los distintos grupos, F (2, 2393) = 69.68, p = .000, eta2 = .055. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para confirmar estas diferencias. Los resultados mostraron relaciones significativas (p = .000) en todas las comparaciones posibles entre los distintos grupos. Consumo de Cocaína La Figura 83 muestra el porcentaje de adolescentes que se situó en cada una de las categorías de respuesta de esta variable. Los resultados presentados se refieren a los chicos y chicas de las distintas edades en conjunto. 152 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca 1 vez Entre 2 y 5 veces Entre 6 y 10 veces Más de 10 veces Figura 83. Consumo de cocaína Según estos resultados y en comparación con el tabaco, el alcohol y el hachís, esta droga ha sido probada por un menor número de adolescentes, en torno al 1%. 012345 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 84. Consumo de cocaína según edad y sexo Chica Chico En la Figura 84 se presentan las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 67 muestra las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. TABLA 67. CONSUMO DE COCAÍNA SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.01 1.00 1.05 1.01 1.04 1.03 DT 0.14 0.00 0.39 0.10 0.34 0.28 Como puede apreciarse, las medias obtenidas son muy similares en chicos y chicas en todos los grupos de edad, no encontrándose por tanto diferencias significativas que comentar. 153 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Consumo de Drogas de Diseño La Figura 85 muestra el porcentaje de adolescentes que se situó en cada una de las categorías de respuesta de esta variable. Los resultados se refieren a los chicos y chicas de las distintas edades en conjunto. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nunca 1 vez Entre 2 y 5 veces Entre 6 y 10 veces Más de 10 veces Figura 85. Consumo de pastillas El porcentaje de adolescentes que nunca ha tomado este tipo de droga es muy similar al que tampoco ha probado la cocaína, más del 98%. En la Figura 86 se pueden observar las puntuaciones medias que se obtuvieron en los diferentes grupos de edad y sexo. La Tabla 68 muestra las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas tras los análisis estadísticos. 012345 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 86. Consumo de pastillas según edad y sexo Chica Chico TABLA 68. CONSUMO DE PASTILLAS SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 1.06 1.00 1.04 1.01 1.05 1.04 DT 0.42 0.00 0.33 0.13 0.32 0.29 256 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA El objetivo de la tipología propuesta en base a las percepciones conjuntas del alumnado y profesorado de cada centro era poder comprobar si tenía algún tipo de incidencia tanto en el desarrollo de las competencias como en el ajuste de los y las adolescentes. Al comparar las puntuaciones medias en competencias y ajuste del alumnado de estos cinco tipos de centros, resultaron significativas según el procedimiento ANOVA las diferencias en los casos de competencia académica, consumo de sustancias, problemas de tipo interno y sexismo. Como intuíamos que detrás de cada centro pudiera existir diversidad u homogeneidad en cuanto al tipo de alumnado, decidimos comprobar si las diferencias eran significativas cuando controláramos variables que habíamos comprobado anteriormente que estaban relacionadas con la percepción del centro. En concreto, realizamos un ANCOVA, considerando como covariables o variables de control, las variables sociodemográficas (sexo, edad, nivel educativo y socioeconómico familiar), además de la calidad del medio familiar y la percepción de la calidad global del entorno o comunidad. Al utilizar el método ANCOVA podríamos aislar las influencias que pudieran deberse al tipo de centro. Dicho tipo de análisis permite detectar si la relación existente entre una variable independiente -tipo de centro en nuestro caso- y una variable dependiente -por ejemplo, competencia académica u otraes espúrea y debida a la influencia de otras variables denominadas covariables. El análisis de covarianza realizado reveló como significativas -aunque el tamaño del efecto es pequeñolas diferencias entre los tipos de centros propuestos no sólo en el caso de la competencia académica sino también para las competencia socioemocional y personal. Por otro lado, comprobamos que las diferencias en consumo y en sexismo seguían manteniéndose, apareciendo como significativas con este método las diferencias en los problemas de ajuste externo, no así en el caso de de los problemas de tipo interno. En definitiva, fueron los chicos y chicas de centros percibidos como “ricos en activos” quienes mostraron una mayor competencia académica, socioemocional y personal, además actitudes menos sexistas que los restantes grupos. No obstante, los centros percibidos como “paternalistas” a su vez también puntuaron alto significativamente en la competencia académica -por encima del primer grupo- y en la competencia socioemocional, además de presentar puntuaciones más bajas y significativas respec- to al consumo de sustancias al compararlos con los otros grupos. Por último, los tres primeros tipos de centros -centros con más activospresentaron menos problemas de tipo externo tanto que los centros percibidos como “pobres en activos” y “el centro no empoderador”. 257 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 147. PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS TIPOS DE CENTRO EN LAS VARIABLES DE DESARROLLO Y AJUSTE, INCLUYENDO LOS VALORES F DEL ANOVA, ANCOVA Y SU NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD Comp. Personal Comp. Socioemo. Comp. Académ. Consum. Prob. Externos Prob. Internos Sexismo Centros Ricos en Activos 101.08 101.11 102.51 1.61 5.94 7.45 2.42 Centros “Paternalistas” 98.45 100.74 103.09 1.40 5.91 7.89 2.82 Centros Promedios en Activos 99.83 99.27 98.18 1.58 5.86 7.82 2.76 Centros Pobres en Activos 100.20 99.81 97.84 1.55 6.32 8.42 2.98 Centro “No Empoderador” 100.19 99.67 100.46 1.66 6.21 7.10 2.49 F-Anova 1,26 1,41 11,73*** 5,46*** 1,01 2,91* 25.05*** Eta2 .00 .00 .02 .01 .00 .01 .04 F-Ancova 2.72* 3.15** 2.67* 3.54** 2.60* 0.84 9.12*** Eta2 Parcial .01 .01 .01 .01 .01 .00 .02 R2Modelo .14 .11 .14 .16 .05 .09 .10 *** p < .001, **p < .01, *p < .05 En la Figura 162 se representan las puntuaciones medias en competencia y desajuste obtenidas en las tipologías propuestas de alumnado en base a su percepción del clima y funcionamiento del centro. Asimismo, en la Tabla 148 se aprecian las medias y desviaciones típicas correspondientes. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Competencia Desajuste Figura 162. Competencia y desajuste según el tipo de centro que percibe el alumnado Alumnado que percibe sus centros como ricos en activos Alumnado que percibe sus centros como promedios en activos Alumnado que percibe sus centros como pobres en activos 258 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 148. COMPETENCIA Y DESAJUSTE SEGÚN EL TIPO DE CENTRO QUE PERCIBE EL ALUMNADO Alumnado que percibe sus centros como ricos en activos Alumnado que percibe sus centros como promedios en activos Alumnado que percibe sus centros como pobres en activos Competencia Desajuste Competencia Desajuste Competencia Desajuste M 104.15 97.50 98.05 101.16 95.09 102.37 DT 9.08 13.80 9.13 15.23 10.46 16.07 Los resultados del análisis de varianza realizado mostraron que existían diferencias significativas en competencia según el tipo de percepción del alumnado sobre los activos de sus centros, F (2, 2394) = 170.82, p = .000, eta2 = .125. Como se observa en la Figura 162, la puntuación en competencia aumenta a medida que los chicos y chicas perciben sus centros con más activos; así el alumnado que percibió sus centros como pobres en activos fueron los que obtuvieron la menor puntuación (M = 95.09, DT = 10.46), seguidos del alumnado que percibían sus centros como promedios en activos (M = 98.05, DT = 9.13), resultando finalmente el alumnado que percibió sus centros como ricos en activos quienes obtuvieron mayor puntuación en competencia (M = 104.15, DT = 9.08). Los análisis post hoc indicaron que todos los pares de comparaciones entre los tipos de centros según la percepción del alumnado fueron significativos (p = .000). Por su parte, los análisis realizados con la variable de desajuste indicaron que existían diferencias significativas en función del tipo de percepciones del alumnado sobre los activos de su centro, F (2, 2394) = 21.54, p = .000, eta2 = .018. Como se aprecia en la Figura 162, las puntuaciones en desajuste mostraron una tendencia ascendente a medida que disminuían la disponibilidad de activos según las percepciones de los adolescentes. Los resultados del post hoc mediante la prueba de Tukey manifestaron que la puntuación en desajuste fue significativamente más baja en el alumnado que percibía sus centros ricos en activos (M = 97.50, DT = 13.80), que el alumnado que percibía sus centros promedios en activos (M = 101.16, DT = 15.23, p = .000), o de quienes los percibían pobres en activos (M = 102.37, DT = 16.07, p = .000). En la Figura 163 aparecen las puntuaciones medias en las variables globales de competencia y desajuste obtenidas en los distintos tipos de centros propuestos tras el cluster realizado. Asimismo, en la Tabla 149 se aprecian las medias y desviaciones típicas correspondientes 259 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 Competencia Desajuste Figura 163. C ompetencia y desajuste según el tipo de centro Centros ricos en activos Centros paternalistas Centros promedios en activos Centros pobres en activos TABLA 149. COMPETENCIA Y DESAJUSTE SEGÚN EL TIPO DE CENTRO Centros ricos en activos Centros paternalistas Centros promedios en activos Centros pobres en activos Competencia Desajuste Competencia Desajuste Competencia Desajuste Competencia Desajuste M 101.55 99.29 100.78 99.60 99.04 99.75 99.24 101.52 DT 9.32 14.85 11.10 15.89 9.86 14.18 10.17 15.81 Los resultados del ANOVA realizado mostraron que existían diferencias significativas en la puntuación de competencia según el tipo de centro, F (2.2395)= 6.23, p=.000, eta2=.010. En la Figura 163 puede observarse que fueron los chicos y chicas pertenecientes a “centros ricos en activos” (M= 101.55, DT= 9.32) quienes puntuaron más alto en competencia, seguido de aquellos procedentes de “centros paternalistas” (M=100.78, DT=11.10). Finalmente, fue el alumnado de los “centros promedios en activos” (M=99.04, DT=9.86) y los de “centros pobres en activos” (M=99.24, DT=10.17) quienes obtuvieron las puntuaciones más bajas en competencia. Los análisis post hoc indicaron que los chicos y chicas de “centros ricos en activos” obtuvieron significativamente puntuaciones más altas en competencia que sus iguales procedentes de “centros promedios en activos” (p=.000) o de aquellos procedentes de “centros pobres en activos” (p=.002). Aunque los datos apuntan una tendencia al aumento del desajuste a mayor pobreza de activos en los tipos de centros, el análisis de varianza (ANOVA) realizado reveló que dichas diferencias no eran estadísticamente significativas (p =.10). 260 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 4.2.3. BARRIO O VECINDARIO Y ACTIVOS COMUNITARIOS Percepción del Barrio por Parte del Alumnado La escala utilizada para medir la percepción de la comunidad por parte del alumnado fue la Escala de valoración del barrio por sus residentes, creada para esta investigación. Esta escala sirve para evaluar la percepción que chicos y chicas adolescentes tienen de diversas dimensiones del barrio en el que viven. Este instrumento consta de 22 ítems con siete opciones de respuesta en escala tipo Likert. A partir de este instrumento se obtuvieron cinco subescalas, cada una de las cuales representa un activo para el desarrollo de los y las adolescentes que residen en el barrio. También se obtiene una puntuación total que supone una valoración global de la calidad del barrio, de cara a la promoción del desarrollo adolescente. Las cinco subescalas son: a) empoderamiento de la juventud, b) apego al barrio, c) seguridad de la comunidad, d) control social, e) actividades para jóvenes. Todas las escalas puntúan en positivo, de manera que a mayor puntuación en las escalas, mayor beneficio para el desarrollo positivo adolescente. A continuación se irán comentando por separado los resultados para cada una de las subescalas. Empoderamiento de la juventud. Esta subescala hace referencia al grado en que los y las adolescentes perciben que las personas adultas de su comunidad o barrio se preocupan por sus jóvenes, los apoyan, los valoran y fomentan su participación. Está compuesta por seis ítems. La puntuación parcial que se obtuvo con esta subescala fue el resultado de la media de los seis ítems que la componían. 0 1 2 3 4 5 6 7 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 164 . Empoderamiento de la juventud según edad y sexo Chica Chico 261 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES En la Figura 164 se pueden observar las puntuaciones referidas a la comparación del empoderamiento de la juventud en los distintos grupos de edad y sexo; mientras que en la Tabla 150 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. TABLA 150. EMPODERAMIENTO DE LA JUVENTUD SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 3.90 4.12 3.59 3.95 3.57 3.60 DT 1.46 1.34 1.38 1.32 1.32 1.21 Los resultados del ANOVA realizado mostraron la existencia de una relación significativa entre dicha variable y el sexo del alumnado, F (1, 2391) = 17.69, p = .000, eta2 = .007. Como se puede observar en la Figura 164, las chicas (M = 3.87, DT = 1.30) dieron puntuaciones significativamente más altas que los chicos participantes en el estudio (M = 3.64, DT = 1.38). Los resultados de dicho análisis con respecto a la edad del alumnado también mostraron diferencias significativas entre las distintas edades, F (2, 2392) = 15.63, p = .000, eta2 = .013. Como vemos en la Figura 164, el alumnado puntúa significativamente más bajo en empoderamiento de la juventud según aumenta la edad, siendo el alumnado de 12 - 13 años el que puntuó más alto (M = 4.01, DT = 1.39), a continuación el alumnado de 14 - 15 años (M = 3.79, DT = 1.35) y finalmente el alumnado de 16 - 17 años (M = 3.58, DT = 1.25). Un análisis post hoc posterior indicó que las diferencias significativas se establecieron entre los grupos de edad de 12 - 13 años y de 14 - 15 (p = .005), entre los grupos de 12 - 13 y de 16 - 17 años (p = .000) y entre los grupos de 14 - 15 y 16 - 17 años (p = .003), es decir, se hallaron diferencias significativas entre los tres pares de comparaciones. Por otra parte, para estudiar la posible relación entre el empoderamiento y el nivel socioeconómico familiar se llevo a cabo un análisis de correlaciones mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Dicho análisis mostró la existencia de una relación significativa directa entre ambas variables, r (2394) = .093, p = .000. Así, se observaba que a medida que aumentaba el nivel socioeconómico familiar, las puntuaciones en empoderamiento eran más altas. 262 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Por último, se realizó un análisis de la varianza para conocer la existencia de diferencias significativas en esta dimensión, asociadas al tamaño de la localidad del alumnado (localidades pequeñas, de menos de 30.000 habitantes o grandes, de más de 30.000). Los resultados indicaron que no había diferencias significativas en este sentido. Apego al barrio. Esta subescala evalúa el sentimiento de pertenencia o vinculación del joven con la comunidad de su barrio. La puntuación de esta subescala se obtuvo a partir de la media de las puntuaciones de los cuatro ítems que la conformaban. En la Figura 165 se pueden apreciar las puntuaciones correspondientes a las comparaciones efectuadas entre apego al barrio, la edad y el sexo del alumnado. En la Tabla 151 se presentan las medias y desviaciones típicas correspondientes. 