Violencia de género en adolescentes: análisis de las percepciones y de las acciones educativas propuestas por la Junta de Andalucía

TESIS DOCTORAL 2015 Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Francisco Miguel Guzmán Sánchez VIOLENCIA DE GÉNERO EN ADOLESCENTES ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS PROPUESTAS POR LA JUNTA DE ANDALUCÍA Francisco Miguel Guzmán Sánchez 2015 TESIS DOCTORAL Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Dir. Dra. Rocío Jiménez Cortés UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Ciencias de la Educación VIOLENCIA DE GÉNERO EN ADOLESCENTES: ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS PROPUESTAS POR LA JUNTA DE ANDALUCÍA Tesis Doctoral presentada para aspirar al grado de Doctor por Don Francisco Miguel Guzmán Sánchez, dirigida por la Doctora Doña Rocío Jiménez Cortés Sevilla, 12 de Octubre de 2015 Fdo.: Francisco Miguel Guzmán Sánchez Dpto. de Métodos de Investigación en Educación Dra. Dña. Rocío Jiménez Cortés, Profesora Contratada Doctora del Departamento de Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Sevilla como Directora de la Tesis presentada para aspirar al grado de doctor por D. Francisco Miguel Guzmán Sánchez. HACE CONSTAR: Que la Tesis Doctoral “VIOLENCIA DE GÉNERO EN ADOLESCENTES. ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS PROPUESTAS POR LA JUNTA DE ANDALUCÍA” realizada por el citado doctorando, reúne las condiciones científicas y académicas necesarias para su presentación. Sevilla a 12 de octubre de 2015 Fdo. Dra. Dña. Rocío Jiménez Cortés Agradecimientos Llegar a este momento del trabajo de investigación, de esta tesis doctoral, es para mi el principio de un camino que pretendo tenga como objetivos fundamentales seguir aprendiendo y poder aportar nuevo conocimiento que sirva para mejorar la vida de las personas. Ahora sé que investigar requiere disciplina, trabajo, estudio y compromiso. Sé también que es algo apasionante que te permite, después de analizar lo que hacen los demás, crear cosas nuevas. En este tiempo necesario para realizar esta tesis he contado con muchas personas e instituciones que sin sus aportaciones habría sido imposible o muy difícil llegar a este momento. En algunos casos me han dado ánimo, en otros ilusión, en otros conocimiento y trabajo. Todas esas cosas que me han proporcionado las he necesitado y las sigo necesitando y quiero ponerle ahora nombres y apellidos a las personas que lo han hecho posible. Quiero empezar mis agradecimientos por una persona que en poco tiempo me enseñó mucho. No solo pude aprender de ella conocimientos teóricos. Especialmente pude ver a una persona que pretendía hacer de la ciencia y el conocimiento algo que fuera útil para los demás. Ella me impartió un seminario de los cursos de doctorado y, por esas cosas que suceden, tuve la enorme suerte de ser su único alumno. Ella murió de repente, sin avisar y dejó a muchas personas huérfanas de su saber y de su manera de ser. Me refiero a la doctora Isabel López Gorri. Continuo mis agradecimientos con la doctora Soledad Romero Rodríguez. Ella dirigió mi trabajo para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados y le doy las gracias por enseñarme que la ciencia para que sea seria y sirva debe ser rigurosa y seguir unos parámetros que no siempre me resultaron fáciles de comprender. No puedo olvidar las gestiones realizadas por la doctora María Teresa Padilla Carmona, Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, para asesorarme en la elección de la persona que ha llevado a cabo la dirección de la tesis. Muchísimas gracias. Es el turno ahora de las doctoras que estudiaron y propusieron correcciones al cuestionario realizado para esta investigación Sus aportaciones para validar como expertas este cuestionario fueron fundamentales. Me refiero a las doctoras María Jesús Cala Carrillo, Ángeles Rebollo Catalán y, de nuevo, María Teresa Padilla Carmona, de la Universidad de Sevilla y la doctora Trinidad Donoso Vázquez de la Universidad de Barcelona. Mis agradecimientos van ahora a las personas que constituyeron un grupo de debate en torno a los temas de la tesis y que, con sus aportaciones, sus reflexiones, sus sugerencias y su sensibilidad, me ayudaron a buscar ideas y contenidos para centrar el objeto de estudio. Son Pilar Ortega García, profesora de secundaria; Ángeles Ramírez Castillo, periodista; Tomás Medrano Román, trabajador social y técnico en animación sociocultural; Javier Peso Moreno, historiador y antropólogo; Mercedes Luna Ortiz, profesora y pedagoga que tanto me ha aportado; Gracia Chamorro González, relaciones públicas y empresaria; Aimara Muñoz Estévez, estudiante de segundo de bachillerato; Ana Bella Estévez Jiménez de los Galanes, Presidenta de la Fundación Ana Bella para la ayuda a mujeres maltratadas y madres separadas y emprendedora social y Remedios Herrera Vaca, experta y técnica en juventud y persona de contacto con el Instituto Andaluz de la Juventud para todo lo relacionado con esta investigación. Al Instituto Andaluz de la Juventud de la Junta de Andalucía le tengo que agradecer mucho. Gracias a esta institución se pudieron administrar los cuestionarios además de recibir de todo tipo de información solicitada. Empezaré por mostrar mi agradecimiento al que fue su Director Genera, Raúl Perales Acedo. Desde el principio participó de la idea y la apoyó realizando además múltiples aportaciones en su calidad de Director de este organismo y como psicólogo. Continúo con Carmen Lucas Mayorga e Inmaculada García Chacón, Jefas de Servicio del Instituto Andaluz de la Juventud. También quiero reseñar el trabajo realizado por las ocho Direcciones Provinciales del Instituto Andaluz de la Juventud que han puesto en marcha la administración de los cuestionarios. Dentro del Instituto Andaluz de la Juventud quiero volver a destacar el esfuerzo, las ganas y la ilusión de Remedios Herrera Vaca. Ella ha sido la persona de contacto con el Instituto Andaluz de la Juventud, magnífica técnica de juventud y persona que me ha permitido obtener cuestiones claves relacionadas con todo lo que desarrolla este organismo. Es de justicia agradecer también el tiempo dedicado a realizar la prueba piloto del cuestionario a los y las jóvenes