Validación del cuestionario de competencia digital para futuros maestros mediante ecuaciones estructurales

Volumen 72 Número, 2 2020 SOCIEDAD ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA © Sociedad Española de Pedagogía Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 45 VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE COMPETENCIA DIGITAL PARA FUTUROS MAESTROS MEDIANTE ECUACIONES ESTRUCTURALES1 Validation of the Digital Competence Questionnaire for Pre-service Teachers through structural equations modeling JULIO CABERO-ALMENARA, JULIO BARROSO-OSUNA, JUAN JESÚS GUTIÉRREZ-CASTILLO Y ANTONIO PALACIOS-RODRÍGUEZ Universidad de Sevilla (España) DOI: 10.13042/Bordon.2020.73436 Fecha de recepción: 12/07/2019 • Fecha de aceptación: 11/02/2020 Autor de contacto / Corresponding author: Antonio Palacios-Rodríguez. E-mail: [email protected] INTRODUCCION. La tecnología, como elemento necesario para el avance de la sociedad del siglo XXI, ha asumido un papel fundamental en el entorno educativo. En esta línea, diferentes instituciones respaldan la importancia del desarrollo de la competencia digital para vivir, trabajar y aprender en la sociedad del conocimiento. Este trabajo analiza la fiabilidad y validez del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros. Este instrumento está basado en los principales marcos de desarrollo de la competencia digital: estándares ISTE (Estados Unidos) e indicadores DigComp (Europa). Se concibe como una herramienta que permite al alumnado de Magisterio una mejor comprensión de su nivel competencial, proporcionando una forma de autoevaluar sus fortalezas y necesidades o áreas de mejora de aprendizaje digital en distintas dimensiones: alfabetización tecnológica; comunicación y colaboración; búsqueda y tratamiento de la información; ciudadanía digital; creatividad e innovación. MÉTODO. Para ello, se emplean técnicas de análisis factorial exploratorio (AFE) y análisis factorial confirmatorio (AFC), utilizando ecuaciones estructurales. En esta investigación han participado 657 alumnos y alumnas del Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. RESULTADOS. Los resultados demuestran la fiabilidad y validez del cuestionario, además de las posibilidades que ofrece la metodología de validación mediante ecuaciones estructurales. Asimismo, se subraya la importancia de usar instrumentos de evaluación competencial con fundamentos fiables que avalen su uso. DISCUSIÓN. Finalmente, se reclama una mayor oferta formativa y una metodología educativa basada en competencias que esté garantizada por herramientas fiables y válidas. Palabrasclave: Competencia digital, Cuestionarios, Validación, Ecuaciones estructurales, Futuros docentes. Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 46 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 Introducción Hoy en día, es difícil refutar que las tecnologías de la información y la comunicación son elementos necesarios para el avance social y económico de la sociedad del conocimiento y para el posicionamiento dentro de la denominada “cuarta revolución social”. La comunicación digital ha transformado las prácticas de alfabetización y ha asumido una gran importancia en el funcionamiento de los contextos de la comunidad del conocimiento del siglo XXI (Pérez y Nagata, 2019). Sin embargo, el estar sumergidos en una sociedad digital no asegura las mismas oportunidades para toda la ciudadanía en cuanto a su acceso y uso ni, en consecuencia, es requisito único para que esta desarrolle la competencia digital de forma natural. Por otra parte, la aparición de nuevas tecnologías está teniendo consecuencias para el desarrollo en una cultura multimodal o líquida. Este nuevo contexto está marcado por la presencia de múltiples soportes, diferentes tecnologías y distintos formatos y lenguajes (Ilomäki, Paavola, Lakkala y Kantosalo, 2016). Además, ejerce una fuerte oposición a la cultura sólida tradicional, caracterizada por la existencia de conocimientos estables transmitido de una generación a otra sin grandes cuestionamientos, el archivo de la información en soportes físicos sólidos y por un proceso lento de creación, producción y difusión de la información. Tal contexto cultural lleva a cierta marginalidad a la persona que no posee las competencias necesarias para desenvolverse en la mutación y transformación que está ocurriendo en la sociedad digital (Maestre Espejo, Nail Kröyer y Rodríguez-Hidalgo, 2017), ya que una de las consecuencias que traerá la masiva presencia de las tecnologías es la aparición de un “paro tecnológico” (Scherer