0 1 2 3 4 5 6 7 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 165. Apego al barrio según edad y sexo Chica Chico TABLA 151. APEGO AL BARRIO SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 4.71 4.82 4.53 4.53 4.46 4.17 DT 1.62 1.50 1.65 1.54 1.62 1.63 Mediante la realización de un análisis de la varianza (ANOVA) se analizo si existían diferencias significativas entre chicos y chicas en relación a esta dimensión. Los resultados de dicho análisis revelaron que no se apreciaban dichas diferencias. Justo lo contrario ocurrió al analizar diferencias en función de la edad. En esta ocasión en los análisis de la varianza realizados se encontraron diferencias estadísti- 263 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES camente significativas en relación a la edad de los sujetos, F (2, 2392) = 13.11, p = .000, eta2 = .011. Un análisis post hoc (Tukey) puso de manifiesto que la presencia de diferencias significativas se observaba entre todos los grupos de edad: entre los grupos de 12 - 13 años y de 14 - 15 (p = .013), entre los de 12 - 13 y de 16 - 17 años (p = .000) y también entre los grupos de 14 - 15 y 16 - 17 años (p = .006). En la Figura 165 puede observarse como las puntuaciones en la subescala de apego al barrio disminuyen de manera significativa con la edad. De este modo, los chicos y chicas de entre 16 y 17 años (M = 4.29, DT = 1.63) puntuaron en esta subescala de manera significativamente más baja, seguidos del alumnado de 14 - 15 años (M = 4.53, DT = 1.58) y, finalmente, del alumnado de 12 - 13 años (M = 4.77, DT = 1.55). Por otra parte, creímos conveniente analizar si existía relación significativa entre el apego al barrio manifestado por chicos y chicas y el nivel socioeconómico familiar de los mismos. Para dicho objetivo se llevo a cabo un análisis correlacional mediante el coeficiente de correlación de Pearson que puso de manifiesto la ausencia de dicha relación. Finalmente, atendiendo a la posible relación entre las puntuaciones obtenidas en la subescala de apego a la comunidad y el tamaño de la localidad en la que residían los adolescentes, un análisis de la varianza (ANOVA) reveló que existían dichas diferencias; F (1, 2393) = 11.57, p = .001, eta2 = .005. Así, el apego a la comunidad de los adolescentes fue superior en las localidades pequeñas, de menos de 30.000 habitantes (M = 4.64, DT = 1.57), en comparación con las grandes, de más de 30.000 habitantes (M = 4.41, DT = 1.62). Seguridad de la comunidad. Esta subescala indica la percepción de la seguridad de su barrio y la ausencia de delitos y violencia. Algunos ejemplos de seguridad en la comunidad serían: la ausencia de delitos, robos, economía sumergida, drogas, conflictos entre grupos, etc. A partir de esta subescala se obtuvo una puntuación parcial, como resultado de la media de puntuaciones de los cuatro ítems que formaban parte ella. Las puntuaciones obtenidas de la comparación de la subescala seguridad de la comunidad con la variable edad y la variable sexo, se pueden observar en la Figura 166; mientras que las medias y desviaciones típicas correspondientes quedan recogidas en la Tabla 152. 264 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 0 1 2 3 4 5 6 7 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 166. Seguridad de la comunidad según edad y sexo Chica Chico TABLA 152. SEGURIDAD DE LA COMUNIDAD SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 5.30 5.46 5.06 5.37 5.02 5.17 DT 1.70 1.60 1.78 1.67 1.78 1.65 Partiendo de los datos anteriores, se verifico la existencia de una relación significativa entre la percepción de seguridad y la variable sexo, F (1, 2391) = 10.63, p = .000, eta2 = .004. Las puntuaciones de las chicas (M = 5.32, DT = 1.65) resultaron significativamente más altas que las de los chicos (M = 5.09, DT = 1.76) como se observa en la Figura 166. Con respecto a la edad, también se encontraron diferencias significativas, F (2, 2392) = 4.143, p = .016, eta2 = .003. Concretamente, el análisis post hoc llevado a cabo indicó que las diferencias significativas se mostraban al comparar la puntuación del alumnado de 12 - 13 años (M = 5.38, DT = 1.64) con la de los chicos y chicas de 16 - 17 años (M = 5.10, DT = 1.70), de acuerdo con los resultados obtenidos en un análisis post hoc mediante la prueba de Tukey (p = .012). Esta disminución en la valoración de la seguridad a medida que aumenta la edad puede observarse en la Figura 166. Un análisis correlacional mediante el coeficiente de correlación de Pearson, también reveló la existencia de relación significativa entre la percepción de seguridad del barrio y el nivel socioeconómico familiar, r (2394) = .071, p = .001. Se hallaron puntuaciones en seguridad más altas en relación al aumento del nivel socioeconómico. En último lugar, se llevó a cabo un análisis de la varianza que reveló la existencia de diferencias significativas en las comparaciones entre las puntuaciones de esta subes- 265 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES cala y el tamaño de la localidad, F (1, 2393) = 40.38, p = .000, eta2 = .017. Se percibió una mayor seguridad en la comunidad, en las localidades de menos de 30.000 habitantes (M = 5.47, DT = 1.62), que en las de más de 30.000 habitantes (M = 5.03, DT = 1.75). Control social. La subescala denominada “control social” hace referencia a la supervisión y control que las personas adultas del vecindario ejercen sobre jóvenes y adolescentes, y a su predisposición a intervenir en caso de que observen comportamientos inapropiados. La puntuación resultante, se obtuvo de la media de las respuestas a los 5 ítems que forman parte de esta subescala. En la Figura 167 quedan recogidos los resultados de la comparación de control social por parte de la comunidad con la edad y el sexo del alumnado. Igualmente, en la Tabla 153 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 0 1 2 3 4 5 6 7 16-17 Años 14-15 Años 12-13 Años Figura 167. Control social según edad y sexo Chica Chico TABLA 153. CONTROL SOCIAL SEGÚN EDAD Y SEXO 12 - 13 Años 14 - 15 Años 16 - 17 Años Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas M 5.39 5.49 5.31 5.52 5.31 5.34 DT 1.47 1.36 1.44 1.21 1.39 1.20 El análisis de los datos presentados puso de manifiesto la existencia de una relación significativa entre el sexo y la percepción de control social, F (1, 2391) = 5.92, p = .015, eta2 = .002, hallando que el grupo de las chicas (M = 5.45, DT = 1.23) valoró la existencia de control social por parte de su comunidad de forma significativamente más alta que el grupo de los chicos (M = 5.32, DT = 1.43). 272 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA con edades comprendidas entre los 30 y 40 años (M = 3.76, DT = 1.34). Los resultados del análisis post hoc indicaron que las diferencias significativas se establecieron entre los grupos de edad de 30 - 40 años y los mayores de 55 (p = .000) y entre éstos últimos y el grupo de residentes con edades comprendidas entre los 41 y los 55 años (p = .010). A continuación, en la Figura 172 se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar el empoderamiento de la juventud con el hecho de que el entrevistado o entrevistada tuviera descendencia. A su vez, en la Tabla 158 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Hijo/a no adolescente Algún hijo/a adolescente Sin hijos/as Figura 172. Empoderamiento y tener hijos/as TABLA 158. EMPODERAMIENTO Y TENER HIJOS/AS Sin hijos/as Algún hijo/a adolescente Hijo/a no adolescente M 4.20 3.98 4.40 DT 1.37 1.27 1.28 Partiendo de los datos anteriores, se encontró que existían diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (2, 362) = 4.24, p = .015, eta2 = .023. Tal y como se muestra en la Figura 172, quienes tenían hijos o hijas adolescentes puntuaron significativamente más bajo en empoderamiento que el resto de residentes. Los resultados del análisis post hoc mediante la prueba de Tukey pusieron de manifiesto que este grupo tenía una visión más negativa del empoderamiento a los y las adolescentes que el grupo que tenían hijos no adolescentes (p = .011). Por último, se estudió la relación entre empoderamiento de la juventud y el nivel educativo a través de un ANOVA. Sin embargo, en este caso no se encontraron diferencias significativas. 273 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Apego al barrio. Esta subescala evaluó el sentimiento de pertenencia o vinculación del residente con su comunidad. La puntuación resultante de esta subescala se obtuvo a partir de la media de las puntuaciones de los cuatro ítems que la conformaban. En la Figura 173 puede apreciarse las puntuaciones referidas a la comparación del apego al barrio en los distintos grupos de edad y sexo. En la Tabla 159 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Más de 55 Años 41-55 Años 30-40 Años Figura 173. Apego al barrio según edad y sexo Mujer Hombre TABLA 159. APEGO AL BARRIO SEGÚN EDAD Y SEXO 30 - 40 Años 41 - 55 Años Más de 55 Años Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer M 4.28 4.42 4.67 4.52 5.51 5.55 DT 1.76 1.87 1.62 1.67 1.35 1.65 Se buscaron diferencias significativas entre hombres y mujeres, pero no se encontró ninguna relación en este caso. No obstante, los resultados del análisis de la varianza (ANOVA) pusieron de manifiesto diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en apego al barrio función de la edad de los residentes, F (2, 356) = 12.71, p = .000, eta2 = .067. Como se observa en la Figura 173, conforme aumentaba la edad de las personas entrevistadas, también aumentaba su apego al barrio en el que residían. De esta forma, el grupo que presentó puntuaciones más altas fue el de quienes tenían más de 55 años (M = 5.53, DT = 1.52), seguidos por quienes oscilaban entre los 41 y los 55 años (M = 4.59, DT = 1.64) y, finalmente, el grupo de quienes contaban con edades comprendidas entre los 30 y 40 años de edad (M = 4.37, DT = 1.82). 274 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Se realizó un análisis post hoc de los datos mediante la prueba de Tukey, que confirmó la presencia de diferencias significativas entre quienes oscilaban entre los 30 - 40 años y el grupo de mayores de 55 años (p = .000) y entre éstos últimos y quienes oscilaban entre los 41 y los 55 años (p = .000). A continuación, en la Figura 174, se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar el apego al barrio con el hecho de tener descendencia. A su vez, en la Tabla 160 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Hijo/a no adolescente Algún hijo/a adolescente Sin hijos/as Figura 174. Apego al barrio y tener hijos/as TABLA 160. APEGO COMUNITARIO Y TENER HIJOS/AS Sin hijos/as Algún hijo/a adolescente Hijo/a no adolescente M 4.45 4.51 5.26 DT 2.04 1.57 1.68 Los resultados del ANOVA mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (2, 362) = 8.53, p = .000, eta2 = .045. Tal y como se muestra en la Figura 174, quienes contaban con descendientes no adolescentes puntuaron significativamente más alto en apego al barrio que el resto de residentes. Los resultados del análisis post hoc mediante la prueba de Tukey pusieron de manifiesto que quienes tenían algún hijo o hija no adolescente se mostraban más apegados al barrio que quienes no tenían descendencia (p = .021), y que quienes contaban con algún hijo o hija adolescente (p = .000). Por último, en la Figura 175 se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar el apego al barrio con el nivel educativo de los o las residentes. A su vez, en la Tabla 161 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 275 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 01234567 Sin estudios o incompletos Graduado Bachiller, FP… Universitarios Figura 175. Apego al barrio según nivel educativo TABLA 161. APEGO AL BARRIO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO Universitarios Bachiller, FP… Graduado Sin estudios o incompletos M 4.44 4.55 4.78 5.30 DT 1.58 1.70 1.88 1.58 Los resultados del ANOVA mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (3, 361) = 5.03, p = .002, eta2 = .040. Como se puede apreciar en la figura y la tabla anterior, conforme aumentaba el nivel educativo disminuía el nivel de apego que mostraban hacia su barrio y viceversa. Del mismo modo, los resultados del análisis post hoc mediante la prueba de Tukey revelaron que quienes no tenían estudios primarios o no los habían completado indicaban un nivel de apego al barrio superior al señalado por quienes habían terminado bachiller, FP o estudios semejantes (p = .013), o quienes contaban con estudios universitarios (p = .002). Seguridad de la comunidad. Esta subescala evalúa la percepción de la seguridad de su barrio y la ausencia de delitos y violencia. Algunos ejemplos de seguridad en la comunidad serían: la ausencia de delitos, robos, economía sumergida, drogas, conflictos entre grupos, etc. A partir de esta subescala se obtuvo una puntuación parcial, como resultado de la media de puntuaciones de los cuatro ítems que formaban parte ella. Las puntuaciones obtenidas del cruce de la subescala seguridad de la comuni- 276 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA dad con las variables edad y sexo, se pueden observar en la Figura 176; mientras que las medias y desviaciones típicas obtenidas quedan recogidas en la Tabla 162. 