del Instituto de Enseñanza Secundaria “Murillo” de Sevilla, a su profesorado y a su dirección. Al mismo tiempo, quiero dar mis sinceras gracias a los más de 900 jóvenes de Andalucía que han respondido el cuestionario. Sin ellas y ellos nunca se habría realizado este trabajo. A la trabajadora social y antropóloga Carmen Castillo Rubio quiere agradecerle su apoyo durante tanto tiempo. Ella defiende la igualdad de género y lucha contra la violencia machista con conocimientos y sensibilidad y sus aportaciones me han sido siempre de gran ayuda. Dejo para el final a dos personas claves para haber llegado a terminar esta investigación. Una es Lourdes Nogales Ávila, ingeniera, licenciada en ciencias ambientales y antropóloga. Ella me ha aportado sensibilidad, rigor, conocimiento y crítica y siempre ha estado dispuesta a colaborar durante todos estos años desde el inicio del doctorado. Por fin, le doy las gracias a la doctora Rocío Jiménez Cortés, directora de esta tesis. Ella me ha enseñado a trabajar y ante su inmensa capacidad de trabajo, lo menos que podía hacer era intentar seguirla a ella. He podido aprender de ella lo que es el rigor científico a la vez que las ganas de hacer que las cosas fueran útiles para las personas. Me ha aportado su gran conocimiento tanto en metodología para realizar la tesis como en perspectiva de género. Por diversas razones, empezó a dirigir la tesis cuando ya había un trabajo realizado que ella ha ordenado, orientado y dirigido para lograr lo que hoy se presenta. Dedicatoria Este trabajo está dedicado a las personas que por cualquier motivo se ven obligadas a soportar violencia por parte de otras personas y, en especial, a las mujeres que sufren violencia de género, a las mujeres que son humilladas y maltratadas por sus parejas o exparejas, a las mujeres que han sido asesinadas a manos de hombres machistas por el hecho de ser mujer. Para que las que sufren esta situación pasen de ser víctimas a ser supervivientes. “Las mujeres constituyen la mitad de la población en todos los países. Apartar a las mujeres y excluirlas de la participación en la vida política, social, económica y cultural significaría, de hecho, tanto como privar a la población de cualquier comunidad de la mitad de sus capacidades”. Shirin Ebadi (Abogada y activista feminista iraní) “La violencia es el último recurso del incompetente”. Isaac Asimov (Escritor y bioquímico estadounidense y ruso) “Hay mucha tiranía disfrazada de protección”. Cristal Eastman (Abogada americana. Feminista, pacifista y socialista) “Cada vez que una mujer da un paso todas avanzamos”. María Teresa Fernández de la Vega (Ex vicepresidenta del Gobierno de España) “Ignoramos nuestra verdadera estatura hasta que nos ponemos en pie”. Emily Dickinson (Poeta estadounidense) I Índice IV actitudes ante la violencia de género los estereotipos de género, el mito de la mujer maltratada, la edad y el género. 4. Conocer la valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces, sabiendo qué piensa el alumnado sobre las acciones educativas relacionadas con la igualdad y en contra de la violencia de género en los centros, su percepción sobre el machismo en su centro y si hay diferencias significativas en función del género y la edad en la valoración de las acciones. 5. Analizar el desarrollo de la Escuela de Igualdad como acción educativa clave propuesta por la Junta de Andalucía. El informe de investigación se presenta en diez capítulos: El primer capítulo se denomina “Estadísticas sobre violencia de género en España y Andalucía”. En el capítulo se pretende mostrar la situación actual y la percepción social de la violencia de género en España y Andalucía. Se aportan datos cuantitativos que muestran el estado de la cuestión y la situación de la violencia de género en la adolescencia. Se pone de relieve la prevalencia y magnitud de la violencia de género en Andalucía comparativamente con el resto de España lo que nos aporta una visión global sobre la amplitud del fenómeno de la situación de violencia a la que están expuestas las mujeres y sitúa la violencia de género como un problema global. Se han revisado los resultados expuestos en informes técnicos realizados por la Secretaría de Estado de Igualdad con su Delegación del Gobierno para la Violencia de Género y los basados en la Encuesta sobre opinión de la ciudadanía, la Encuesta sobre los medios de comunicación, ambas realizadas en el 2011 y cuyos resultados se recogen en el IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer y la Macroencuesta sobre Violencia contra la Mujer 2015. Se han extraído datos también del informe sobre Análisis de la encuesta sobre percepción social de la violencia de género V realizado por Meil Landwerlin en el 2013 con la colaboración del Centro de Investigaciones Sociológicas. En el caso de Andalucía, se ha contado también con los datos ofrecidos por la Dirección General de Violencia de Género y Asistencia a Víctimas recogidos en su Informe de magnitudes en materia de violencia de género con datos actualizados de marzo y julio de 2015. Se obtienen datos también de investigaciones llevadas a cabo por Mª José Díaz Aguado (2010, 2012), Verónica de Miguel (2013), Megias y Ballesteros (2014), Seoane (2012) o la Fundación Anar de ayuda a niños y adolescentes en riesgo (2012) con su Informe sobre violencia de género 2011, entre otros, lo que nos permite centrar más el análisis de la violencia de género en la adolescencia. El segundo capítulo se denomina “El estudio de la violencia de género”. El segundo capítulo pretende clarificar los principales conceptos relacionados con el estudio de la violencia de género. Se expone la diversidad de constructos que aparecen en la literatura científica relacionados con la violencia de género haciendo especial hincapié en aquellos directamente relacionados con nuestra investigación. Se parte de exponer el concepto de género desde el planteamiento de las principales ciencias sociales implicadas en su estudio, como son, la antropología, la sociología, la psicología y la educación. Esto nos permite explicar los papeles y comportamientos asimétricos y no igualitarios que se producen entre hombres y mujeres influenciados por relaciones de poder que configuran los papeles sociales