y Siddiq, 2019). Para su incorporación al nuevo contexto sociolaboral, será necesario poseer una fuerte competencia tecnológica para desenvolverse en este contexto. Desde el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) se apunta que el 90% de los puestos de trabajo requerirán en un futuro próximo algún tipo de competencia digital (Brugia y Zukersteinova, 2019), la cual no se refiere al mero manejo instrumental de las tecnologías, sino fundamentalmente a la adquisición de habilidades referidas a la localización, análisis, selección, transformación y comunicación de informaciones y datos en diferentes soportes y lenguajes. A partir de esta situación, muchas organizaciones e instituciones relacionadas con el sector tecnológico y educativo han realizado distintas investigaciones y proyectos sobre cómo incluir las TIC en el ámbito educativo (He y Zhu, 2017; Lázaro, Usart y Gisbert, 2019; López-Gil y Bernal Bravo, 2019). Así pues, aparecen diferentes propuestas que persiguen desarrollar itinerarios formativos y competenciales relacionados con lo que la ciudadanía, en general, y los docentes y estudiantes, en particular, deben dominar respecto a las tecnologías (Llorente e Iglesias, 2018; Rodríguez-García, Raso y Ruiz-Palmero, 2019). De esta forma, surgen los estándares o indicadores competenciales, entendidos como “una guía a seguir para el aprendizaje y el desarrollo de una alfabetización tecnológica” (Gutiérrez-Castillo y Gómez-del-Castillo, 2015: 5). En este sentido, los estándares o indicadores competenciales se caracterizan por: • Contribuir al aprendizaje continuo (Williamson, Potter y Eynon, 2019). • Garantizar la operativización práctica de los aprendizajes (Gutiérrez-Castillo y Cabero-Almenara, 2016; Lázaro-Canta- brana, Gisbert-Cervera y Silva-Quiroz, 2018). • Suponer un marco de referencia de los aprendizajes relacionados con la competencia digital (Beneyto-Seoane y Collet- Sabé, 2018). • Predecir metodologías útiles y procesos de evaluación basados en competencias (Gómez, Thevenet y Bellido, 2018). Diferentes autores, organizaciones e instituciones definen distintos indicadores que describen Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 47 la competencia digital docente (González Calatayud, Román García y Prendes Espinosa, 2018; Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020; Rodríguez, Méndez y Martín, 2018; Siddiq, Gochyyev y Wilson, 2017). A continuación, se abordan dos experiencias internacionales que se están configurando como referentes en el proceso del establecimiento de estándares competenciales: los estándares ISTE (América) y el proyecto DigComp (Europa). La Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (International Society for Technology in Education [ISTE]) se considera un referente a nivel internacional en materia de tecnología educativa (Pérez-Escoda, García- Ruiz y Aguaded, 2019). Esta organización proporciona recursos tecnológicos educativos de apoyo al aprendizaje profesional y está relacionado con la innovación en todos los niveles educativos. Además, la ISTE destaca en el establecimiento de estándares de competencias y habilidades tecnológicas en los alumnos. Esta institución publica y difunde el proyecto NETS (National Educational Technology Standards o Estándares Nacionales en Tecnología para la Educación), constituido como un programa de planificación para alumnos. En la última versión del proyecto, se señala que el alumnado debería “saber y ser capaz de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital” (Crompton, 2017: 24). En la figura 1 se desarrollan las seis categorías o dimensiones a las que hacen referencia los estándares ISTE. En 2013, el Centro Común de Investigación (Joint Research Centre [JRC]) de la Comisión Europea publica el Marco de competencia digital para ciudadanos DigComp, que ha sido revisado en varias ocasiones (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017; Ferrari, 2013; Vuorikari, Punie, Carretero y Van-den-Brande, 2016). Desarrollado como un proyecto científico, DigComp es amparado inicialmente por la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (DG EAC) y, más tarde, por la Dirección General de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusión de la Unión Europea (DG EMPL). Para producir el marco, se llevó a cabo una extensa revisión de la literatura, una investigación de estudios de casos y un proceso de consulta a más de 200 expertos de los Estados miembros de la Unión Europea. Figura 1. Dimensiones asociadas a los estándares ISTE Fuente: elaboración propia a partir de Crompton (2017). Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 48 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 Se concibe como una herramienta para evaluar y mejorar la competencia digital de los ciudadanos. Trata de ayudar a formular políticas educativas y económicas que apoyen el desarrollo de una ciudadanía digitalmente competente y comprometida. DigComp proporciona un lenguaje común y un punto de referencia para las áreas clave de la competencia digital en toda la Unión Europea, es decir, se diseña para ser un marco de referencia. Además, dicho marco es descriptivo en lugar de prescriptivo, destacando la importancia de todas las competencias. Esto hace que sea flexible y adaptable a objetivos y realidades concretas. DigComp describe lo que significa ser digitalmente competente y se puede utilizar en todos los sectores, disciplinas y sistemas para permitir que las personas desarrollen distintas competencias digitales. DigComp enfoca estas dimensiones transversales a través de 5 áreas competenciales: información y alfabetización informacional; comunicación y colaboración; creación de contenidos digitales; seguridad; y resolución de problemas. Asimismo, DigComp establece 21 competencias necesarias para ser digitalmente competente, las cuales se desarrollan en la figura 2. A raíz de esta iniciativa, distintos países miembros de la Unión Europea han demostrado la adaptación e incorporación de este marco a distintos proyectos de establecimiento de objetivos, Figura 2. Áreas y competencias asociadas al marco DigComp Fuente: elaboración propia a partir de Carretero et al. (2017). Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 49 diseño de estrategias, desarrollo de programas de educación y capacitación o evaluación y reconocimiento de competencias (Llorente e Iglesias, 2018). Algunas de estas iniciativas son el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2013, 2014, 2017a, 2017b), DigCompOrg (Kampylis, Punie y Devine, 2015), Dig- CompEdu (Ghomi y Redecker, 2018; Redecker y Punie, 2017) o Digital Literacy: 21st Century Competences for Our Age (Department of eLearning, 2015). A partir de estas referencias, el interés de este trabajo está vinculado al estudio del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros. Dicho instrumento está basado en los principales marcos de desarrollo de la competencia digital: ISTE (Crompton, 2017) y Dig- Comp (Carretero et al., 2017). Por consiguiente, el objetivo fundamental es analizar la fiabilidad y validez del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros, que evalúa el nivel de autopercepción de competencia digital del alumnado del Grado en Educación Infantil y del Grado en Educación Primaria. Metodología Muestra De los 700 alumnos y alumnas matriculados en el Grado en Educación Infantil y el Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla, 657 contestaron el Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros: 510 mujeres y 147 hombres, con una media de edad de 21 años. Para su selección se optó por criterios incidentales o de conveniencia, según su disponibilidad a responder el cuestionario (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista-Lucio, 2014). En cuanto al perfil tecnológico, la gran mayoría de dicho alumnado afirma tener ordenador personal (98,2%), teléfono móvil inteligente (99,2%) y conexión a Internet (98%). Asimismo, el lugar de conexión a Internet más habitual es “cualquiera, al disponer de Internet móvil” (56,8%), “en la universidad” (39,1%) y “en casa” (4,1%). Al mismo tiempo, la mayoría de los participantes manifiestan conectarse a Internet más de 10 horas a la semana (44,7%), entre 5 y 10 horas (26%), entre 1 y 5 horas (24,8%) y 1 hora o menos (4,4%). Con 657 participantes en una población de 700 personas se asegura el 93,85% de dicha población. Conjuntamente, se obtiene un margen de error muestral máximo de ±0,9% con un nivel de confianza del 95%. Instrumento de recogida de datos Para recoger los datos, se ha elaborado un cuestionario diseñado ad hoc, denominado Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros (anexo). Para su elaboración, se han tomado como base estudios similares (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara y Estrada-Vi- dal, 2017; Choi, Cristol y Gimbert, 2018; Hatlevik, Throndsen, Loi y Gudmundsdottir, 2018). Los diferentes ítems han sido actualizados de acuerdo con las dimensiones de los estándares ISTE (Crompton, 2017) y el proyecto DigComp (Carretero et al., 2017). Cada ítem se mide en una escala Likert de 11 intervalos, donde 0 representa el valor