01234567 Más de 55 Años 41-55 Años 30-40 Años Figura 176. Seguridad de la comunidad según edad y sexo Mujer Hombre TABLA 162. SEGURIDAD DE LA COMUNIDAD SEGÚN EDAD Y SEXO 30 - 40 Años 41 - 55 Años Más de 55 Años Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer M 4.10 4.33 4.81 4.91 4.59 4.22 DT 1.78 1.78 1.72 1.75 1.55 1.62 En relación a los datos anteriores cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas en relación a la percepción que tenían de la seguridad de su barrio en función del sexo. Sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas en esta dimensión en relación a la edad, F (2, 356) = 5.15, p = .006, eta2 = .028. Tal y como reflejaron los datos obtenidos, quienes tenían edades comprendidas entre los 41 y los 55 años (M = 4.88, DT = 1.73) describían su comunidad como más segura que quienes oscilaban entre los 30 y los 40 años (M = 4.24, DT = 1.77), e incluso que el grupo de mayores de 55 años (M = 4.39, DT = 1.59). Se realizó un análisis post hoc de los datos mediante la prueba de Tukey, que confirmó la presencia de diferencias significativas entre quienes tenían entre 30 - 40 años y quienes oscilaban entre los 41 - 55 años (p = .011). A continuación, en la Figura 177 se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar la seguridad del barrio con el hecho de que la persona entrevistada tuviera descendencia. A su vez, en la Tabla 163 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 277 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 01234567 Hijo/a no adolescente Algún hijo/a adolescente Sin hijos/as Figura 177. Seguridad y tener hijos/as TABLA 163. APEGO COMUNITARIO Y TENER HIJOS/AS Sin hijos/as Algún hijo/a adolescente Hijo/a no adolescente M 4.14 4.94 4.27 DT 1.61 1.65 1.83 Los resultados obtenidos mediante un análisis de la varianza (ANOVA) mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (2, 362) = 7.61, p = .001, eta2 = .040. Tal y como se muestra en la Figura 177, aquellas personas con algún hijo o hija adolescente aprecian que existe un nivel superior de seguridad en el barrio que el resto de residentes. Los resultados del análisis post hoc mediante la prueba de Tukey confirmaron estos datos ya que las puntuaciones de los padres y madres de hijos adolescentes fueron significativamente más altas que las ofrecidas por quienes no tenían descendencia (p = .019), y a su vez, superiores a las de quienes tenían hijos o hijas no adolescentes (p = .002). Por último, en la Figura 178 se presentan las puntuaciones obtenidas en seguridad del barrio según el nivel educativo. A su vez, en la Tabla 164 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Sin estudios o incompletos Graduado Bachiller, FP… Universitarios Figura 178. Seguridad según nivel educativo 278 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 164. SEGURIDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO Universitarios Bachiller, FP… Graduado Sin estudios o incompletos M 5.47 5.05 4.25 3.56 DT 1.24 1.47 1.96 1.65 Los resultados del ANOVA llevado a cabo a partir de los datos anteriores mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (3, 361) = 28.03, p = .000, eta2 = .189. Como se puede apreciar en la figura y la tabla anterior, conforme aumenta el nivel educativo de la persona encuestada aumenta la percepción que tiene de la seguridad de su barrio. Del mismo modo, los resultados del análisis post hoc mediante la prueba de Tukey descubrieron que, a excepción de la relación entre quienes tenían estudios universitarios y quienes habían finalizado Bachiller o FP, el resto de relaciones resultaron significativas: los universitarios indicaron puntuaciones significativamente superiores a las presentadas por los graduados (p = .000) y a quienes no tenían estudios (p = .000); quienes cursaron Bachiller o FP también mostraron puntuaciones significativamente superiores a los graduados (p = .007) y a personas sin estudios (p = .000); por último, los graduados indicaron puntuaciones también superiores a quienes no tenían estudios (p = .023). Control social. La escala denominada “control social” hace referencia a la supervisión y control que las personas adultas del vecindario ejercen sobre jóvenes y adolescentes, y a su predisposición a intervenir en caso de que observen comportamientos inapropiados. La puntuación de esta subescala fue obtenida mediante la media de las puntuaciones correspondientes a los cinco ítems que la configuran 01234567 Más de 55 Años 41-55 Años 30-40 Años Figura 179. Control social según edad y sexo. Mujer Hombre En la Figura 179 quedan recogidos los resultados de la comparación de control social por parte de la comunidad con la edad y el sexo. Igualmente, en la Tabla 165 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 279 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 165. CONTROL SOCIAL SEGÚN EDAD Y SEXO 30 - 40 Años 41 - 55 Años Más de 55 Años Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres M 5.02 4.84 4.99 5.52 5.37 5.90 DT 1.63 1.76 1.49 1.36 1.58 1.32 El análisis de los resultados puso de manifiesto la existencia de una relación significativa entre el sexo y la percepción de control social, F (1, 357) = 4.42, p = .036, eta2 = .012, hallando que el grupo de mujeres (M = 5.43, DT = 1.51) valoró la existencia de un mayor control social por parte de la comunidad que el grupo de hombres encuestados (M = 5.09, DT = 1.54). También se obtuvieron diferencias significativas en esta dimensión en relación a la edad, F (2, 356) = 5.49, p = .005, eta2 = .030. Tal y como reflejaron los datos obtenidos, quienes contaban con edades superiores a los 55 años (M = 5.67, DT = 1.45) describieron un nivel superior de control social que quienes tenían edades comprendidas entre los 41 y 55 años (M = 5.28, DT = 1.43), e incluso que aquellos con edades comprendidas entre los 30 y los 40 años (M = 4.91, DT = 1.70). El análisis post hoc de los datos mediante la prueba de Tukey, confirmó la presencia de diferencias significativas entre las personas entrevistadas con edades comprendidas entre los 30 - 40 años y las mayores de 55 (p = .003). Seguidamente, en la Figura 180 se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar el control social ejercido por la comunidad con el hecho de tener descendencia. En la Tabla 166 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Hijo/a no adolescente Algún hijo/a adolescente Sin hijos/as Figura 180. Control social y tener hijos/as 280 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 166. CONTROL SOCIAL Y TENER HIJOS/AS Sin hijos/as Algún hijo/a adolescente Hijo/a no adolescente M 5.66 5.09 5.43 DT 1.19 1.46 1.68 Los resultados del ANOVA mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (2, 362) = 3.51, p = .031, eta2 = .019. Tal y como se muestra en la Figura 180, las personas que tenían algún hijo o hija adolescente solían otorgar puntuaciones menores en control social que el resto de residentes. Sin embargo, los resultados del análisis post hoc no encontraron relaciones significativas entre grupos. Por último, se estudió la posibilidad de una relación entre control social y la variable nivel educativo, no obteniendo en este caso resultados significativos. Actividades para jóvenes. Esta dimensión hace referencia a la oferta de actividades de ocio dirigidas a las personas jóvenes que se llevan a cabo en el barrio. La puntuación para la misma fue obtenida a través de la media de las puntuaciones de los 4 ítems que la configuran 01234567 Hijo/a no adolescente Algún hijo/a adolescente Sin hijos/as Figura 181. Actividades para jóvenes y tener hijos/as En la Figura 181 se presentan las puntuaciones obtenidas a partir de relacionar la información que tiene la persona entrevistada sobre el desarrollo de actividades y recursos para jóvenes en su comunidad con el hecho de tener descendencia. A su vez, en la Tabla 167 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 281 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 167. ACTIVIDADES PARA JÓVENES Y TENER HIJOS/AS Sin hijos/as Algún hijo/a adolescente Hijo/a no adolescente M 3.06 2.62 2.97 DT 1.38 1.28 1.46 Los resultados del ANOVA mostraron diferencias significativas entre las diferentes categorías, F (2, 362) = 3.41, p = .034, eta2 = .018. Tal y como se muestra en la Figura 181, quienes tenían algún hijo o hija adolescente solían percibir menos actividades dirigida a jóvenes en su comunidad que el resto de residentes. Sin embargo, los resultados del análisis post hoc no encontraron relaciones significativas entre grupos. Como con el resto de dimensiones, ésta también fue comparada con el sexo, la edad y el nivel educativo de las personas encuestadas. Sin embargo, en ninguno de estos casos se encontraron relaciones significativas. Puntuación total en la escala de comunidad. En la Figura 182 quedan recogidas las puntuaciones totales en la escala de comunidad según los distintos grupos de edad y sexo. Igualmente, en la Tabla 168 aparecen las medias y desviaciones típicas correspondientes. 01234567 Más de 55 Años 41-55 Años 30-40 Años Figura 182. Puntuación total en la escala de comunidad según edad y sexo. Mujer Hombre TABLA 168. PUNTUACIÓN TOTAL EN LA ESCALA DE COMUNIDAD SEGÚN EDAD Y SEXO. 30 - 40 Años 41 - 55Años Más de 55 Años Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer M 3.88 4.03 4.22 4.36 4.61 4.67 DT 1.00 1.00 0.89 0.87 0.88 0.89 No se encontraron diferencias significativas al relacionar la puntuación total en la escala de comunidad con el sexo de las personas encuestadas. En cambio, sí aparecieron diferencias entre los distintos grupos de edad, F (2, 356) = 12.00, p = .000, eta2 288 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA como su seguridad, el control social o el empoderamiento de la juventud por parte de los residentes adultos pueden considerarse como activos o recursos capaces de promover el desarrollo adolescente y prevenir algunos problemas psicosociales. Seguidamente se llevó a cabo un análisis de conglomerados utilizando las variables referidas al barrio mediante el procedimiento de K medias, que es el indicado cuando se trata de muestras numerosas. Este análisis proporcionó una solución de tres grupos, que fue la que resultó más interpretable e incluía un aceptable número de sujetos en cada agrupación. Después de haber establecido los grupos se comprobó si existían diferencias significativas entre ellos, tanto en las variables utilizadas en el análisis de conglomerados como en otras variables relevantes para la investigación. El primer grupo estaba formado por 914 sujetos que mostraron percepciones muy favorables de todos los activos, por lo que podríamos decir que vivían en barrios que ellos consideraban como “barrios con activos”. El segundo grupo incluyó a 895 adolescentes que puntuaron alto la seguridad y el control de su barrio, pero no el resto de activos. “Barrios seguros” podría ser una etiqueta adecuada para estos vecindarios. Por último, la tercera agrupación estaba formada por 586 chicos y chicas que otorgaban a su barrio puntuaciones bajas en casi todos los activos, por lo que podemos decir que residían en “barrios de riesgo”. En la Tabla 173 se presentan las puntuaciones medias en los activos y en el total de la escala de cada uno de estos grupos, y los resultados de los ANOVAs que comparan los tres grupos. Las diferencias fueron significativas en todas las dimensiones. Los análisis post hoc indicaron que en el caso del empoderamiento, el apego a la barriada, la seguridad y el control social, las diferencias fueron significativas entre los tres grupos. En el caso de las actividades, las diferencias se establecieron entre los adolescentes que residían en barrios seguros, y el resto. También aparecieron diferencias significativas entre los tres grupos en la percepción de servicios e infraestructuras, F (2, 2392) = 440.95, p = .000, eta2 = .27, con el grupo de adolescentes de “barrios con activos”, situándose por encima de quienes residían en “barrios de riesgo”, y estos, a su vez, puntuando más alto que quienes lo hacían en “barrios seguros”. Las pruebas post hoc indicaron que fueron significativas las diferencias entre los tres grupos. 289 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 173 PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS DE ADOLESCENTES EN LAS DIMENSIONES REFERIDAS A SU PERCEPCIÓN DE LOS ACTIVOS COMUNITARIOS. SE INCLUYEN LOS VALORES F DEL ANOVA REALIZADO Y SU NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD Empoder. Apego Seguridad Control Actividades Total Barrios con activos 4.67 5.59 5.42 5.91 4.26 5.17 Barrios seguros 3.52 3.99 6.33 5.62 2.47 4.38 Barrios de riesgo 2.77 3.62 3.24 4.26 2.57 3.29 F 560.84* 481.46* 1151.71* 395.38* 696.98* 1658.45* Eta2 .32 .29 .49 .25 .37 .58 * p < .001 En la Tabla 174, se muestran los resultados del ANOVA y las puntuaciones medias en las dimensiones de competencias y ajuste de los sujetos incluidos en cada uno de los tres grupos que deparó el análisis de conglomerados. Los chicos y chicas que residían en “barrios con activos” eran quienes obtenían mejores puntuaciones en competencias y ajuste. A continuación se situaron los que residían en “barrios seguros”, siendo quienes provenían de barrios de riesgo quienes mostraron las peores puntuaciones. Los análisis post hoc mostraron diferencias significativas entre los tres grupos en el caso de las tres competencias, los problemas internos y el sexismo. Cuando se trataba del consumo y de los problemas externos, la significatividad se alcanzó al comparar el grupo de “barrios de riesgo” con los otros dos. TABLA 174. PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS DE ADOLESCENTES EN LAS VARIABLES DE DESARROLLO Y AJUSTE, INCLUYENDO LOS VALORES F DEL ANOVA Y SU NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD Comp. Personal Comp. Socioemo. Comp. Académ. Consumo Prob. Externos Prob. Internos Sexismo Barrios con Activos 104.05 103.55 102.09 1.51 5.59 7.04 2.79 Barrios Seguros 98.65 98.46 99.93 1.54 5.68 7.90 2.60 Barrios de Riesgo 95.99 96.44 95.16 1.69 7.14 8.99 2.79 F 60.55* 48.00* 38.85* 16.58* 23.85* 23.25* 11.02* Eta2 .05 .04 .03 .01 .02 .02 .01 * p < .001 Los análisis anteriores revelaron una asociación significativa entre la percepción del vecindario por parte de los adolescentes participantes en el estudio y las variables referidas a su ajuste y desarrollo positivo, sin embargo, cabe pensar que esta aso- 290 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA ciación estaba inflada por proceder todos los datos de la misma fuente de información, y tener una fuente común de variabilidad. Para tratar de paliar ese problema, se decidió seleccionar siete barrios en los que residiesen un mínimo de 25 alumnos y mediante entrevistas recoger la opinión de residentes adultos acerca de los activos de su vecindario. En el apartado de metodología se ofrece una información detallada sobre esta muestra y el procedimiento seguido. A partir de las puntuaciones medias de estos residentes en la escala de activos comunitarios se crearon puntuaciones para cada barriada en cada uno de los activos. Sobre esas puntuaciones generadas a partir de la opinión de los residentes adultos que residían en esos siete barrios se llevó a cabo un análisis de conglomerados jerárquico para realizar una agrupación o clasificación de barrios según las puntuaciones que los residentes le otorgaron en cada uno de los cinco activos comunitarios. Tras la observación del dendograma se optó por una solución de tres grupos. El primer grupo estaba formado por cinco barrios en los que residían 266 de los alumnos participantes en el estudio. El segundo grupo incluía sólo un barrio con 28 alumnos, y lo mismo ocurría con la tercera agrupación que estaba formada por un único barrio en el que vivían 25 alumnos. También se llevó a cabo otro análisis de conglomerados jerárquico con las puntuaciones medias de los adolescentes residentes en estos siete barrios, y el resultado obtenido fue el mismo: tres agrupaciones formadas por los mismos barrios. El primer cluster agrupaba a barrios que suponían un buen contexto para los chicos y chicas, ya que aunque sólo destacaban en ofrecer una alta seguridad, en el resto de los activos conseguían puntuaciones medias o medias-altas (“barrios con activos”). El segundo cluster que recogía a un solo barrio se caracterizaba por combinar puntuaciones altas en control y medias en seguridad, con puntuaciones bajas en el resto de activos (“barrios con control social”). Por último, el barrio que configuraba la tercera agrupación mostraba lo contrario, es decir, puntuaciones bajas en control y seguridad y altas en empoderamiento, actividades para jóvenes, y apego a la comunidad (“barrios no seguros”). No obstante, a pesar de estas altas puntuaciones en algunos activos, este barrio obtuvo la puntuación más baja en el global de la escala que valoraba la calidad del vecindario. La puntuación más alta la obtuvieron los barrios del primer cluster o agrupación. 