del hombre como de superioridad y los de la mujer de sumisión estudiando los estereotipos de género como precursores de la desigualdad, la discriminación, la perpetración de la violencia y su percepción y valoración. Se define también el concepto de estereotipos de género, ya que forma parte esencial de este trabajo. Se continúa el capítulo con el concepto de violencia de género diferenciándolo del de violencia doméstica. Se muestra como se sigue considerando, en gran medida, la violencia de género, como algo privado y no como una lacra social que parte de relaciones de desigualdad entre hombres y mujeres y de una cultura de la violencia como VI instrumento de resolución de conflictos y que se lleva a cabo exclusivamente para dominar a la mujer. En el capítulo se recoge también los ciclos por los que se atraviesa una situación de violencia de género y el rol del agresor y como actúa. De esta forma, pretendemos ayudarnos a comprender las actitudes y las motivaciones que, en ocasiones, llevan a las víctimas a soportarla y tolerarla. El tercer capítulo se denomina “Teorías explicativas de la violencia de género”. El tercer capítulo se centra en analizar cómo se aprenden y reproducen los estereotipos sexistas que suponen conductas que siguen perpetuando la desigualdad entre mujeres y hombres. En el aprendizaje de estereotipos y actitudes juega un papel esencial la interacción social y, en especial, la que se produce en el entorno educativo y familiar. En este sentido, hay diferentes teorías que tratan de explicar las causas de la violencia de género en adolescentes. Se señalan especialmente las que muestran una mayor capacidad para explicar la perpetración de la violencia de género, como son las teorías de la diferencia individual, las teorías del aprendizaje social y las teorías socioculturales: teorías feministas y teorías de la coerción y el control. Se analiza desde la perspectiva sociocultural, cómo se aprenden y reproducen los estereotipos y las actitudes de género en sus manifestaciones de discriminación y violencia hacia las mujeres. El cuarto capítulo se denomina “Factores asociados a la violencia de género en adolescentes”. El objetivo de este capítulo es analizar la violencia de género desde un punto de vista empírico partiendo de los resultados aportados por otras investigaciones nacionales e internacionales. Es necesario constatar que estos estudios se han incrementado en los últimos años como consecuencia de la preocupación social que crece considerablemente por el aumento de las conductas y actitudes discriminatorias en materia de igualdad y la no VII diferenciación de las conductas de violencia de género creándose una situación que hace progresar estos comportamientos entre la adolescencia. Los estudios recientes se caracterizan por mostrar a una juventud que presenta un elevado grado de estereotipos en su sistema de creencias y se perpetúan los valores y conductas estereotipadas y alejadas de la igualdad, especialmente ellos. Sin embargo, manifiestan en un alto porcentaje, opiniones que podríamos llamar políticamente correctas y que inducen a suponer que se están produciendo cambios sociales a favor de la igualdad, aunque estos no se interioricen en todos los estamentos y edades de igual forma. El quinto capítulo se denomina “Mapa de acciones educativas de la Junta de Andalucía”. Este capítulo persigue hacer una recopilación de las principales intervenciones que la Junta de Andalucía ha realizado con el objetivo de fomentar la igualdad de género y prevenir la violencia de género desde el ámbito educativo. Son muy diversas las actuaciones que se han venido realizando y, en este capítulo, se abordan, especialmente, las que tienen que ver con regulaciones normativas ya que hablamos de acciones del gobierno de Andalucía. Avanzando en el capítulo, se muestran las intervenciones que han tenido y tienen un importante calado en su desarrollo para pasar a recorrer los recursos e instrumentos de coordinación institucional o con otras entidades, que se han puesto en marcha para hacerlas posibles. A continuación recogemos las publicaciones y estudios que se han hecho para terminar con la formación al profesorado y a otras entidades educativas en esta materia. Es preciso señalar que no se pretende resaltar todas las intervenciones que se han realizado en temas de violencia de género. El objetivo es señalar exclusivamente las intervenciones del ámbito educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía, realizadas por la Junta de Andalucía, no por otras administraciones y que se refieran a temas de igualdad y violencia de género. Por ello, se exponen las acciones realizadas por la Consejería de Educación, el Instituto Andaluz de la VIII Mujer, el Instituto Andaluz de la Juventud y la Dirección General de Violencia de Género y Atención a Víctimas. Además, se ha optado por reseñar las intervenciones que han tenido un carácter más general y global y que han ido configurando lo que en la actualidad son ya acciones consolidadas y no tanto programas puntuales. El capítulo pretende manifestar la necesidad de realizar un análisis profundo de lo que está sucediendo y del papel de las instituciones educativas para cambiar las actitudes no igualitarias y fomentar la igualdad entre mujeres y hombres evitando las conductas machistas y la violencia. La educación sigue teniendo un enorme poder para cambiar las cosas. En la actualidad, otros poderes también gozan de una enorme fortaleza, y a veces, van en dirección contraria a los esfuerzos que se llevan a cabo desde el mundo educativo. Sin duda, los centros educativos son espacios físicos y simbólicos fundamentales para reproducir y ver reforzados modelos dañinos de masculinidad y feminidad, sin embargo, también pueden ser espacios que sirvan de modelo para superar estereotipos, prevenir la violencia y la discriminación y desarrollar comportamientos y actitudes igualitarias. La educación debe jugar un papel crítico y de prevención para acabar con los elementos que siguen actuando como referencia para diseñar los modelos diferenciados de hombres y mujeres en base a la pérdida de derechos de las mujeres y su discriminación. Y en este proceso, debe cobrar un papel fundamental lo relacionado con la