mínimo y 10 el máximo. El cuestionario tiene un pequeño encabezado en el que se presenta el objetivo principal de la investigación. Después, se procede a recoger las características sociodemográficas de los participantes: género, experiencia de uso con Internet, dispositivos de acceso y frecuencia de uso. Dichos datos pueden ser usados para obtener una descripción de la muestra que permita estudiar su posible influencia sobre otras variables. A continuación, se presentan 20 ítems para evaluar la autopercepción del alumnado (tabla 1). Estos ítems responden a 5 dimensiones competenciales: Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 50 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 1. Alfabetización tecnológica: la competencia digital es saber planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en diferentes contextos (Crompton, 2017; Pérez-Escoda et al., 2019). 2. Comunicación y colaboración: la competencia digital está relacionada con la capacidad para utilizar las tecnologías digitales para interaccionar con amigos, compañeros de trabajo, alumnado y familia (Fernández-Márquez y Leiva-Oli- vencia, 2017; Ramírez-García y González-Fernández, 2016). Asimismo, esta comunicación a través de la tecnología permite el desarrollo profesional individual y la innovación colectiva y continua en cualquier tipo de organización (Ghomi y Redecker, 2018). 3. Búsqueda y tratamiento de la información: relacionada con las fuentes, creación y distribución de recursos digitales. La ciudadanía debe ser capaz de modificarlos, crearlos y compartirlos (Beneyto- Seoane y Collet-Sabé, 2018). 4. Ciudadanía digital: relacionada con saber usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales (Carretero et al., 2017). Además, cualquier ciudadano digital está comprometido con su formación a lo largo de la vida (Crompton, 2017). 5. Creatividad e innovación: uso de herramientas digitales innovadoras para modificar elementos ya existentes con el fin Tabla 1. Descripción de los ítems del cuestionario Dimensión Ítem Descriptor A. Alfabetización tecnológica A1 Sistemas operativos (PC y smartphone) A2 Correo electrónico A3 Software de tratamiento de sonido, imagen y vídeo A4 Aplicación de comunicación sincrónica B. Comunicación y colaboración B5 Herramientas web 2.0 B6 Creación y modificación de páginas web B7 Localización, almacenamiento y etiquetado de contenido en línea C. Búsqueda y tratamiento de la información C8 Identificación y evaluación de información en línea C9 Organización, análisis y uso ético de información en línea C10 Síntesis de información en línea C11 Representación y relación de información en línea D. Ciudadanía digital D12 Uso seguro, legal y responsable de contenido en línea D13 Compromiso con el aprendizaje a lo largo de la vida D14 Evaluación crítica E. Creatividad e innovación E15 Ideas originales con TIC E16 Tecnologías emergentes E17 Tendencias en TIC E18 Simulaciones E19 Creación de recursos E20 Adaptación a nuevos entornos Fuente: elaboración propia. Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 51 de mejorarlos (Crompton, 2017). La innovación con TIC está relacionada con la exploración y uso de tecnologías emergentes (Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2015), las simulaciones (Gértrudix y Gértrudix, 2013) y la metodología de resolución de problemas (Carretero et al., 2017; Crompton, 2017). Procedimiento de recogida y análisis de datos El cuestionario se ha realizado en formato digital, a través de la plataforma Google Forms. La recogida de datos se efectuó al inicio del primer cuatrimestre, durante los meses de octubre y noviembre. Se explicaron las finalidades del estudio y se pidió la colaboración del alumnado. En todo momento se ha asegurado el anonima- to de los participantes. La matriz de datos ha sido modificada por motivos operacionales. Así, se han creado nuevas variables —dimensiones Dim_A, Dim_B, Dim_C, Dim_D y Dim_E— calculadas a partir del sumatorio de los ítems que las componen, con valor mínimo 0 y máximo 10. La fiabilidad, validez discriminante y validez convergente del cuestionario se han calculado mediante los coeficientes: alfa de Cronbach, omega de McDonald, fiabilidad compuesta (CR), varianza media extractada (AVE) y varianza máxima compartida (MSV). Adicionalmente, y para comparar estos resultados, se ha usado el método de análisis inferencial entre ítems y dimensiones. Para ello, se ha empleado la técnica de análisis correlacional bivariado por medio del coeficiente de correlación ρ de Spearman. Por su parte, la validez de constructo de