291 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 175. PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS DE ADOLESCENTES EN LAS VARIABLES REFERIDAS A LA PERCEPCIÓN DE LOS ACTIVOS COMUNITARIOS, INCLUYENDO LOS VALORES F DEL ANOVA Y SU NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD Empoder. Apego Seguridad Control Actividades Total Barrios con recursos 3.81 4.52 5.14 5.45 1.14 4.41 Barrios con control social 3.01 4.91 4.08 5.93 2.69 4.12 Barrios no seguros 3.89 4.91 2.28 4.53 3.65 3.85 F 4.73** 1.45 36.81*** 8.34*** 3.10* 5.37** Eta2 .03 .01 .20 .05 .02 .03 *** p < .001, **p < .01, *p < .05. Al comparar las puntuaciones medias en competencias y ajuste de los alumnos que residían en estos tres tipos de barrios, sólo resultaron significativas las diferencias en competencia académica, en problemas externos y en sexismo. Fueron los chicos y chicas que residían en “barrios con activos” quienes mostraron más competencia académica, menos problemas de conducta y actitudes menos sexistas, que quienes residían en los otros dos tipos de barrios, según indicaron las pruebas post hoc. Los servicios e infraestructuras también marcaron diferencias entre los tres barrios, F (2, 316) = 14.37, p = .000, eta2 = .08, y fueron los “barrios con control social” los que obtuvieron una puntuación más baja en infraestructuras, seguido de los “barrios no seguros” y los “barrios con activos”. Los análisis post hoc indicaron que fueron significativas las diferencias entre los “barrios con control social”, y los otros dos tipos. TABLA 176. PUNTUACIONES MEDIAS DE LOS GRUPOS DE ADOLESCENTES EN LAS VARIABLES DE DESARROLLO Y AJUSTE, INCLUYENDO LOS VALORES F DEL ANOVA Y SU NIVEL DE SIGNIFICATIVIDAD. Comp. Personal Comp. Socioemo. Comp. Académ. Consumo Prob. Externos Prob. Internos Sexismo Barrios con Activos 100.87 100.07 102.34 1.62 5.88 7.74 2.66 Barrios con Control 98.21 106.15 92.07 1.88 8.46 8.64 3.04 Barrios No Seguros 94.92 102.05 90.38 1.45 8.28 9.12 3.24 F 2.04 2,11 11.46*** 2.31 5.84** .92 4.50* Eta2 .01 .01 .07 .01 .04 .01 .03 *** p < .001, **p < .01, *p < .05 292 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA Por último, en la Figura 185 se representan las puntuaciones medias en competencia y desajuste obtenidas en las tipologías propuestas de alumnado en base a su percepción del barrio. Asimismo, en la Tabla 177 se aprecian las medias y desviaciones típicas correspondientes 60 70 80 90 100 110 Competencia Desajuste Figura 185. Competencia y desajuste según el tipo de barrio Barrios seguros Barrios con activos Barrios de riesgo TABLA 177. COMPETENCIA Y DESAJUSTE SEGÚN EL TIPO DE BARRIO Barrios seguros Barrios con activos Barrios de riesgo Competencia Desajuste Competencia Desajuste Competencia Desajuste M 98.99 99.51 103.21 97.83 95.81 104.14 DT 9.37 14.15 9.47 14.26 10.13 16.47 El análisis de la varianza (ANOVA) realizado indicó la presencia de diferencias significativas en las puntuaciones relativas a la competencia global, según el tipo de barrio en el que residía el alumnado, F (2,2392) = 111.47, p = .000, eta2 = .085. El análisis post hoc, mediante la prueba de Tukey, reveló que las diferencias eran significativas entre todos los tipos de barrio (p = .000). Como puede observarse en la Figura 185, el alumnado procedente de los barrios con activos obtuvo la mayor puntuación en competencia (M = 103.21, DT = 9.47), seguido del alumnado de barrios seguros (M = 98.99, DT = 9.37); la menor puntuación en competencia global la obtuvieron los alumnos y alumnas de los barrios de riesgo (M = 95.81, DT = 10.13). Las diferencias entre barrios de residencia también resultaron significativas en la variable desajuste, F (2,2392) = 33.35, p = .000, eta2 = .027 (ver Figura 185). La prueba post hoc indicó que las diferencias eran significativas entre todos los tipos de barrio (p = .041, entre barrios con activos y barrios de riesgo; p = .000, en el resto de comparaciones). El alumnado de los barrios de riesgo obtuvo la mayor puntuación en desajuste (M = 104.14, DT = 16.47), el desajuste disminuyó en los alumnos y alumnas 293 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES de barrios seguros (M = 99.51, DT = 14.15), la menor puntuación en desajuste la obtuvo el alumnado de los barrios con activos (M = 97.83, DT = 14.26). 4.2.4. LOS ACTIVOS FAMILIARES, ESCOLARES Y COMUNITARIOS Y EL DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE En este apartado se van exponer los resultados de los análisis encaminados a estudiar las influencias conjuntas de los activos familiares, escolares y comunitarios sobre el desarrollo y el ajuste o salud mental de los chicos y chicas adolescentes. Para ello, se llevaron a cabo diversos análisis jerárquicos de regresión múltiple en los que se incluyeron en un primer paso, y para controlar sus posibles efectos, algunas variables sociodemográficas, como el sexo y la edad del alumnado, el nivel socioeconómico familiar y el nivel educativo de ambos progenitores. En los siguientes pasos se añadieron de forma sucesiva tres variables: los activos familiares (variable anteriormente denominada estilo parental), los activos escolares (anteriormente referida como puntuación total en la escala percepción del clima y funcionamiento del centro) y, finalmente, los activos comunitarios o del barrio (anteriormente, puntuación total en la escala de percepción del barrio). Como ya se ha expuesto en apartados anteriores, la variable activos familiares era el factor extraído tras la realización de un análisis de componentes principales llevado a cabo sobre las dimensiones de la escala de estilo parental. Una puntuación alta en activos familiares estaría indicando puntuaciones altas en afecto parental, control conductual, promoción de autonomía, humor y revelación, y bajas en control psicológico. Por lo tanto, se trata de un factor que indica de forma clara un contexto familiar de calidad y caracterizado por el apoyo parental y las buenas relaciones parento-filiales. La variable activos escolares se refiere a la puntuación total en la escala utilizada en este estudio para evaluar la percepción del alumnado del contexto escolar. Una puntuación alta en esta variable suponía un clima en el centro cálido y seguro, una sólida vinculación con el centro educativo, la percepción de claridad tanto en las normas que regulan la vida escolar como en los valores que el centro trata de promover, y, por último, el empoderamiento y las oportunidades positivas para el alumnado. Es decir, un centro educativo que podría considerarse como un buen contexto para la promoción de la competencia y ajuste de chicos y chicas. 294 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA La puntuación total en la escala de valoración del barrio por parte del alumnado constituyó la variable activos comunitarios. Las puntuaciones altas en esta variable estaban indicando un barrio seguro y que ejercía control social sobre el comportamiento juvenil, que empoderaba y mostraba una buena oferta de actividades para sus adolescentes, y al que sus residentes jóvenes se sentían vinculados. Por lo tanto, un barrio con muchos activos supondría un contexto comunitario muy favorable para el desarrollo de sus residentes más jóvenes. En la Tabla 178, se presentan los resultados de la regresión de las variables de competencia personal, socioemocional y académica sobre las variables sociodemográficas y los activos de familia, centro y barrio. La varianza en competencia personal fue explicada en un 24% por las variables incluidas en la regresión. Aunque el sexo del alumnado y el nivel socioeconómico de sus progenitores ejercieron una influencia significativa (los chicos y el alumnado de alto nivel socioeconómico mostró más competencia personal), fue significativa la capacidad explicativa aportada por los activos, especialmente por los familiares. Todos ellos contribuyeron de forma significativa a aumentar la competencia personal adolescente una vez controlados los efectos del sexo, la edad y el nivel socioeconómico y educativo familiar. En cuanto a la competencia socioemocional, también fue parcialmente explicada por las variables predictoras incluidas en la regresión, aunque en este caso la varianza explicada fue menor: un 15%. Las chicas obtuvieron puntuaciones más altas que los chicos, y la edad supuso un ligero aumento en esta competencia, pero ni el nivel educativo parental ni el socioeconómico mostraron relación con esta competencia. Al incluir los activos en la regresión aumentó significativamente su capacidad predictiva, sobre todo en el caso de los activos familiares y escolares. La influencia del barrio, aunque también significativa, fue algo menor. Finalmente, el porcentaje de varianza de la competencia académica que fue explicada por las variables predictoras fue del 22%. Tanto el sexo como el nivel educativo parental contribuyeron a dicha explicación, puesto que las chicas y el alumnado con padres y madres más instruidos mostraron más competencia académica. La edad supuso una disminución, mientras que el nivel socioeconómico familiar no influyó. Los activos familiares contribuyeron de forma significativa a aumentar esta competencia, y también lo hicieron, aunque en menor medida, los activos relativos al centro educativo. En cam- 295 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES bio los activos comunitarios o del barrio no incrementaron la capacidad explicativa de la regresión. Es decir, con independencia del sexo, la edad y el nivel educativo y socioeconómico parental, los activos familiares y escolares se asociaron significativamente con la competencia académica adolescente. TABLA 178. REGRESIÓN MÚLTIPLE SOBRE LAS VARIABLES DE COMPETENCIA Competencia Personal Socioemocional Académica Predictores Beta R2 y sig. del cambio Beta R2 y sig. del cambio Beta R2 y sig. del cambio Paso 1 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres -.20*** -.05* .13*** -.00 .06*** .23*** .02 .05* .02 .06*** .21*** -.12*** .02 .21*** .10*** Paso 2 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares -.23*** -.02 .11*** .00 .38*** .20*** .02*** .04* .04 .02 .23*** .11*** .17*** -.08*** .00 .20*** .31*** .20*** Paso3 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares Activos del Centro -.24*** -.01 .11*** .00 .34*** .15*** .22*** .20*** .05* .04 .01 .18*** .19*** .14*** .17*** -.08*** .00 .19*** .27*** .15*** .22*** Paso 4 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares Activos del Centro Activos Comunitarios .24*** .00 .10*** .00 .31*** .09*** .14*** .24*** .20*** .05** .03 .01 .16*** .16*** .10*** .15*** .17*** -.08*** .00 .20*** .26*** .14*** .04 .22 *** p <.001, **, p < .01, * p < .05 La regresión de las variables referidas al ajuste y la salud mental adolescente se presentan en la Tabla 178. La varianza en el consumo de sustancias fue explicada en un 18% por las variables demográficas y los activos. Mientras que ni el sexo ni el nivel educativo parental mostraron relación con el consumo, sí lo hicieron la edad y el nivel 296 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA socioeconómico, ya que el consumo aumentaba en la medida en que lo hacían ambas variables. En cuanto a los activos sólo, los referidos al contexto familiar aportaron una contribución significativa, ya que el consumo de sustancias disminuía cuando aumentaba la calidad de las relaciones familiares. Los activos del centro y del barrio no aportaron capacidad explicativa significativa. Aunque en el caso de los problemas externos la varianza explicativa fue algo mayor (9%), también se situó en un nivel bajo. Tanto el sexo y la edad del alumno como el nivel educativo y socioeconómico de sus madres y padres guardaron una relación significativa con estos problemas de ajuste, que fueron mayores en los chicos de más edad y en el alumnado con padres con menos estudios y con mayor nivel socioeconómico. Una vez controladas esas variables, se encontró una aportación explicativa significativa de los activos familiares y algo menor, aunque también significativa, de los activos comunitarios: en la medida que aumentaba la percepción que el o la adolescente tenía de la calidad de las relaciones en casa y del barrio en que residía, disminuían sus problemas externos. La contribución del centro educativo no resultó significativa. Finalmente, las variables predictoras incluidas en la regresión consiguieron explicar un 12% de la varianza de los problemas internos del alumnado participante en el estudio. El sexo del adolescente mostró la relación más significativa, ya que las chicas puntuaron más alto en estos problemas, pero ni la edad del alumnado, ni el nivel educativo de sus progenitores ejercieron una gran influencia. El nivel socioeconómico familiar más elevado se asoció a más problemas internos, aunque el efecto fue muy pequeño. De nuevo fueron los activos familiares los que resultaron más influyentes, seguidos de los comunitarios, ya que los referidos al centro educativo no establecieron diferencias significativas. Mostraron menos problemas los chicos y chicas que percibían unas relaciones familiares y un barrio de mayor calidad. 297 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES TABLA 178. REGRESIÓN MÚLTIPLE SOBRE LAS VARIABLES DE AJUSTE Y SALUD MENTAL Consumo de Sustancias Problemas Externos Problemas Internos Predictores Beta R2 y sig. del cambio Beta R2 y sig. del cambio Beta R2 y sig. del cambio Paso 1 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres .00 .39*** .06** .01 .15*** .10*** .08*** .06* -.10*** .03*** .22*** .06** -.07** -.02 .06*** Paso 2 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares .02 .37*** .07** .01 -.19** .18*** .12*** .06** .07** -.11*** -.25*** .09*** .24*** .04 -.06** -.02 -.22*** .11*** Paso3 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares Activos del Centro .03 .37*** .07** .01 -.18*** -.04 .18 .13*** .06** .07** -.10*** -.23*** -.06** .09** .24*** .04 -.06* -.02 -.20*** -.07*** .12*** Paso 4 Sexo Edad Nivel Socioeconómico Nivel Educativo Padres Activos Familiares Activos del Centro Activos Comunitarios .03 .37*** .07** .01 -.17*** -.02 -.03 .18 .12*** .06** .08** -.10*** -.22*** -.04 -.05* .09* .24*** .03 -.05* -.02 -.19*** -.04* -.09*** .12*** *** p <.001, **, p < .01, * p < .05 Los resultados anteriores pusieron de manifiesto la relación que tanto las variables sociodemográficas como las referidas a la familia, el centro educativo y el vecindario guardaban con la competencia y el ajuste adolescente. Aunque la asociación con las variables sociodemográficas ya ha sido comentada en un apartado previo, los análisis de regresión realizados aportaron algunos datos interesantes. Así, se confirmó que, salvo en el caso del consumo de sustancias en que chicos y chicas presentaron pocas diferencias entre sí, en el resto de variables de competencia y ajuste, las diferencias fueron significativas incluso tras incluir en las regresiones todas las demás variables. Mientras que las chicas se situaban por encima de los chicos en competencia académica y socioe- 304 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 1 2 3 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 189. Tipología de salud mental según el estatus socioeconómico familiar TABLA 182. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN EL ESTATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 1.95 1.90 2.17 2.06 2.27 2.23 DT 0.82 0.82 0.82 0.80 0.79 0.79 Puede observarse que las familias de estatus alto eran las que presentaban porcentajes más altos en el grupo florecientes y comunes. Los grupos lánguidos fueron los que tenían puntuaciones medias más bajas en estatus socioeconómico familiar. El análisis de varianzas (ANOVA) confirmó la relación existente entre el estatus socioeconómico y la tipología de pertenencia, F (5,2140) = 10.93, p = .000, eta2 = .025. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey para estudiar dónde se daban esas diferencias. La puntuación de los florecientes se diferenció de la de los dos grupos lánguidos (p = .000) y de los comunes desajustados (p = .001). El grupo lánguidos se diferenció del grupo de comunes (p = .009) y del grupo de florecientes desajustados (p = .007). El grupo de lánguidos desajustados se diferenció de los comunes y de los florecientes desajustados (p = .000). Se analizaron las relaciones entre el tipo de centro educativo al que acudían los adolescentes y el grupo de pertenencia. Los resultados mostraron una distribución diferente de cada grupo de salud mental según el centro fuera público o privado-con- certado. La Figura 190 y la Tabla 183 muestran las puntuaciones medias y desviaciones típicas obtenidas. 