violencia de género. El sexto capítulo sobre la “Metodología de la investigación”. Este capítulo expone los aspectos metodológicos que permiten comprender los resultados de investigación que presentamos en capítulos posteriores. Se describen los objetivos científicos planteados, el método y el diseño de la investigación, la muestra de adolescentes que participan y el procedimiento de muestreo seguido, el instrumento utilizado en la recogida de datos, el procedimiento seguido en la recogida de datos, las cuestiones éticas IX consideradas y los resultados preliminares que están relacionados con la calidad de las medidas empleadas. El séptimo capítulo sobre “Resultados sobre las percepciones que tienen los/as adolescentes andaluces sobre la violencia de género”. En este capítulo se exponen los resultados relacionados con el objetivo que pretende explorar las percepciones que tienen los/as adolescentes andaluces sobre la violencia de género. En concreto, se han pretendido abordar los aspectos que nos permiten conocer los estereotipos de género (gender-role beliefs) que asumen los/as adolescentes en torno a los roles patriarcales de género; indagar en el concepto que tienen de violencia de género, describiendo como perciben diferentes formas de manifestación de la misma (física y psicológica); describir las actitudes de aceptación en una situación de violencia de género e indagar en la creencia sobre la culpabilidad de la mujer maltratada (mito de las mujeres maltratadas). El octavo capítulo recoge las “Diferencias estadísticas y factores predictores de las actitudes tolerantes hacia la violencia de género”. En este capítulo se exponen los resultados relacionados con los objetivos que pretenden saber si existen diferencias en los principales constructos implicados en el estudio de la violencia de género en función a diferentes variables. En concreto, se ha pretendido conocer si existen diferencias significativas en el grado de aprendizaje de los estereotipos; si existen diferencias significativas en la percepción de la violencia; si existen diferencias significativas en las actitudes de aceptación de la violencia de género y si existen diferencias significativas en la creencia del mito sobre la culpabilidad de la mujer maltratada. Todo ello es función del género, la edad, la educación recibida y la experiencia vital próxima a la violencia de género. Al mismo tiempo, se han explorado e identificado los principales factores predictores de X las actitudes ante la violencia de género, realizando el análisis con las variables estereotipos de género, mito de la mujer maltratada, la edad y el género. El noveno capítulo se denomina “Valoraciones de los/as adolescentes andaluces sobre las acciones educativas”. En este capítulo se exponen los resultados relacionados con el objetivo que trata de conocer la valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces, qué piensa el alumnado sobre las acciones educativas relacionadas con la igualdad y en contra de la violencia de género en los centros, conocer su percepción sobre el machismo en su centro y saber si hay diferencias significativas en función del género y la edad en la valoración de las acciones. Se ha realizado también, un análisis del desarrollo de la Escuela de Igualdad como acción educativa propuesta por la Junta de Andalucía que pretende trabajar con los y las adolescentes andaluces, desde el punto de vista de la educación informal, los contenidos educativos relacionados con la igualdad y la violencia de género. El décimo capítulo sobre “Discusión de resultados y conclusiones”. Este capítulo refleja los resultados obtenidos de forma sintética para abordar la discusión de éstos comparándolos con otras investigaciones. Se señala que los resultados obtenidos en la presente investigación deben responder al objetivo general de conocer con mas profundidad la situación del alumnado adolescente de Andalucía en la actualidad en lo referente a sus posicionamientos sobre el sexismo, en general, y la violencia de género, en particular, haciéndolo desde el punto de vista de sus percepciones y a la luz de las intervenciones educativas y sociales que trabajan para influir en un mayor grado de igualdad entre mujeres y hombres propiciando la eliminación de las conductas y actitudes que pueden llevar a la violencia de género. Se pasa, a continuación a analizar los resultados por objetivos. Por lo que se refiere a las conclusiones generales del XI trabajo, se muestra la existencia de discrepancias importantes entre diversas investigaciones realizadas sobre la adolescencia, la igualdad y la violencia de género, entre ellos y con respecto a datos estadísticos sobre el fenómeno de la violencia, en especial en lo que afecta al concepto de bidireccionalidad, señalándose posibles razones que lleven a esta situación y efectuando recomendaciones para llegar a estudios más rigurosos y fundamentados en la materia que nos ocupa. Por otro lado, para prevenir y tratar la desigualdad y la violencia de género se recomiendan acciones desde el terreno educativo, la sociedad, los medios de comunicación, las Administraciones Públicas, la participación política y el papel del hombre. Por fin, se plantea un amplio capítulo donde se expone la bibliografía utilizada para realizar esta investigación y los anexos. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 1 Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 1. Introducción 2. Análisis de la situación actual de la violencia de género en España y Andalucía 3. Datos sobre la violencia de género en la adolescencia 4. Magnitud de la violencia de género en España y Andalucía. CAPÍTULO 1 Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 2 1. Introducción. Este capítulo tiene como objetivos, a) mostrar la situación actual y la percepción social de la violencia de género en España y Andalucía. Para ello, se aporta una síntesis de datos cuantitativos que trazan el estado de la cuestión haciendo un especial hincapié en la situación de la violencia de género en la adolescencia. Así como, persigue, b) poner de relieve la prevalencia y magnitud de la violencia de género en Andalucía comparativamente con el resto de España. Esta aproximación nos permite obtener una visión global sobre la