la prueba se ha obtenido mediante un análisis factorial exploratorio (AFE). El método utilizado para la selección de los factores es el método de componentes principales. Los factores obtenidos son rotados ortogonalmente utilizando el método Varimax con normalización Kaiser. Una vez determinado el número de factores, se realiza un análisis factorial confirmatorio (AFC), el cual se utiliza para comprobar si las medidas teóricas del modelo son consistentes a través del modelado de diagramas y uso de ecuaciones estructurales (Ruiz, Pardo y San Martín, 2010). Es decir, se comprueba si los datos se ajustan al modelo de medición hipotético arrojado por el análisis factorial exploratorio. El método empleado para contrastar el modelo teórico ha sido el de mínimos cuadrados ponderados (WLS), que proporciona estimaciones consistentes en muestras que no se ajustan a criterios de normalidad (Ruiz et al., 2010). Para este último procedimiento se ha usado el programa informático AMOS, capaz de revelar relaciones complejas hipotéticas entre variables, usando un modelado de ecuaciones estructurales (SEM). Paralelamente, se ha comprobado que los datos no se distribuyen normalmente a través de un estudio descriptivo en el que se ha tenido en cuenta la asimetría y curtosis. La prueba de bondad de ajuste Kolmogorov-Smirnov ha confirmado esta comprobación, con significación (p-valor) igual a .000 para todos los ítems (distribución no normal). Análisis y resultados La fiabilidad del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros se ha calculado mediante el coeficiente alfa de Cronbach de forma global y para cada una de sus dimensiones. Los resultados muestran un índice alfa de Cronbach de .931 de manera global. Se establece que este índice es muy alto (>.9), indicando un alto grado de fiabilidad del cuestionario (O’Dwyer y Bernauer, 2014). En la tabla 2 se presentan los índices de fiabilidad por dimensiones. De la misma forma, se procede a calcular la fiabilidad de las dimensiones consideradas en el cuestionario: alfabetización tecnológica (.838), comunicación y colaboración (.792), búsqueda y tratamiento de la información (.889), ciudadanía digital (.904) y creatividad e innovación (.925). En este caso, todas las dimensiones superan el valor .7. Se considera que todas las dimensiones poseen una fiabilidad Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 52 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 alta (Lévy Mangin, Varela Mallou y Abad González, 2006). Conjuntamente, se calculan los coeficientes de fiabilidad compuesta (CR), varianza media extractada (AVE) y varianza máxima compartida (MSV). La tabla 2 muestra los resultados, así como los valores de referencia tomados para el ajuste del modelo (Hair, Black, Babin y Anderson, 2010). Todas las cifras obtenidas ajustan con los valores de referencia. Por tanto, se demuestra la fiabilidad del modelo (CR), así como su validez convergente (AVE) y discriminante (MSV). A continuación, se procede a analizar las correlaciones simples de cada ítem con la dimensión teórica o constructo. Los resultados se muestran en la tabla 3. Tabla 2. Validez convergente y discriminante del modelo Dimensión CR Ajuste AVE Ajuste MSV Ajuste A .840 CR>.7 .569 AVE>.5 .402 MSV<AVE B .795 .565 .370 C .896 .685 .394 D .908 .768 .422 E .927 .680 .422 Fuente: elaboración propia. Tabla 3. Correlaciones de los ítems con las dimensiones asociadas Ítem Dim_A Dim_B Dim_C Dim_D Dim_E A1 .794 A2 .782 A3 .844 A4 .834 B5 .811 B6 .857 B7 .856 C8 .853 C9 .894 C10 .911 C11 .836 D12 .910 D13 .937 D14 .887 E15 .862 E16 .869 E17 .900 E18 .820 E19 .860 E20 .730 Fuente: elaboración propia. Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 59 Las opciones de respuesta están organizadas por distintos niveles de compromiso con las tecnologías digitales (0= mínimo, 10= máximo). A1. Sé utilizar distintos sistemas operativos en ordenadores (Windows, Mac, Linux…) y móviles (Android, iOS…). Marca solo un recuadro. 012345678910 A2. Sé cómo se configura y funciona un gestor de correo electrónico (Gmail, Outlook…). Marca solo un recuadro. 012345678910 A3. Sé utilizar algún software de tratamiento de sonido (Audacity, Recording Studio…), imagen (The Gimp, Photoshop, Canva…) y/o vídeo (Movie Maker, Camtasia…). Marca solo un recuadro. 012345678910 A4. Sé utilizar alguna herramienta de comunicación sincrónica (WhatsApp, Telegram, Skype…). Marca solo un recuadro. 012345678910 B5. Conozco herramientas de la web 2.0, para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Calameo…). Marca solo un recuadro. 