305 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 190 . Tipología de salud mental según el centro educativo (%) Privado- Concertado Público TABLA 183. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN TIPO DE CENTRO (%) Público Privado-concertado Lánguidos 10.50 6.40 Lánguidos Desajustados 16.20 14.10 Comunes 24.60 25.60 Comunes Desajustados 25.90 21.80 Florecientes 14.20 22.60 Florecientes Desajustados 8.70 9.40 Como puede observarse, los adolescentes florecientes tenían una mayor representación en los centros privados-concertados que en los públicos, y ocurría al revés en los grupos de lánguidos. Los grupos comunes presentaban una distribución bastante similar en función del tipo de centro, si bien los comunes desajustados estaban algo más representados en los centros públicos que en los privados-concertados. La prueba de chi-cuadrado mostró un valor de χ2 = 26.64 (5, N = 2400), p = .000. No obstante, esta relación se debió al mayor nivel educativo de los padres del alumnado de centros privados – concertados. Cuando se controló esta variable, la relación dejó de ser significativa. La última variable sociodemográfica que se cruzó con la tipología de adolescentes fue el entorno rural/urbano. La Figura 191 y la Tabla 184 muestran la distribución de los seis tipos en función de esta variable. 306 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 191 . Tipología de salud mental según entorno rural o urbano (%) Urbano Rural TABLA 184. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN ENTORNO RURAL O URBANO (%) Rural Urbano Lánguidos 10.80 8.70 Lánguidos desajustados 17.70 14.10 Comunes 25.00 24.60 Comunes desajustados 25.40 24.60 Florecientes 13.60 18.00 Florecientes desajustados 7.50 10.00 Puede observarse que los grupos florecientes presentaban porcentajes mayores de sujetos de entornos urbanos. Los entornos rurales agrupaban a más adolescentes clasificados como lánguidos y lánguidos desajustados. Los comunes se distribuían de manera uniforme en ambos entornos de procedencia. La prueba de Chi cuadrado fue significativa con un valor de χ2 = 16.90 (5, N = 2400), p = .005. También en este caso, esta relación dejó de ser significativa tras controlar el nivel educativo de los padres y madres. 4.3.2. SALUD MENTAL Y ACTIVOS En este apartado se presentan los resultados de los cruces entre las tipologías de salud mental y los activos familiares, escolares y comunitarios. Por un lado, se describen los resultados del cruce de las tipologías con una puntuación global en activos obtenida a partir de las medias en los tres tipos de activos. Por otro lado, se exponen los resultados parciales de cada uno de esos tres activos. En la Figura 192 y la Tabla 185 se muestran las puntuaciones medias y desviaciones típicas de los activos globales de cada grupo. 307 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 60 70 80 90 100 110 120 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 192 . Tipología de salud mental y activos globales TABLA 185. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL Y ACTIVOS GLOBALES Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 95.53 92.52 101.12 98.27 108.10 99.94 DT 8.95 10.66 8.95 9.74 10.07 11.25 Tal y como se muestra, el grupo que puntuaba más alto en activos es el de florecientes, seguido por el de comunes. Las puntuaciones más bajas las obtuvo el grupo de lánguidos desajustados. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre activos y tipología de pertenencia, F (5,2140) = 135.70, p = .000, eta2 = .241. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, para estudiar dónde se daban esas diferencias y se confirmaron entre todos los grupos (p = .000 en todos los cruces, excepto p = .001 entre lánguidos y lánguidos desajustados, p = .006 entre lánguidos y comunes desajustados, p = .002 entre comunes y comunes desajustados, y p = .003 entre comunes y florecientes desajustados). El análisis de los activos familiares y la tipología de salud mental indicó conexiones entre ambas variables. Las puntuaciones en activos familiares aparecen en la Tabla 186. 308 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA TABLA 186. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL Y ACTIVOS DE LA FAMILIA Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 93.00 89.12 101.41 98.44 111.21 105.26 DT 12.71 17.04 11.56 14.00 11.67 13.87 El grupo que puntuó más alto en activos familiares fue el de florecientes, seguido por el de florecientes desajustados. Las puntuaciones más bajas las obtuvo el grupo de lánguidos desajustados. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre activos familiares y tipología de pertenencia, F (5,2134) = 110.36, p = .000, eta2 = .205. Los análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, indicaron que las diferencias significativas se hallaban entre todos los grupos (p = .000 en todos los cruces, excepto p = .002 entre lánguidos y lánguidos desajustados, p = .019 entre lánguidos y comunes desajustados, y p = .018 entre comunes y florecientes desajustados), excepto entre comunes y comunes desajustados. A continuación se expone la relación entre los activos del centro educativo y la tipología de salud mental (véase Tabla 187). TABLA 187. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL Y ACTIVOS DEL CENTRO EDUCATIVO Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 94.11 92.09 101.28 98.66 108.22 105.52 DT 13.56 14.03 13.77 13.96 14.97 14.85 Como ocurrió con los activos familiares, el grupo que puntuó más alto en activos del centro educativo es el de florecientes. Las puntuaciones más bajas se observaban en el grupo de lánguidos desajustados. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre activos del centro educativo y tipología de pertenencia, F (5,2137) = 59.13, p = .000, eta2 = .122. Los análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, confirmaron las diferencias entre todos los grupos (p = .000 en todos, menos entre lánguidos y comunes desajustados p = .023, y florecientes desajustados y comunes p = .032). No hubo diferencias entre lánguidos y lánguidos desajustados ni entre florecientes y florecientes desajustados. 309 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Se expone también la relación entre los activos de la comunidad y la tipología de salud mental, tal y como se muestra en la Tabla 188. TABLA 188. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL Y ACTIVOS COMUNITARIOS Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 95.64 93.12 101.46 97.64 108.33 104.70 DT 12.67 13.84 13.40 14.20 14.99 15.73 En lo que se refiere a activos comunitarios, el grupo que puntuó más alto fue el de florecientes y el que puntuó más bajo, el de lánguidos desajustados. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre activos comunitarios y tipología de pertenencia, F (5,2135) = 52.39, p = .000, eta2 = .109. Se realizaron análisis post hoc, utilizando la prueba Tukey, para estudiar donde se hallaban esas diferencias y se confirmaron entre todos los grupos (p = .000 en todos, menos entre lánguidos y lánguidos desajustados p = .042, entre lánguidos y comunes p = .002, entre comunes y comunes desajustados p = .041, y entre florecientes y florecientes desajustados p = .001). No hubo diferencias significativas entre lánguidos y comunes desajustados, ni entre comunes y florecientes desajustados. Los aspectos comentados pueden observarse gráficamente en la Figura 193, la cual presenta la relación entre la tipología de salud mental y las puntuaciones en activos familiares, activos del centro educativo y activos de la comunidad. 60 70 80 90 100 110 120 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 193. Tipología de salud mental y activos familiares, escolares y comunitarios Activos comunitarios Activos escolares Activos familiares 310 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 4.3.3. SALUD MENTAL Y ESTILO DE VIDA Por último, se analizó la relación entre la tipología de salud mental y el estilo de vida de los chicos y chicas de la muestra. En la Figura 194 y la Tabla 189 se presentan las puntuaciones medias y desviaciones típicas en el nivel de actividad física de cada grupo. 012345 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 194 . Tipología de salud mental según actividad física TABLA 189. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN ACTIVIDAD FÍSICA Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 3.71 3.35 3.89 3.53 3.76 3.66 DT 1.17 1.39 1.12 1.29 1.14 1.18 Los resultados mostraron dos grupos que parecían diferenciarse del resto en el nivel de actividad física. Se trata de los grupos lánguidos desajustados y comunes desajustados, que puntuaban más bajo que los demás. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre actividad física y tipología de pertenencia, F (5,2136) = 9.54, p = .000, eta2 = .022. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, que revelaron diferencias entre lánguidos y lánguidos desajustados (p = .007), entre lánguidos desajustados y los grupos comunes y florecientes (p = .000), entre comunes y comunes desajustados (p = .000), y entre florecientes y comunes desajustados (p = .008). No se detectaron diferencias entre el resto de combinaciones posibles. La participación en actividades extraescolares también se relacionó con las tipologías de salud mental, se encontró diferente participación en este tipo de actividad 311 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES entre los diferentes grupos. La Figura 195 y la Tabla 190 muestran las diferentes puntuaciones medias y desviaciones típicas. 012345 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 195 . Tipología de salud mental según la participación en las actividades extraescolares TABLA 190. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 1.79 1.76 2.07 1.99 2.31 2.11 DT 1.12 1.19 1.31 1.31 1.40 1.28 Los resultados mostraron que el grupo florecientes es el que presentaba mayores niveles de participación en actividades extraescolares. Por otro lado, los dos grupos lánguidos eran los que puntuaban más bajo. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre actividades extraescolares y tipología de pertenencia, F (5,2136) = 7.99, p = .000, eta2 = .018. Se realizaron análisis post hoc, mediante la prueba Tukey, que revelaron diferencias entre los dos grupos lánguidos y el grupo florecientes (p = .000), entre lánguidos y florecientes desajustados (p = .031), entre lánguidos con problemas y florecientes desajustados (p = .026) y entre comunes desajustados y florecientes (p = .007). No se detectaron diferencias entre el resto de combinaciones posibles. La siguiente actividad de estilo de vida explorada fue el tiempo dedicado a ver televisión y videos. La Figura 196 y la Tabla 191 muestran las diferentes puntuaciones medias y desviaciones típicas de los grupos. 312 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 012345 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 196 . Tipología de salud mental según tiempo dedicado a ver la TV y vídeos TABLA 191. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL SEGÚN EL TIEMPO DEDICADO A VER LA TV Y VÍDEOS Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 3.61 3.65 3.41 3.65 3.24 3.47 DT 0.97 1.01 0.97 1.01 1.03 1.00 Los resultados indicaron que los grupos florecientes y comunes son los que menos tiempo dedican a ver TV y vídeos. En el otro extremo, los que más tiempo dedican a esta actividad son los adolescentes de los grupos comunes desajustados, lánguidos y lánguidos desajustados. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre ver TV y vídeos y tipología, F (5,2136) = 10.02, p = .000, eta2 = .023. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey que revelaron diferencias entre el grupo florecientes y todos los demás (p = .000 con todos ellos excepto con el grupo lánguidos p = .007), aunque no se diferenció del grupo con comunes. En la Figura 197 y la Tabla 192 se pueden observar las puntuaciones medias y desviaciones típicas de cada grupo en el tiempo dedicado al uso del ordenador y los videojuegos. 313 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES 0 1 2 3 4 5 Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados Figura 197 . Tipología de salud mental y tiempo dedicado al ordenador y los videojuegos TABLA 192. TIPOLOGÍA DE SALUD MENTAL Y TIEMPO DEDICADO AL ORDENADOR Y LOS VIDEOJUEGOS Lánguidos Lánguidos Desajustados Comunes Comunes Desajustados Florecientes Florecientes Desajustados M 3.23 3.25 3.00 3.18 2.78 3.10 DT 1.10 1.27 1.10 1.20 1.07 1.14 Los resultados señalaron que el grupo florecientes es el que menos tiempo dedicaba al ordenador y los videojuegos. En el otro extremo, los que más tiempo dedicaban a esta actividad eran los adolescentes de los grupos lánguidos. El análisis de varianzas (ANOVA) permitió confirmar la relación existente entre ver TV y videos y tipología, F (5,2136) = 8.04, p = .000, eta2 = .018. Se realizaron análisis post hoc mediante la prueba Tukey que revelaron diferencias entre el grupo florecientes y todos los demás (p = .007 con lánguidos, p = .000 con lánguidos desajustados, p = .002 con comunes desajustados, p = .004 con florecientes desajustados). No hubo diferencias estadísticamente significativas entre las otras combinaciones. El tiempo dedicado a estar con los amigos y amigas fuera del colegio también se relacionó con la tipología de salud mental. La Figura 198 y la Tabla 193 muestran las diferentes puntuaciones medias y desviaciones típicas. 320 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA portantes en la competencia y el desajuste de los adolescentes en función de algunas variables sociodemográficas. Por una parte, las chicas presentaron un mayor riesgo de desajuste psicológico, y también una menor competencia personal. Como contrapartida, sólo estuvieron en mejor posición que los chicos en competencia académica y socioemocional, lo que coincide con la evidencia empírica existente, que indica que las chicas muestran más habilidades sociales y emocionales, y una mayor motivación y rendimiento en la escuela (Eccles y Roeser, 2008). Por lo tanto, parece que las desigualdades de género en salud no se están reduciendo y persiste la mayor incidencia de problemas emocionales, depresivos y de baja autoestima, entre las chicas. Incluso en algunos problemas que hasta ahora eran más frecuente entre el sexo masculino, las chicas están alcanzando niveles similares. Otro dato interesante es el referente al aumento con la edad de los problemas internos y externos, y del consumo de sustancias, junto a una disminución de la competencia personal; aunque hay claras diferencias de sexo, ya que mientras que el consumo de sustancias y los problemas externos aumentan en ambos sexos, los problemas internos sólo lo hacen entre las chicas. Este dato, unido a la disminución de la competencia personal, especialmente de la satisfacción vital, también exclusivamente entre las chicas, sitúa al alumnado de sexo femenino en una posición de mayor vulnerabilidad, especialmente al final del periodo estudiado. Por lo tanto, se puede afirmar que la adolescencia medía-tardía es para las chicas una etapa más complicada que la adolescencia inicial desde el punto de vista del desajuste psicológico. El estudio también recogió información sobre los estilos de vida de los chicos y chicas adolescentes, ofreciendo datos muy interesantes. Así, resultaron muy significativas las diferencias en función del sexo y la edad de la realización de actividad física y de la participación en actividades extraescolares de ocio. En ambos casos hubo una menor frecuencia entre las chicas y entre el alumnado de mayor edad. También fue muy significativa la relación que guardaron estas actividades con el nivel educativo y socioeconómico familiar, ya que la implicación en ellas aumentó según lo hicieron estos niveles. Si tenemos en cuenta la importancia que tiene para el desarrollo adolescente la participación en actividades de este tipo (Parra, Oliva y Antolín, 2009), resulta preocupante que algo más de la mitad de los sujetos de la muestra no participaran en actividades extraescolares de ocio. Los datos provenientes de EEUU indican que la implicación intensiva en actividades y programas de desarrollo positivo durante la adolescencia está relacionada con un mayor compromiso social durante la adultez temprana así como con mayores logros a nivel educacional y ocupacional (Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008). 