envergadura de la situación de violencia a la que están expuestas las mujeres y sitúa la violencia de género como un problema global. Para ello, se han revisado y sintetizado los resultados expuestos en informes técnicos realizados por la Secretaría de Estado de Igualdad con su Delegación del Gobierno para la Violencia de Género. Los datos que mostramos se basan en la Encuesta sobre opinión de la ciudadanía y la Encuesta sobre los medios de comunicación, ambas realizadas en el 2011 y cuyos resultados se recogen en el IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer. Así mismo, se extraen datos de la Macroencuesta sobre Violencia contra la Mujer 2015. Estos informes representan una de las principales fuentes de información con datos actualizados sobre violencia de género en España. A nivel nacional se tiene en cuenta un cuarto informe centrado en el Análisis de la encuesta sobre percepción social de la violencia de género realizado por Meil Landwerlin en el 2013 con la colaboración del Centro de Investigaciones Sociológicas. En el caso de Andalucía, se ha contado también con los datos ofrecidos por la Dirección General de Violencia de Género y Asistencia a Víctimas recogidos en su Informe de magnitudes en materia de violencia de género con datos actualizados de marzo y julio de 2015. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 9 En cuanto a las medidas mejores para erradicar el fenómeno de la violencia de género, se señala en el estudio que un 62,6 % de los hombres ven la educación como el mecanismo más eficaz para luchar contra la violencia de género. Las mujeres opinan esto en un 47,4%. Otra de las medidas por las que se preguntó fue sobre el endurecimiento de las penas para los delitos de violencia de género mujeres, opinando las mujeres en un 28,9% que el endurecimiento de las penas es la principal medida. Un 17% de hombres opina lo mismo. A finales del 2012, la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género con la colaboración del Centro de Investigaciones Sociológicas, realizó la Encuesta sobre percepción social de la violencia de género que aportó datos que en muchos aspectos corroboran el anterior informe. La percepción de que las desigualdades de género son grandes está muy extendida en la sociedad española, no sólo entre las propias mujeres (que en un 72% así lo estiman), sino también entre casi la mitad de los hombres (49%). Esta evaluación está bastante homogéneamente distribuida en toda la sociedad. Las personas que más en contacto están con el funcionamiento del mercado de trabajo por edad y porque tienen un empleo, sin embargo, reconocen con más frecuencia que las desigualdades son grandes, juicio que deriva probablemente de su propia experiencia diaria. En los ámbitos donde se aprecia una mayor desigualdad de género es en el de la conciliación de la vida laboral y familiar y del trabajo. En el ámbito del trabajo, se considera que la desigualdad de género es mayor en los salarios, en las posibilidades de promoción profesional, así como en las posibilidades de conciliación de vida familiar y laboral. Aunque en proporciones diferentes, este diagnóstico es compartido por mujeres y hombres (83%, 75% y 85% respectivamente en el caso de las mujeres y 66%, 49% y 67% en el de los hombres). En el acceso al empleo y en el mantenimiento del mismo la evaluación difiere Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 10 profundamente, ya que mientras que las mujeres tienden a considerar que están en peor situación que los hombres (59% y 60% respectivamente), éstos creen en su mayoría que las mujeres están igual o mejor que ellos (63% y 57%). Un tema en el que no se manifiesta tan nítidamente una percepción de desigualdad es el que se refiere al acceso a puestos de responsabilidad política. Con respecto a los malos tratos hacia la mujer, la mayoría de la población (89%) considera que están extendidos en la sociedad española y prácticamente nadie niega su existencia, aunque los hombres, según los niveles de estudio, tienden a ser más o menos sensibles a esta problemática (79% de los universitarios considera que está muy o bastante extendido frente a 86% entre quienes tienen estudios primarios). De todas formas, la violencia ejercida contra la mujer en el marco de las relaciones de pareja es considerada inaceptable por casi toda la población (92%). Las pocas personas que se muestran tolerantes hacia la violencia de género tienden a encontrarse entre las personas de mayor edad, menor nivel de estudios, residentes en zonas rurales y económicamente no activas. Por otro lado, la mayoría de la población (66%) considera que no ha aumentado la violencia contra la mujer, sino que cada vez salen a la luz más casos, no habiendo diferencias de género en esta valoración. En este estudio se muestra un aumento considerable con respecto al anterior sobre el conocimiento de alguien de nuestro entorno que sea víctima de violencia de género, siendo más las mujeres (35%) que los hombres (25%) quienes así lo refieren. La media de víctimas que conocen es de 2.05, sin diferencias por sexo. Sin embargo, no todas las formas de violencia de género concitan el mismo grado de rechazo. Hay un rechazo generalizado hacia las agresiones físicas (99%) y el forzar a tener relaciones sexuales (97%). La tolerancia hacia el uso de amenazas en las relaciones de pareja es del 6,5% y la tolerancia hacia la desvalorización del 9%. La aceptación de la violencia de control llega casi a un tercio de la población Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 11 (31%). Algo más de un tercio de la población (36%) se muestra tolerante con alguna forma de maltrato en el seno de las relaciones de pareja, lo que contrasta con el 92% que considera inaceptable la violencia de género en las relaciones de género. De ello se deduce que una parte importante de la población no asocia el maltrato psicológico y el control del otro con violencia de género. Entre hombres y mujeres no hay diferencias en el rechazo de la violencia de género física y sexual, pero los hombres se muestran más tolerantes hacia la violencia psíquica de desvalorización y de control, así como al maltrato verbal y a las amenazas que las mujeres. Las diferencias, sin embargo, no son muy grandes (entre dos y cinco puntos porcentuales).Donde mayor consenso cabe encontrar acerca de la punibilidad del maltrato es respecto al maltrato físico (95%) y las agresiones sexuales (90%). El maltrato verbal es el que obtiene un menor consenso acerca de su punibilidad, incluso cuando hasta cuando deriva en amenazas, opinando un tercio de la población que no debe ser castigado siempre por la ley. De todas formas, hay otras manifestaciones que muestran determinados estereotipos sexistas como que un 22% no considera inaceptable controlar el horario de la pareja, un 15% considera aceptable decirle a la pareja las cosas que puede o no hacer, y un 4% considera aceptable, en determinadas circunstancias, la restricción de la libertad de la pareja. Con respecto a las motivaciones para soportar los actos de violencia de género, la mayoría de la población (89%) considera que si las víctimas aguantan es por sus hijos e hijas y un tercio de las personas entrevistadas en el estudio (35%) considera que si las mujeres sufren maltrato es porque lo consienten. La valoración que el 38% de las personas encuestadas en el estudio hacen del agresor es que tiene alguna enfermedad mental. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 12 Los colectivos de mujeres más vulnerables a la violencia de género se considera que son las mujeres con discapacidad (64%), menores de edad (56%), extranjeras (53%), mayores de 65 años (45%) y residentes en núcleos rurales (42%). Son numerosas las personas que en el caso de presenciar una agresión o malos tratos consideran que tomarían algún tipo de medida. Sólo un 2% no prevé la posibilidad de no hacer nada. La reacción más frecuente que prevén los entrevistados en estas circunstancias es llamar a la policía (63%). Hay una minoría que se enfrentarían directamente con el agresor (18%), sobre todo si son hombres (26%) más que mujeres (11%) y jóvenes. Con respecto a los recursos que se citan con más frecuencia para ser utilizados en los casos de violencia de género, destacan el apoyo psicológico (18%) y los alojamientos protegidos (17%) y en menor medida las pulseras electrónicas para controlar el cumplimiento de las órdenes de alejamiento (11%), las ayudas económicas (10%) y la atención especializada (10%). La mitad de la población (51%) considera que hay suficientes recursos pero falta coordinación entre ellos (92%). Por lo que afecta a la legislación básica en materia de violencia de género, Ley Orgánica 1/2004, de 28 de Diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, un 60% manifiestan conocer o han oído hablar de esta ley y se constata una satisfacción general en toda la sociedad (86%) con el hecho de que exista una normativa específica en materia de violencia de género. En cuanto a los proyectos que se han desarrollado para sensibilizar a la sociedad sobre la violencia de género, la mayoría de la población entrevistada considera que las campañas de sensibilización son útiles para concienciar a la población en general sobre el problema de la violencia de género (79%) e igual Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 13 proporción las considera también útiles para ayudar a las víctimas a tomar conciencia de la situación en la que se encuentran (77%). El teléfono de atención a las víctimas de violencia de género, el 016, ha sido memorizado por algo más de un tercio de las mujeres, 39%, y un 30% de los hombres. Es de destacar que la mayoría de la población (88%), sin diferencias en función del sexo, sabría dónde acudir para interponer una denuncia en caso de maltrato pero hay colectivos que tienen más dificultades como son las personas mayores, con menor nivel de estudios y/o económicamente no activas. Prácticamente todas las personas que señalan saber dónde acudir para interponer una denuncia lo haría en la policía (75%) o la Guardia Civil (22%). Quienes citan un segundo lugar (40%), señalan en la mayoría de los casos el teléfono 016, sobre todo, si son mujeres (22% frente a 15% los hombres). Quienes señalan los Juzgados son una minoría, sobre todo, entre las mujeres (8% frente a 11% los hombres).Las razones para no interponer una denuncia, a pesar de sufrir violencia de género, se atribuyen fundamentalmente al miedo al agresor (80%), seguidas de los/as hijos/as (33%), un sentimiento de vergüenza y/o querer ocultarlo a su entorno más cercano (28%) y depender económicamente del agresor (20%). No hay diferencias por sexo en las respuestas, así como tampoco, en función de si la mujer es víctima de violencia de género o no. Por lo que se refiere al tratamiento que dan los medios de comunicación a la violencia de género, la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género ha realizado en 2009 y 2010, dos encuestas de opinión respecto al tratamiento de la violencia de género en los medios de comunicación. El análisis de los resultados de ambas encuestas se complementa con la realizada a más de novecientos profesionales de los medios de comunicación respecto al mismo tema y se ha Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 14 elaborado contando con la colaboración del sociólogo Fernando González Hermosilla. El objeto de estas encuestas ha sido conocer los puntos de vista tanto de quienes emiten la noticia, los y las profesionales de los medios, como de las personas receptoras de la misma, la población general no profesional. Se ha concluido que los términos que se utilizan mayoritariamente para definir el maltrato de un hombre a su pareja o expareja es el de violencia de género en un 65% y el de violencia doméstica en un 30%. De manera coloquial se usa violencia contra la mujer y violencia machista. Se muestra una gran sensibilidad en el trato que debe darse a las noticias sobre violencia de género planteándose que deben narrarse como un delito contra los derechos humanos por más del 84% de las personas encuestadas en el estudio. En torno al 95% de la población general consultada opina que los medios de comunicación aparecen como la principal fuente de conocimiento sobre la violencia de género. El 87,7% de la muestra opina que los medios de comunicación son el canal de información fundamental sobre la violencia de género, siendo la televisión el medio que aparece como el que tiene un carácter más