012345678910 B6. Soy capaz de diseñar, crear o modificar una página web (Wiki, Site…). Marca solo un recuadro. 012345678910 B7. Sé localizar, almacenar y etiquetar recursos de Internet. Marca solo un recuadro. 012345678910 Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 60 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 C8. Sé identificar la información relevante evaluando distintas fuentes y su procedencia. Marca solo un recuadro. 012345678910 C9. Soy capaz de organizar, analizar y usar éticamente la información a partir de una variedad de fuentes y medios. Marca solo un recuadro. 012345678910 C10. Sintetizo la información y la selecciono adecuadamente para la construcción y asimilación del nuevo contenido. Marca solo un recuadro. 012345678910 C11. Uso software para la realización de mapas conceptuales y mentales (Canva, Genially…), diagramas o esquemas, para presentar las relaciones entre ideas y conceptos. Marca solo un recuadro. 012345678910 D12. Promuevo y practico el uso seguro, legal y responsable de la información y de las TIC. Marca solo un recuadro. 012345678910 D13. Estoy comprometido con mi aprendizaje continuo utilizando las TIC. Marca solo un recuadro. 012345678910 D14. Me considero competente para hacer críticas constructivas, juzgando y haciendo aportaciones a los trabajos TIC desarrollados por mis compañeros y compañeras. Marca solo un recuadro. 012345678910 Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 61 E15. Tengo la capacidad de concebir ideas originales, novedosas y útiles utilizando las TIC. Marca solo un recuadro. 012345678910 E16. Soy capaz de crear trabajos originales utilizando los recursos TIC emergentes (realidad aumentada, robótica…). Marca solo un recuadro. 012345678910 E17. Identifico tendencias previendo las posibilidades de utilización que me prestan las TIC. Marca solo un recuadro. 012345678910 E18. Uso simulaciones para explorar sistemas y temas complejos utilizando las TIC. Marca solo un recuadro. 012345678910 E19. Desarrollo materiales donde utilizo las TIC de manera creativa, apoyando la construcción de mi conocimiento. Marca solo un recuadro. 012345678910 E20. Soy capaz de adaptarme a nuevas situaciones y entornos tecnológicos. Marca solo un recuadro. 012345678910 Abstract Validation of the Digital Competence Questionnaire for Pre-service Teachers through structural equations modeling INTRODUCTION. Technology —as a key element for the advancement of 21st century society— has assumed a fundamental role in the educational environment. In this line, different institutions support the importance of digital competence to live, work and learn in the knowledge society. Julio Cabero-Almenara, Julio Barroso-Osuna, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y Antonio Palacios-Rodríguez 62 • Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 This paper analyzes the reliability and validity of the Digital Competence Questionnaire for Preservice Teachers. This instrument is based on the main digital literacy frameworks: the American ISTE standards (International Society for Technology in Education) and the European DigComp indicators (Joint Research Centre). It is conceived as a tool that allows pre-service teachers to understand their competence level. The instrument provides a way to self-assess and improve their strengths and needs in digital technology. The Digital Competence Questionnaire for Preservice Teachers has been designed according to a 5-literacy-areas model: technological literacy; communication and collaboration; search and information treatment; digital citizenship; creativity and innovation. All these areas consider what a pre-service teacher should develop in the field of ICT. METHOD. For this, exploratory factor analysis (EFA) and confirmatory factor analysis (CFA) techniques are used. This research involves 657 students from the undergraduate Degrees in Childhood Education and the undergraduate Degree in Primary Education of the University of Seville. RESULTS. The results demonstrate the reliability and validity of the questionnaire as well as the possibilities offered by the validation methodology through structural equations modeling. Likewise, it underlines the importance of using reliable assessment instruments that support its use. DISCUSSION. Finally, there is a demand for a greater educational offer and educational methodology. Furthermore, there is a demand for digital literacy tools which are both for reliable and valid. Keywords: Digital competence, Questionnaires, Validation, Structural equation models, Pre-service