321 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Igualmente, están documentadas toda una serie de ventajas a nivel de relaciones interpersonales, como una mayor capacidad de iniciativa y de toma de decisiones, mejor manejo de los conflictos, mayores habilidades de comunicación y, en general, más habilidades sociales (Eccles et al., 2003; Elder y Conger, 2000). Son también muchos los trabajos que documentan una acción protectora de estas actividades contra la implicación en actos delictivos y conductas problemáticas (Landers y Landers, 1978; Mahoney, 2000; Marsh y Kleitman, 2002; Persson, Kerr y Stattin, 2007), especialmente en jóvenes en situación de riesgo (Mahoney, 2000; Mahoney y Cairns, 1997), así como contra el consumo de drogas (Barber, Eccles y Stone, 2001; Cooley, Henriksen, Van Nelson y Thompson, 1995; Elder, Leaver-Dunn, Wang, Nagy y Green, 2000). Es posible que en edades inferiores niños y niñas realicen variadas actividades extraescolares, lo que incluso ha llevado a algunos expertos a plantear la posibilidad de que exista una sobresaturación que deje poco tiempo libre real a niños y niñas y que les genere desajustes emocionales (Rosenfeld y Wise, 2000). No obstante, recientemente, Mahoney, Harris y Eccles (2006) han revisado la evidencia empírica existente hasta la fecha, encontrando escaso apoyo a hipótesis de la saturación. Nuestros datos indican que esta participación en actividades disminuye mucho según avanza la adolescencia, lo que sugiere la necesidad de aumentar la oferta existente y fomentar la participación, especialmente de las chicas y de los sujetos de contextos familiares más desfavorecidos, puesto que algunos trabajos indican que estos programas de actividades son especialmente útiles para jóvenes que provienen de entornos familiares deprivados, ya que pueden tener un efecto compensatorio al ofrecerles recursos de los que no disponen en su hogar (Mahoney, 2000; Mahoney y Cairns, 1997). Aunque la disponibilidad de estas actividades no conlleva necesariamente la participación en ellas, los datos disponibles hasta el momento ponen de relieve la importancia de que los adolescentes tengan la posibilidad de participar en actividades extraescolares en su zona de residencia. En cuanto al tiempo dedicado a ver videos o TV, los datos indican que la mayoría de los adolescentes dedican entre una y tres horas al día a esta actividad, aunque un porcentaje cercano al 20% lo hace durante más de tres horas diarias. El tiempo dedicado a esta actividad fue mayor entre las chicas, entre el alumnado más joven, en zonas rurales, y entre quienes pertenecen a familias con padres menos instruidos y de menor nivel socioeconómico. Es decir, salvo en la tendencia descendente con la edad, todo lo contrario a lo que ocurría con las actividades extraescolares, y la actividad física. Por lo 322 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA tanto, resulta razonable esperar una mayor prevalencia de obesidad entre estos adolescentes que dedican mucho tiempo a ver la televisión y poco a realizar actividades deportivas y/o extraescolares. Algo menor fue el tiempo que los adolescentes declararon dedicar al uso de ordenadores o videojuegos. En este caso habría que precisar que una parte del tiempo que chicos y chicas emplean con el ordenador puede estar relacionado con actividades escolares, y no resulta fácil sacar conclusiones con respecto a las consecuencias de una alta dedicación a esta actividad. La relación que guardó con variables sociodemográficas fue similar a la que mostraron las actividades extraescolares, pues fue menor entre chicas, y en entornos rurales y de menor nivel socio-económico. Sin embargo, su uso aumentó a lo largo de la adolescencia. El tiempo dedicado a estar con los amigos fue mayor entre varones, y entre jóvenes de zona rural y con familias de menor nivel educativo y socioeconómico. También quienes tenían entre 14 y 15 años declararon dedicar más tiempo que los otros dos grupos de edad. En cuanto al tiempo de estudio, las chicas reconocieron una mayor dedicación, lo que coincide con lo encontrado por la mayoría de estudios. Sin embargo, este tiempo no mostró relación significativa con la edad del alumnado, aunque sí fue superior entre el alumnado de primero de bachillerato, frente a quienes cursaban la E.S.O. o ciclos formativos. También fue mayor la dedicación al estudio entre los chicos y chicas de zonas urbanas, y de familias de mayor estatus socioeconómico y educativo. En lo referente al consumo de sustancias, hay que decir que el tabaco y el alcohol fueron las más consumidas, aunque hay diferencias entre ellas, ya que mientras que la mitad de los sujetos de la muestra dijo no haber consumido nunca tabaco, este porcentaje bajó al 27% en el caso del alcohol. El tercer lugar lo ocupó el cannabis, con un 20% que declaró haberlo probado. Las diferencias debidas al sexo del alumnado varían en función de la sustancia, ya que mientras que el cannabis es más consumido por los chicos, las chicas fuman más tabaco. En el alcohol no aparecen diferencias según el sexo. En todos los casos aumentó el consumo con la edad. Finalmente, la información obtenida sobre los hábitos de sueño puso de relieve que un porcentaje de chicos y chicas cercano al 50% suele dormir menos de ocho horas durante los días de colegio, incluso un 15% duerme seis horas o incluso menos, lo que está claramente por debajo de sus necesidades reales que suelen ser iguales o mayores que durante la infancia. Tal vez, esta falta de descanso nocturno esté relacionada con 323 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES los cambios en los patrones de sueño y vigilia que trae consigo la pubertad y que suponen un retraso en los ritmos circadianos, que hace que chicos y chicas adolescentes se vayan a la cama más tarde que en la niñez. Sin embargo, aunque deberían levantarse también más tarde, ocurre todo lo contrario, debido a que la hora de entrada en el colegio o instituto suele adelantarse con la llegada de la Educación Secundaria. Durante los fines de semana cambia la situación y aunque duermen más horas se van a la cama mucho más tarde, con un 45% de adolescentes que se acuesta después de las dos de la madrugada. Esos datos indican que nuestros jóvenes sufren una importante deprivación de sueño que puede tener consecuencias tales como somnolencia y cansancio diurno, irritabilidad y escasa tolerancia a la frustración, dificultades en la atención, el aprendizaje y la memoria o disminución del autocontrol (Dahl y Lewin, 2002). Aunque no existen diferencias asociadas al sexo importantes en los hábitos de sueño, salvo que las chicas duermen más lo fines de semana, con la edad disminuye de forma significativa el tiempo dedicado a dormir, ya que los mayores se van a la cama más tarde. El nivel educativo parental no está relacionado con las horas de sueño los días laborables pero sí los días de semana, ya que quienes tienen padres con más nivel educativo se acuestan antes y duermen más horas. Por último, el hábitat también estableció diferencias significativas, ya que si quienes residen en zonas rurales duermen más horas los días de colegio, durante los fines de semana se cambian las tornas, pues duermen más los adolescentes residentes en ciudades de más de 30.000 habitantes. Los datos anteriores indican que existen diferencias significativas importantes en los estilos de vida de los adolescentes estudiados en función de algunas variables sociodemográficas. Así, las chicas informaron de una menor implicación en actividades físicas o extraescolares, y una mayor dedicación a ver la televisión, aunque como contrapartida pasaron más tiempo estudiando. Los chicos y chicas de más edad declararon menos participación en actividades físicas y extraescolares, menos horas de sueño y de ver la televisión, y un mayor consumo de sustancias. El menor nivel educativo y socioeconómico de la familia supuso más horas dedicadas a ver la televisión y a estar con los amigos, y menos a estudiar o a participar en actividades de todo tipo. 324 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA LOS ACTIVOS FAMILIARES Aparte de las variables sociodemográficas referidas a la familia, se obtuvo información de siete variables familiares que hipotéticamente podrían ser consideradas como activos familiares: las seis dimensiones del estilo parental (afecto/comunicación, control conductual, bajo control psicológico, promoción de autonomía, humor y revelación) y la ausencia de conflictos interparentales. Chicos y chicas difirieron en su percepción del estilo parental, ya que mientras que ellos otorgaron puntuaciones más altas en control psicológico y humor, ellas lo hicieron en promoción de autonomía, control conductual, revelación y también en el global de la escala. También ellas percibieron más conflictos maritales, lo que puede estar indicando una mayor sensibilización femenina ante este tema. El resto de las diferencias encontradas relacionadas con el sexo pueden obedecer tanto a un trato diferencial real por parte de los padres como a una diferente percepción por parte de sus hijos. Así, el mayor control conductual sobre las chicas ha sido encontrado por otros estudios, y puede estar reflejando la consideración de una mayor vulnerabilidad femenina y una mayor necesidad de protección por parte de padres y madres. Sin embargo, también podría deberse a que las chicas percibieran más control porque al mismo tiempo demandan más libertad. Al madurar generalmente antes que sus compañeros pueden exigir unos privilegios a sus padres que éstos no estén dispuestos a ofrecer, y que incluso pueden conllevar un aumento de la vigilancia y el control (Parra y Oliva, 2006). En cierto sentido, este mayor control percibido por las chicas podría resultar contradictorio con la mayor promoción de autonomía que ellas reconocen por parte de sus padres y madres. Sin embargo, mientras que el control conductual hace referencia a límites y supervisión del comportamiento femenino que, como ya hemos apuntado, puede obedecer a un excesivo celo protector, el fomento de autonomía está más relacionado con el respeto y la estimulación del pensamiento independiente y la toma de decisiones. Tal vez, en este terreno los padres confíen más en la madurez y responsabilidad de sus hijas que en la de sus hijos, y ello explique la menor presión que ellas parecen sentir. Ello explicaría también el mayor control psicológico declarado por los sujetos varones de la muestra, aunque como habían demostrado Silk, Morris, Kanaya y Steinberg (2003), e indican nuestros datos, el control psicológico y la promoción de autonomía no pueden considerarse los polos opuestos de una misma dimensión, sino dimensiones distintas. 325 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES Los resultados indicaron que las diferencias en revelación, es decir la medida en que chicos y chicas informaban a sus padres acerca de sus amigos y actividades, fueron más acusadas entre los sujetos de más edad. Así, mientras que en las chicas se mantuvo un nivel estable y más alto de revelación a lo largo de la adolescencia, en los chicos descendió significativamente, lo que puso de manifiesto que las chicas hablan con sus padres y madres con más frecuencia que los chicos, pero sobre todo en la adolescencia tardía. El hecho de que algunos estudios no hayan encontrado diferencias en el grado de comunicación o revelación entre padres e hijos, podría deberse a las diferencias en la edad de los sujetos incluidos en las muestras. Los cambios con la edad en el estilo parental también resultaron significativos en otras dos dimensiones, que disminuyeron significativamente a lo largo de la adolescencia: el afecto y el control conductual. Este descenso se ha observado en la mayoría de estudios y sin duda obedece a los reajustes que se producen en las relaciones familiares durante la adolescencia para ajustarse a la mayor madurez de sus hijos y a sus nuevas necesidades (Collins y Steinberg, 2006). Otras variables sociodemográficas también guardaron relación con las dimensiones familiares estudiadas, así el mayor nivel socioeconómico y educativo de las familias se asoció a mejores estilos parentales (más afecto, control conductual y promoción de autonomía) y menos conflictos maritales. Sin embargo, la relación encontrada entre el estilo parental por un lado, y la competencia y el ajuste por otro, no se debió al mayor nivel educativo o socioeconómico de los padres y madres que mostraron mejores estilos parentales, ya que esta relación se mantuvo una vez controlados los efectos de estos niveles. El afecto mostrado por los padres se asoció fuertemente con la competencia personal aunque también con el desajuste emocional. A pesar del relativo distanciamiento afectivo y comunicativo entre padres e hijos que suele producirse con la llegada de la adolescencia, lo cierto es que chicos y chicas van a seguir beneficiándose de unos padres comunicativos, cercanos y afectuosos, que les apoyen en los momentos difíciles que tendrán que atravesar a lo largo de estos años. La evidencia empírica indica que cuando el afecto, el apoyo y la comunicación positiva caracterizan las relaciones entre padres y adolescentes, éstos últimos muestran un mejor ajuste psicosocial, incluyendo confianza en sí mismos (Steinberg y Silverberg, 1986), competencia conductual y académica (Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992), autoestima y bienestar psico- 326 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA lógico (Noller y Callan, 1991; Oliva, Parra y Sánchez, 2002), menos síntomas depresivos (Allen, Hauser, Eickholt, Bell y O’Connor, 1994) y menos problemas comportamentales (Ge, Best, Conger y Simons, 1996). Además, es más probable que los hijos se muestren receptivos a los intentos socializadores por parte de sus padres y no se rebelen ante sus estrategias de control cuando existe un clima emocional favorable (Darling y Steinberg, 1993). Otra dimensión que también mostró una fuerte asociación con la competencia fue la promoción de autonomía, aunque no se relacionó con el ajuste, lo que coincide plenamente con los datos disponibles de otros estudios, que indican que los padres que promueven la autonomía tienen hijos más individualizados y con más competencia social (Allen, Hauser, Eickholt, Bell y O’Connor, 1994; Hodges, Finnegan y Perry, 1999). Estos padres y madres suelen usar prácticas o estrategias educativas que van encaminadas a que niños o adolescentes desarrollen una mayor capacidad para pensar, formar opiniones propias y tomar decisiones por sí mismos, sobre todo mediante las preguntas, los intercambios de puntos de vista y la tolerancia ante las ideas y elecciones discrepantes, por lo que también tienden a favorecer el desarrollo cognitivo y mejorar el rendimiento académico (Kurdek y Fine, 1994), algo que hemos encontrado en nuestro estudio. Nuestros resultados encontraron que el control conductual favoreció la competencia socioemocional y académica, aunque no sirvió para prevenir los problemas internos