sensacionalista, un 82,3%, pero es también al que se sigue percibiendo como el más efectivo para luchar contra ella, un 85%. En cuanto al cumplimiento de un código deontológico, el 83% de los y las no profesionales y el 81,1% de los y las profesionales coinciden en que los medios deberían estar obligados al cumplimiento de una normativa específica de comunicación para tratar los casos de violencia de género y se expone que en el tratamiento de las informaciones sobre violencia de género se deberían evitar los detalles morbosos de los crímenes o agresiones, opinando así un 69,9%. El 44,8% Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 15 opina que se debería evitar la justificación de los actos del agresor al relacionar los hechos con traumas, enfermedades o adicciones. Al mismo tiempo se valora por el 61% de las personas encuestadas que se deberían fomentar el respeto a la privacidad de las víctimas y la protección de sus datos. Mostramos a continuación un cuadro sintético donde se cruzan datos de los diferentes informes técnicos organizados según áreas de análisis, permitiéndonos obtener una visión de conjunto sobre el estado de la cuestión. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 16 PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS ÁREAS DE ANÁLISIS PRINCIPALES RESULTADOS PROCEDENTES DE INFORMES TÉCNICOS SOCIAL Percepción sobre desigualdades de género La percepción de que las desigualdades de género son grandes está muy extendida en la sociedad española, no sólo entre las propias mujeres (que en un 72% así lo estiman), sino también entre casi la mitad de los hombres (49%). Se considera que la desigualdad de género está más extendida en los ámbitos de la conciliación de vida laboral y familiar y del trabajo (Meil Landwerlin, 2013) Percepción sobre el grado de rechazo a la violencia de género y grado de diferencia entre sus diversas manifestaciones Hay un rechazo generalizado hacia las agresiones físicas (99%) y el forzar a tener relaciones sexuales (97%). La tolerancia hacia el uso de amenazas en las relaciones de pareja es del 6,5% y la tolerancia hacia la desvalorización del 9%. La aceptación de la violencia de control llega casi a un tercio de la población (31%). Algo más de un tercio de la población (36%) se muestra tolerante con alguna forma de maltrato en el seno de las relaciones de pareja, lo que contrasta con el 92% que considera inaceptable la violencia de género. No hay diferencias de género en el rechazo de la violencia de género física y sexual, pero los hombres se muestran más tolerantes hacia la violencia psíquica de desvalorización y de control, así como al maltrato verbal y a las amenazas que las mujeres (Meil Landwerlin, 2013). Percepción de la incidencia de casos de violencia de género Se piensa que los casos de violencia de género no son casos aislados. Es un fenómeno muy extendido en España, según opina un 87% de las personas encuestadas. No se tienen esperanzas de su reducción a corto plazo (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) La mayoría de la población (66%) considera que no ha aumentado la violencia contra la mujer, sino que cada vez salen a la luz más casos, no habiendo diferencias de género en esta valoración (Meil Landwerlin, 2013). Percepción de las razones por las que los agresores ejercen violencia de género El 38% de la población consideran que los agresores suelen tener alguna enfermedad mental (Meil Landwerlin, 2013). Percepción sobre los factores que se consideran más protectores contra la violencia de género Los factores que consideran las mujeres que más las han protegido contra la violencia de género son tener personas cercanas que se preocupan por su bienestar (el 91% de las mujeres que no han sufrido violencia de género afirman tener siempre o casi siempre personas que se preocupan por ellas y por su bienestar frente al 82,2% de las mujeres que la han sufrido), el dedicar tiempo para cuidarse y sentirse bien consigo misma (el 51,8% de las mujeres que no han sufrido violencia de género afirma dedicar siempre o casi siempre tiempo para cuidarse y sentirse bien frente al 45% de las mujeres que la han sufrido) (Macroencuesta Violencia contra la Mujer 2015) Manifestación sobre el grado de conocimiento de la violencia de género a través de la propia experiencia personal o de su entorno Sólo un 10% manifiesta tener conocimiento de la violencia de género a través de su experiencia directa (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Casi un tercio de la población entrevistada refiere conocer a alguien de su entorno que es víctima de violencia de género, siendo más las mujeres (35%) que los hombres (25%) quienes así lo refieren. La media de víctimas que conocen es de 2.05, sin diferencias por sexo. El vínculo más frecuente con la víctima es de amistad (34%), seguido del familiar (24%) y la vecindad (19%), sin diferencias según el sexo (Meil Landwerlin, 2013). El 12,5% de las ciudadanas mayores en España de 16 años han sufrido violencia de género alguna vez en su vida, lo Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 17 PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS ÁREAS DE ANÁLISIS PRINCIPALES RESULTADOS PROCEDENTES DE INFORMES TÉCNICOS que supone que algo más de una de cada diez mujeres ha sido víctima de la violencia machista. De ellas, el 10,3% ha sufrido violencia física, el 8,1% violencia sexual, el 25,4% violencia psicológica de control, el 21,9% violencia emocional y el 10,8% violencia económica (Macroencuesta Violencia contra la Mujer 2015) Percepción de la bidireccionalidad o unidireccionalidad de la violencia de género Un 35,8% de las personas encuestadas creen que la violencia de género es un problema compartido ya entre ambos sexos; la mayoría, un 62,7%, lo sigue viendo como algo que preocupa sobre todo a las mujeres (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Percepción de la culpabilidad en los casos de violencia de género Un 60,85% exculpa a las víctimas de la violencia de género de su situación, pero casi la mitad de los varones, un 45,3% y un 28,6% de las mujeres las consideran culpables del maltrato que sufren por seguir conviviendo con su agresor (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Las personas que