teachers. Résumé Validation du Questionnaire sur les compétences numériques pour les enseignants pré-formateurs par la modélisation des équations structurelles INTRODUCTION. La technologie, en tant qu’élément clé pour les progrès de la société du 21e siècle, a joué un rôle fondamental dans l’environnement éducatif. Dans cette ligne, différentes institutions soutiennent l’importance de la compétence numérique pour vivre, travailler et apprendre dans la société de la connaissance. Cet article analyse la fiabilité et la validité du Questionnaire sur les compétences numériques pour les enseignants de la formation initiale. Cet instrument est basé sur les principaux cadres d’alphabétisation numérique : les normes américaines ISTE (Société Internationale pour la Technologie dans l’Éducation) et les indicateurs européens DigComp (Centre Commun de Recherche). Il est conçu comme un outil qui permet aux enseignants en poste de comprendre leur niveau de compétence. L’instrument offre un moyen d’autoévaluer et d’améliorer les forces et les besoins en technologie numérique. Le Questionnaire sur les compétences numériques pour les enseignants de la formation continue a été conçu selon un modèle à 5 domaines d’alphabétisation : culture technologique ; communication et collaboration ; recherche et traitement de l’information ; citoyenneté numérique ; créativité et innovation. Tous ces domaines examinent ce qu’un enseignant titulaire devrait développer dans le domaine des TIC. MÉTHODE. Pour cela, des techniques d’analyse factorielle exploratoire (AFE) et d’analyse factorielle confirmatoire (AFC) sont utilisées. Cette recherche implique 657 étudiants du diplôme en éducation de l’enfance et du diplôme en enseignement primaire de l’Université de Séville. RÉSULTATS. Les résultats démontrent la fiabilité et la validité du questionnaire ainsi que les possibilités offertes par la méthodologie de validation à travers la modélisation des équations Validación del Cuestionario de Competencia Digital para Futuros Maestros mediante ecuaciones estructurales Bordón 72 (2), 2020, 45-63, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577 • 63 structurelles. De même, il souligne l’importance d’utiliser des instruments d’évaluation fiables qui soutiennent son utilisation. DISCUSSION. Enfin, il existe une demande pour une offre éducative et une méthodologie pédagogique plus importantes. Par conséquent, il est revendiqué des outils d’alphabétisation numérique fiables et valides. Mots-clés : Compétence numérique, Questionnaires, Validation, Modèles d’équations structurelles, Formation des enseignants. Perfil profesional de los autores Antonio Palacios-Rodríguez (autor de contacto) Graduado en Educación Primaria por la Universidad de Sevilla. También ha realizado el Máster Universitario en Dirección, Evaluación y Calidad de las Instituciones de Formación. Actualmente traba- ja como contratado predoctoral FPU en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Su experiencia docente e investigadora está relacionada con la tecnología educativa. Correo electrónico de contacto: apr[email protected] Dirección para la correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Calle Pirotecnia, 19, 41013 Sevilla. Julio Cabero-Almenara Adscrito al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación. Es director del Grupo de Investigación Didáctica (GID-HUM 390), director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías, editor jefe de la revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación y miembro fundador de Edutec. Ha participado en numerosas publicaciones y cursos relacionados con la tecnología educativa. Correo electrónico de contacto: caber[email protected] Julio Barroso-Osuna Adscrito al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación. Es miembro del Grupo de Investigación Didáctica (GID-HUM 390): análisis tecnológico y cualitativo. Ha participado en numerosas investigaciones y cursos relacionados con la temática de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Su experiencia docente también está relacionada con la materia mencionada. Correo electrónico de contacto: barr[email protected] Juan Jesús Gutiérrez-Castillo Adscrito al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Es miembro del Grupo de Investigación Didáctica (GID-HUM 390) y editor ejecutivo de la revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Ha participado en numerosas investigaciones y cursos relacionados con la temática de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Correo electrónico de contacto: [email protected]