o externos, pues sólo guardó relación con el consumo de sustancias. Estos datos no son sorprendentes, ya que si bien la literatura sobre estilos parentales apoya la importancia del control para la prevención de los problemas comportamentales en niños y adolescentes (Steinberg y Silk, 2002), no faltan autores que cuestionan esta importancia, tal vez porque la relación entre control y ajuste puede ser curvilineal, de tal forma que tan perjudicial sería la carencia como el exceso de control, que podría generar conductas rebeldes y agresivas. Otros autores apuntan que, a pesar de la importancia de que los padres tengan conocimiento de lo que hacen sus hijos, es cuestionable la eficacia preventiva del control, señalando que la relación encontrada en muchos estudios entre control y ajuste adolescente se basa en una idea que suele asumirse con escasa evidencia: la de que si los padres tienen información sobre lo que hacen sus hijos en su tiempo libre es como consecuencia de la monitorización o vigilancia que realizan, o de los límites que establecen a su comportamiento (Kerr y Stattin, 2000; Stattin y Kerr, 2000). Sin embargo, las investigaciones realizadas por estos autores indican que los padres obtienen la mayor parte de este conocimiento a través de la revelación espontánea 327 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES por parte de sus hijos, y no como consecuencia de sus preguntas o esfuerzos deliberados. Esa revelación apareció en este estudio asociada de forma significativa tanto a la competencia académica como al ajuste externo, ya que aquellos adolescentes que tenían más informados a sus padres consumían menos sustancias y presentaban menos problemas externos. Se podría pensar que la relación causal va en el sentido contrario, de tal forma que el contar más o menos cosas en casa dependería del ajuste comportamental del chico o chica, ya que aquellos más transgresores tendrían más razones para no informar a sus padres de sus “hazañas” fuera de casa. No obstante, en un estudio longitudinal previo hemos encontrado apoyo a la influencia de la revelación sobre el ajuste adolescente (Parra y Oliva, 2006). Por lo tanto, el favorecer esta revelación por parte de los hijos puede considerarse una buena estrategia de control parental. Si el control conductual se asoció a un mejor desarrollo adolescente, con el control psicólogico sucedió todo lo contrario, ya que la utilización por parte de los progenitores de tácticas disciplinarias basadas en el chantaje emocional o la inducción de culpa se relacionó de forma significativa con la presencia de problemas internos y externos, y también con una menor competencia socioemocional y académica. Así, nuestros resultados coinciden con los de otras investigaciones en las que el control psicológico apareció asociado a problemas emocionales (Barber, 1996; Garber, Robinson y Valentiner, 1997; Silk, Morris, Kanaya y Steinberg, 2003) y conductuales (Conger, Conger y Scaramella, 1997; Parra y Oliva, 2006). Aunque no era una dimensión incluida en el estilo parental, también fue evaluada la percepción que tenía el adolescente de los conflictos entre sus padres. Los resultados indicaron que los bajos niveles de conflictividad interparental estuvieron asociados a una baja incidencia de problemas internos y externos y a una mayor competencia personal en sus hijos e hijas. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de conglomerados que permitió construir una tipología de estilos parentales a partir de la opinión de los adolescentes de la muestra. La tipología resultante estaba compuesta por tres grupos: - Estilo democrático, formado por aquellos adolescentes que otorgaron a sus padres y madres puntuaciones altas en afecto, promoción de autonomía, control conductual, revelación y humor, y bajas en control psicológico. 328 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA - Estilo permisivo, que agrupó a aquellos sujetos que concedieron puntuaciones muy bajas en control conductual y psicológico, y medias en las restantes dimensiones del estilo parental. - Estilo autoritario, integrado por quienes puntuaron a sus padres muy bajo en todas las dimensiones salvo en las relativas al control, donde otorgaron puntuaciones muy altas. Esta tipología coincide claramente con la propuesta inicial de Baumrind y es similar a lo obtenida en un estudio anterior (Oliva, Parra y Arranz, 2008), aunque con la novedad de que los estilos no se establecieron a priori, sino a partir de los resultados de un análisis de conglomerados. Por otra parte, la tipología propuesta incluye variables que van más allá de las clásicas dimensiones de afecto y control, y que tienen un marcado carácter bidireccional o interactivo, como el humor, y otra variable, la revelación, cuya dirección es de hijo a padres y no de padres a hijos como en el modelo tradicional. Es decir, se presenta un modelo con un carácter bidireccional e interactivo en el que se está reflejando un tipo de interacción, y no únicamente una serie de comportamientos o actitudes parentales, y tiene en cuenta que los hijos no son meros sujetos pasivos y son agentes activos en el proceso de socialización familiar (Bell, 1968). Lo más interesante de los resultados es que la tipología propuesta se asoció de forma muy significativa tanto con la competencia como con el ajuste adolescente. Sin ninguna duda fueron los estilos democráticos los que se vincularon con niveles más altos de competencia y más bajos de desajustes, incluyendo un menor consumo de sustancias. En cambio el estilo autoritario deparó los peores resultados, ya que los chicos y chicas que percibieron en sus padres este estilo obtuvieron puntuaciones más bajas en competencia académica y personal, y más altas en todos los indicadores de desajuste psicológico. Por lo tanto, estos resultados están en la línea de lo hallado en estudios llevados a cabo con muestras de distintas culturas que resaltan la superioridad del estilo democrático para promover el desarrollo y ajuste durante la infancia y la adolescencia (Sorkhabi, 2005; Steinberg, 2001). Todos estos resultados han puesto de relieve la importancia que algunas dimensiones familiares tienen para la promoción de la competencia y para evitar el surgimien- to de problemas en chicos y chicas adolescentes. Así, el afecto, el control conductual, la promoción de autonomía, el buen humor, y la ausencia de estrategias de control psicológico y de conflictos interparentales, pueden ser considerados activos que favorecen el desarrollo positivo adolescente. Aunque estos activos fueron más frecuentes en familias 329 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES de mayor nivel educativo y socioeconómico, ejercieron su influencia positiva al margen de estos niveles, sumando sus influencias, de forma que fueron los adolescentes cuyos padres tenían un mayor nivel socioeconómico y educativo, y que, además, mostraron un estilo democrático, quienes presentaron los indicadores más positivos de desarrollo. En cambio, los problemas de ajuste no aparecieron relacionados ni con el nivel educativo ni con el socioeconómico, pero sí con el estilo parental y la conflictividad interparental. LOS ACTIVOS DEL CENTRO EDUCATIVO En primer lugar, debemos destacar que las percepciones del alumnado sobre los activos escolares mostraron relaciones significativas tanto con su sexo como con su edad. Mientras que los chicos valoraban mejor el clima de convivencia del centro, las chicas mostraban una percepción más optimista del resto de las dimensiones escolares evaluadas (vínculos con el centro, claridad de normas y valores, empoderamiento). Algunos estudios en nuestro contexto reflejan que las chicas tienen una peor percepción del entorno escolar (Moreno et al, 2005; Moreno et al., 2008), pero creemos que esto debe ser matizado. En nuestro estudio eso sólo ocurre en el caso de la valoración del clima social entre iguales y la convivencia en el centro. En otros aspectos importantes del funcionamiento del centros, los cuales son considerados como activos (Benson et al, 2004) -como por ejemplo, el sentido de pertenencia al centro o el apoyo percibido por parte del profesoradoocurre exactamente todo lo contrario. Es decir, según nuestro estudio las chicas no solo parecen vincularse a los centros -aspecto coincidente con los estudios en nuestro contexto-, sino que además valoran en mayor grado –diferencialmente con los chicosla buena organización o claridad de normas, la coherencia en la promoción de valores, la participación y oportunidades ofrecidas. Por su parte, hemos encontrado ciertas tendencias evolutivas claras relacionadas con la edad o el curso escolar en el que se encontraba el adolescente. El clima es la única dimensión escolar donde se observa un aumento con la edad de la percepción positiva de las relaciones entre iguales como cálidas y seguras. Ese aumento se da más claramente en el caso de los chicos. En las otras tres dimensiones evaluadas del centro, la tendencia es justo la contraria. Tanto la valoración de la claridad de normas y valores como la percepción del empoderamiento y oportunidades positivas presentaron cada vez una menor valoración a medida que el curso escolar era superior. Igualmente ocurrió con la vinculación con el centro, que disminuyó con la edad o curso durante la secundaria, pero que aumentó en primero de bachillerato. Esta disminución de la vinculación 336 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA con el desarrollo de programas que con un enfoque positivo persigan la promoción de la competencia y el desarrollo adolescente (Catalano et al, 2004; Durlak y Weissberg, 2007; Lerner et al, 2005; Greenberg et al, 2003, 2008; Weare, 2004; Zin et al, 2004). LOS ACTIVOS DEL BARRIO O VECINDARIO La valoración que los sujetos de la muestra hicieron de aquellas dimensiones del barrio en el que residían estuvo relacionada con algunas variables sociodemográficas. Las chicas valoraron más que los chicos el empoderamiento de la juventud, es decir, el grado en que se sentían apoyadas y valoradas por los vecinos adultos. También puntuaron más alto que los chicos en la percepción de la seguridad de la zona y del control social que los mayores ejercían sobre el comportamiento juvenil. Podríamos decir que estas diferencias según el sexo reproducen las que se encontraron en la percepción del contexto familiar, pues también allí percibían las chicas más apoyo y promoción de autonomía, a la vez que más control conductual por parte de sus padres. Como contrapartida, los chicos consideraron que existía un mayor número de actividades de ocio a su disposición, lo que sin duda tiene que ver con el hecho de que muchas de estas actividades extraescolares son deportivas y tienen una mayor aceptación entre los varones. Un dato preocupante es la disminución que se observó en la mayoría de activos a lo largo de la adolescencia. Es decir, los sujetos de más edad apreciaron un menor control y seguridad, y menos actividades extraescolares, mostrando igualmente un me- nor apego a su barriada, por lo que se puede considerar que la calidad del contexto comunitario va disminuyendo en la medida en la que chicos y chicas van creciendo, lo que podría contribuir en parte al aumento en el desajuste y la disminución de la competencia observado con la edad. También fue mayor la valoración que hicieron de su barrio los sujetos de mayor nivel socioeconómico, lo que coincide con lo encontrado en diversas investigaciones que han puesto en evidencia que aquellos vecindarios más desfavorecidos desde el punto de vista económico presentan puntuaciones más bajas en seguridad, control social, oferta de actividades, vinculación de los vecinos e infraestructuras, por lo que tienden a confundirse los efectos del estatus socioeconómico familiar y de las condiciones del vecindario sobre el desarrollo y ajuste de niños y adolescentes. En cuanto al tipo de hábitat, quienes residían en zonas rurales valoraron de forma más positiva su vecindario, con una única excepción: la disponibilidad de activi- 337 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES dades para jóvenes, que fue mayor en ciudades de más de 30.000 habitantes. Aunque la importancia de las características del barrio en el que viven los adolescentes no alcanza a la de la familia, este estudio ha puesto de manifiesto que ciertas dimensiones del vecindario pueden ser consideradas activos que deberían ser promovidos por su relación con la competencia y el ajuste adolescente. Al igual que ocurría en otros contextos, fue mayor la contribución de los activos comunitarios a la hora de explicar la competencia que el ajuste de chicos y chicas, aunque en ambos casos se observaron relaciones muy significativas que no fueron debidas al hecho de que las familias de ciertas barriadas tuvieran un mayor nivel socioeconómico y educativo, ya que la contribución de los activos del barrio iba más allá del perfil de las familias residentes, y su influencia se mantenía tras controlar estadísticamente este nivel. Todas las dimensiones de la comunidad que fueron tenidas en cuenta realizaron aportaciones significativas, con una única excepción: las actividades para jóvenes disponibles en el barrio. Este dato resultó inesperado, si tenemos en cuenta la abundante evidencia que existe acerca de la importancia que la implicación en actividades extraescolares de ocio y tiempo libre tiene para el desarrollo de jóvenes y adolescentes (Parra, Oliva y Antolín, 2009). La explicación más convincente de esta falta de relación, y lo que parecen estar indicando nuestros datos, es que lo importante no es la oferta de actividades existentes, o el conocimiento que el adolescente tenga de ellas, que es lo que se evaluó en este estudio, sino la participación en las mismas. Como ya se ha comentado páginas atrás, sí se encontró una relación significativa entre la frecuencia de participación en actividades de ocio y la competencia de los adolescentes. Este hecho pone de manifiesto que probablemente no basta con poner a disposición de los adolescentes un abanico amplio de actividades a las que puedan dedicar su tiempo libre, sino que, además, hay que fomentar la participación, que debe ser intensa y continuada, como también han encontrado otros estudios ( Roth y Brooks-Gunn, 2003). El empoderamiento de la juventud fue un activo muy importante por su relación tanto con la competencia como con el ajuste adolescente. Este empoderamiento supone una actitud de confianza y respeto por parte de los vecinos de más edad hacia las nuevas generaciones, que en gran medida puede verse entorpecido por la imagen negativa de la adolescencia que suele ser dominante en la opinión pública (Casco y Oliva, 2005). Además de desarrollar iniciativas o campañas para mejorar esa imagen, es importante que chicos y chicas puedan expresar sus necesidades en su comunidad, que sean escuchados y que puedan participar en la organización de actividades o en la gestión de 338 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA recursos comunitarios. Es muy probable que cuando los adolescentes y jóvenes puedan hacer propuestas de actividades o recursos dirigidos a ellos, se impliquen en mayor medida en estas actividades y hagan un mayor uso de los recursos disponibles. La percepción de que se vive en un barrio seguro en el que se puede pasear sin riesgos, y la de que existe en él un cierto control del comportamiento juvenil por parte de las personas residentes adultas, también destacaron no sólo como factores de protección contra el surgimiento de problemas internos y externos, sino también como activos importantes para la promoción del desarrollo positivo. Especialmente significativa fue la aportación de la seguridad del barrio. Esta variable comunitaria ha sido relacionada con frecuencia con el ajuste comportamental de los chicos y chicas adolescentes, y son muchos los estudios que encuentran un mejor ajuste, no sólo conductual sino también emocional, entre quienes residen en barrios en los que no hay fácil acceso a las drogas, y en los que la violencia y los actos vandálicos son poco frecuentes (Dunca et al., 2002; Lambert et al., 2004). Resultó paradójico que el control social guardase un relación significativa de mayor magnitud con las competencias que con el ajuste de los adolescentes, ya que existe una mayor evidencia acerca de la capacidad del control social para prevenir la aparición de problemas, especialmente conductuales, que para fomentar la competencia (Sampson, 1997). El sentimiento de pertenencia o vinculación con el barrio mostró también una relación muy positiva con la competencia, probablemente porque este apego a la comunidad en que se reside está muy relacionado con la percepción de que es una zona atractiva y poco estresante para vivir, por su seguridad y por los recursos disponibles. Algunos estudios han destacado la importancia para la población joven del apego al barrio, entendiendo este apego como el valor de las relaciones estrechas establecidas con los vecinos, que suponen un compromiso afectivo y conductual con la comunidad (Pretty et al., 2003). Como ya hemos comentado, el apego al barrio puede verse también favorecido por la existencia de buenos recursos e instalaciones, por lo que no resulta extraño que la percepción de los mismos guardase una relación significativa con la competencia adolescente. Por una parte, estos recursos tienen un valor intrínseco que los convierten en activos para el desarrollo, pero, por otra parte, tendrán una influencia indirecta sobre la competencia adolescente a través de su relación con el sentimiento de satisfacción y apego al barrio que tienden a generar entre sus residentes. A partir de la percepción que chicos y chicas tenían de su barrio se construyó una tipología que incluyó tres grupos: sujetos que percibían que sus barrios tenían 339 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES muchos activos: “barrios con activos”; sujetos que valoraron a sus barrios como altos en seguridad y control social, aunque deficitarios en las otras dimensiones: “barrios seguros”; y un último grupo formado por quienes consideraban que sus vecindarios mostraban carencias generalizadas: “barrios de riesgo”. Los resultados indicaron que fueron los adolescentes que residían en barrios que ellos consideraban con muchos activos quienes mostraron una mejor competencia y un mejor ajuste psicológico, mientras que quienes tenían su residencia en barrios de riesgo se situaron en la peor posición. Además, y para evitar que la asociación entre la percepción del barrio y el desarrollo o ajuste adolescente estuviese inflada por proceder todos los datos de la misma fuente de información, se seleccionaron siete barrios en los que, además de la valoración de los adolescentes, se contó con la opinión de residentes adultos, que en términos generales mostraron una percepción de la comunidad muy similar a la de los jóvenes. Con las puntuaciones medias o agregadas de los residentes en cada uno de estos siete vecindarios se realizó un nuevo análisis de conglomerados que también deparó un resultado de tres tipos de barrios: “barrios con activos”, que fueron los mejor valorados, “barrios con control social”, caracterizados por su seguridad y control, y “barrios no seguros”, que tenían poco control y seguridad pero que obtuvieron altas puntuaciones en otros activos o dimensiones. Volvieron a ser los chicos y chicas de barrios con activos quienes obtuvieron mejores índices en ajuste y competencias, aunque en este caso la relación es menos potente. Como han señalado algunos autores (Fagg et al., 2008), es bastante probable que la percepción de la calidad del vecindario se vea afectada por la salud mental de la persona que realiza la evaluación, por eso cuando se ponen en relación indicadores de la calidad del barrio medidos de forma independiente su capacidad predictiva del ajuste de los residentes es menor. Por lo tanto, estos análisis que siguieron un enfoque tipológico, confirmaron los resultados obtenidos con el enfoque centrado en las variables que se sirvió de análisis jerárquicos de regresión múltiple. Los datos indican claramente que algunas dimensiones comunitarias del barrio o vecindario en el que residían los chicos y chicas del estudio pueden ser considerados activos relacionados con la promoción del desarrollo adolescente, y también con la prevención de problemas internos o externos. La evidencia empírica previa acerca de la relación entre el vecindario y la competencia o ajuste adolescente no es tan abundante como en el caso del contexto familiar o escolar, por lo que los resultados de este estudio suponen una contribución importante para poner de relieve el papel que desempeñan algunas variables comunitarias en el desarrollo y ajuste adolescente. 340 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA ACTIVOS, DESARROLLO Y AJUSTE ADOLESCENTE Los datos anteriores indicaron la importancia que algunas dimensiones de los contextos familiar, escolar o comunitario tienen para la promoción del desarrollo y la prevención del desajuste adolescente. Pero, además, cuando se analizó la influencia conjunta de los tres contextos sobre la competencia y el desajuste, y tras controlar los efectos del sexo, la edad, el nivel socioeconómico y el nivel educativo parental, se obtuvieron resultados muy interesantes. En primer lugar, los análisis indicaron que el contexto familiar pesa más que la escuela y el barrio a la hora de explicar las diferencias en competencias y desajuste, lo que sugiere que el apoyo a las familias de adolescentes para que pueden llevar a cabo un adecuado ejercicio del rol parental debe ser una prioridad en la intervención. En segundo lugar, que los activos estudiados tuvieron una mayor relación con la competencia que con los problemas de ajuste. Este dato es muy relevante, ya que como se planteó en la introducción de este trabajo, los activos son factores o dimensiones del contexto que se caracterizan por favorecer el desarrollo positivo, aunque, de forma indirecta pueden prevenir los problemas propios de la adolescencia. En nuestro estudio se dieron ambas circunstancias: fomentaron la competencia, pero también previnieron el surgimiento de problemas internos y externos. UN ENFOQUE TIPOLÓGICO DE LA SALUD MENTAL ADOLESCENTE Uno de los objetivos de este trabajo era ofrecer un modelo de desarrollo o salud mental adolescente positivo que fuese más allá de los tradicionales modelos basados en el déficit que consideran la salud como una ausencia de problemas. Como había propuesto Keyes (2007), la inexistencia de problemas mentales y la salud mental no son la misma cosa, y más que los dos polos o extremos de una misma dimensión se trata de dimensiones diferentes, de forma que la ausencia de síntomas no implica necesariamente la existencia de salud mental. Esta requiere de la presencia de un estado de bienestar subjetivo caracterizado por la autoestima y la satisfacción vital, las habilidades sociales y la capacidad para establecer vínculos con los iguales, los valores positivos, y el compromiso y la competencia en aquellos dominios propios de la etapa evolutiva en la que se encuentra el sujeto. En nuestro estudio disponíamos de dos variables muy potentes que fueron usadas como indicadores de salud mental (competencia) y de la presencia de problemas 341 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES (desajuste). A partir de estas variables se creó una tipología de sujetos que incluía seis tipos distintos en base a las puntuaciones en competencia y desajuste. La primera de estas variables fue codificada en tres niveles (alta, media y baja), y la segunda en dos (presencia o ausencia de problemas). La tipología resultante del cruce de estas dimensiones es la siguiente: - Florecientes: chicos y chicas con alta competencia y sin desajuste psicológico. - Florecientes desajustados: chicos y chicas con alta competencia y con desajuste psicológico. - Comunes: chicos y chicas con competencia media y sin desajuste psicológico. - Comunes desajustados: chicos y chicas con competencia media y desajuste psicológico - Lánguidos: chicos y chicas con baja competencia, pero sin desajuste psicológico. - Lánguidos desajustados: chicos y chicas con baja competencia y desajuste psicológico. Los cruces de esta tipología con algunas variables sociodemográficas resultaron significativos. A continuación se detallan las características de los componentes de cada grupo, comenzando por los grupos extremos: Florecientes: chicos y chicas de menos edad, de familias con alto estatus socioeconómico y padres del mayor nivel educativo, que acudían a centros privados concertados y residían en localidades de más de 30.000 habitantes. Su estilo de vida se caracterizaba la actividad física y la participación frecuente en actividades extraescolares de ocio. Eran quienes menos tiempo dedican a ver la televisión, a trajinar con el ordenador y la videoconsola o a estar por las tardes con el grupo de iguales. Fueron también quienes declararon dormir más horas e irse antes a la cama los fines de semana. Mostraron las puntuaciones más altas en activos familiares, escolares y comunitarios. Lánguidos desajustados: chicos y chicas de más edad, de familias desfavorecidas y padres de bajo nivel educativo. Algo más frecuentes en centros públicos y residentes en zonas rurales. Su estilo de vida se caracterizó por la escasa actividad física y la pobre participación en actividades extraescolares de ocio, mientras que fueron quienes más tiempo dedicaban a ver la televisión, jugar con ordenadores y videoconsolas o estar con los amigos al salir del colegio o instituto. También eran quienes menos horas declararon dormir los días de colegio. Este fue el grupo de adolescentes que obtuvo la 342 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA puntuación más baja en activos familiares, escolares y comunitarios. Florecientes desajustados: Incluía a algo más de chicas que de chicos, que aunque no eran los mayores tenían más edad que los florecientes, el nivel socioeconómico familiar era alto y el nivel educativo parental medio. Tenían algo más de presencia en las localidades de menos de 30.000 habitantes. En frecuencia de actividades, tanto físicas como extraescolares, estuvieron algo por debajo de los florecientes, y por encima en el tiempo que dedicaban a ver la televisión, jugar con el ordenador y estar con los amigos. Dormían más horas que los sujetos lánguidos desajustados y algo menos que los florecientes. Fue el segundo grupo en cuanto al nivel de activos. Lánguidos: Mayor proporción de chicos y de familias con bajo estatus socioeconómico y educativo, y que asistían más a centros públicos que a privados. En cuanto al estilo de vida, destacan por su escasa implicación en actividades extraescolares y por su alta dedicación a ver la televisión o jugar con ordenadores o videoconsolas. Ocuparon la penúltima posición, tras los lánguidos desajustados, en cuanto al número de activos. Comunes: Mayoritariamente chicos de poca edad, aunque no tanto como los florecientes, y procedentes de familia con nivel educativo y socioeconómico medio-alto Su actividad física era frecuente, de hecho fue el grupo que mostró una mayor frecuencia. En cambio, fue el segundo grupo que dedicó menos tiempo al ordenador o a la televisión. Dormían casi tantas horas como los florecientes. Mostraron un nivel medio de activos. Comunes desajustados: mayor proporción de chicas que de chicos, y mayores de edad. El nivel socioeconómico familiar era medio, y el educativo casi tan bajo como el de los sujetos lánguidos. Tuvieron una ligera mayor presencia en centros privados. Lo más destacable de su estilo de vida fue que dedicaban casi tanto tiempo como los adolescentes lánguidos a ver la televisión o usar el ordenador. Dormían pocas horas y presentaban un nivel de activos medio. Las características diferenciales de los sujetos que integran estos grupos suponen un apoyo empírico a la validez de la propuesta de salud mental adolescente. La consideración de la salud mental como la suma de la competencia y la ausencia de problemas de ajuste resulta una propuesta más rica para describir la realidad psicológica de los chicos y chicas adolescentes. Podemos decir que los datos apoyan la idea de que la ausencia de problemas internos o externos no implican la presencia de salud mental, al igual que la ausencia de salud mental o competencia no conlleva necesariamente la 343 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES presencia de enfermedad o desajuste. Como había afirmado Keyes (2007), ni el enfoque patogénico ni el salutogénico son suficientes para explicar en toda su dimensión la salud mental de una población, y es necesario tener en cuenta la combinación de ambos, como se ha hecho en este trabajo. Sólo podemos decir que florece el adolescente cuando el ajuste psicológico va acompañado de una competencia global en distintas áreas. 344 ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 345 UN ESTUDIO EN CENTROS DOCENTES ANDALUCES El estudio presentado en las páginas anteriores supone un acercamiento empírico al modelo de desarrollo positivo adolescente, y proporciona información tanto sobre las competencias que configuran este desarrollo como sobre las dificultades o problemas que lo limitan. No sólo se han definido una serie de competencias básicas, sino que también se han analizado cuáles son las dimensiones de los contextos en los que transcurre la vida de los chicos y chicas adolescentes que favorecen el desarrollo de estas competencias y, a su vez, previenen el surgimiento de problemas. Estas dimensiones de la familia, el centro educativo y el barrio pueden ser consideradas activos para el desarrollo, es decir, recursos contextuales que deben ser promovidos para favorecer el desarrollo saludable de la juventud. Sin duda, un dato que merece la pena ser destacado es la importancia de las relaciones que en el entorno familiar se establecen entre padres o madres y adolescentes, ya que aquellos progenitores que muestran un estilo parental democrático y poca conflictividad marital suelen tener hijos o hijas más competentes y saludables. A pesar de la mayor importancia de la familia, también en el centro educativo y en el barrio se detectaron importantes recursos o activos que favorecen el desarrollo adolescente. Así, aquellos centros con normas y valores claros, y con un buen clima 6. A MODO DE EPÍLOGO ACTIVOS PARA EL DESARROLLO POSITIVO Y LA SALUD MENTAL EN LA ADOLESCENCIA 352 Cancino, J. M. (2005). The utility of social capital and collective efficacy: social control policy in nonmetropolitan settings. Criminal Justice Policy Review, 16, 287-318. Catalano, R. y Hawkins, J. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. En J. Hawkins (Ed.) Delinquency and crime. Cambridge: Cambridge University Press. Catalano, R.F., Haggerty, K.P., Oesterle, S., Fleming, C.B. y Hawkins, J.D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health, 74, 252-261. Collins, W. A. y Laursen, B. (1992). Conflict and the transition to adolescence. En C. U. Shantz y W. W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 216- 241). New York: Cambridge University Press. Collins, W. A., Laursen, B., Mortensen, N., Luebker, C. y Ferreira, M. (1997). Conflict processes and transitions in parent and peer relationships: Implications for autonomy and regulation. 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