tienden a culpar a las mujeres maltratadas de su propia situación, bien por no querer romper la relación, bien por falta de formación; o las que tienden a exculpar a los agresores vinculando su comportamiento con problemas mentales, tiende a darse más entre los hombres que entre las mujeres, aunque entre éstas también hay una proporción apreciable que mantiene este tipo de estereotipos, entre un cuarto y un tercio de las entrevistadas en el estudio (Meil Landwerlin, 2013). Percepción de las razones por las que las mujeres sufren violencia de género La mayoría de la población rechaza la afirmación de que las mujeres que sufren o han sufrido maltrato suelen tener un nivel formativo bajo (58%), considerándolo como un problema que afecta a todas las clases sociales y tiene raíces más complejas que únicamente la educación, aunque un 33% se muestra de acuerdo (Meil Landwerlin, 2013). Percepción sobre cuáles son los colectivos de mujeres más vulnerables a la violencia de género Entre algo menos de la mitad y dos tercios de la población consideran a las mujeres con discapacidad (64%), menores de edad (56%), extranjeras (53%), mayores de 65 años (45%) y residentes en núcleos rurales (42%) como más vulnerables de sufrir violencia de género que las demás mujeres (Meil Landwerlin, 2013). Se identifican dos colectivos fundamentalmente vulnerables: las jóvenes y las mujeres con discapacidad. Con respecto a las jóvenes, se señala que el 25% de las mujeres entre 16 y 19 años han padecido violencia psicológica de control en el 2013. Por lo que se refiere a las mujeres con discapacidad, se apunta que el 23,3% de las mujeres con certificado de minusvalía se han visto afectadas por la violencia de género (Macroencuesta Violencia contra la Mujer 2015) Acciones que se llevarían a cabo en el caso de presenciar un caso de violencia de género En caso de presenciar una agresión o malos tratos la mayoría de la población considera que tomaría algún tipo de medida y no prevé la posibilidad de no hacer nada (sólo señalan esta opción un 2% de las personas entrevistadas). La reacción más frecuente que prevén las personas entrevistadas en estas circunstancias es llamar a la Policía (63%). Sólo en una minoría de casos se enfrentarían directamente con el agresor (18%), sobre todo si son hombres (26%) más que mujeres (11%) y jóvenes (Meil Landwerlin, 2013) Percepción sobre las diferencias en los Los términos que se utilizan mayoritariamente para definir el maltrato de un hombre a su pareja o expareja es el de violencia de género en un 65% y el de violencia doméstica en un 30%. De manera coloquial se usa violencia contra Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 18 PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS ÁREAS DE ANÁLISIS PRINCIPALES RESULTADOS PROCEDENTES DE INFORMES TÉCNICOS términos utilizados para referirse al maltrato contra la mujer la mujer y violencia machista (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Percepción sobre el papel de los medios de comunicación como fuentes de conocimiento sobre violencia de género En torno al 95% de la población general opina que los medios de comunicación aparecen como la principal fuente de conocimiento sobre la violencia de género. El 87,7% opina que los medios de comunicación son el canal de información fundamental sobre la violencia de género. La televisión aparece como el medio al que se atribuye un carácter más sensacionalista en el tratamiento del asunto de la violencia de género, un 82,3%, pero es también al que se sigue percibiendo como el más efectivo para luchar contra ella, un 85%. Se opina que los medios deberían contar con personas profesionales especializadas en el tema, un 70,2% de los y las profesionales y 67% de los y las no profesionales (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Percepción sobre la deontología profesional de los medios de comunicación en la información sobre violencia de género El 83% de los y las no profesionales y el 81,1% de los y las profesionales coinciden en que los medios deberían estar obligados al cumplimiento de una normativa específica de comunicación para tratar los casos de violencia de género. En el tratamiento de las informaciones sobre violencia de género se deberían evitar los detalles morbosos de los crímenes o agresiones, así opina un 69,9%. El 44,8% opina que se debería evitar la justificación de los actos del agresor al relacionar los hechos con traumas, enfermedades o adicciones. En el tratamiento de las informaciones sobre violencia de género se deberían fomentar el respeto a la privacidad de las víctimas, la protección de los datos, los derechos de las víctimas y dónde pueden acudir si lo necesitan. Así lo manifiestan más del 61% de las personas encuestadas (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Percepción sobre la utilidad de las campañas de sensibilización contra la violencia de género La mayoría de la población considera que las campañas de sensibilización son útiles para concienciar a la población en general sobre el problema de la violencia de género (79%) e igual proporción las considera también útiles para ayudar a las víctimas a tomar conciencia de la situación en la que se encuentran (77%) (Meil Landwerlin, 2013). JUDICIAL Percepción de la veracidad de las denuncias sobre violencia de género El 81,1% se manifiesta en desacuerdo con que la mayoría de las mujeres que denuncian lo hagan en falso. El 12,3%, entre las mujeres y 16,1% entre los hombres, piensa que muchas mujeres interponen denuncias falsas (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Percepción sobre la eficacia del endurecimiento de las penas contra la violencia de género El 28,9% de las mujeres consideran que el endurecimiento de las penas es la principal medida. Un 17% de hombres opina lo mismo (IV Informe Anual del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer) Satisfacción y Existe una satisfacción general en toda la sociedad (86%) con el hecho de que exista normativa específica en materia Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 25 ven adecuados los recursos con los que se cuenta en la actualidad ya están concebidos para edades más adultas. Terminamos este apartado con un estudio sobre un tema de gran actualidad relacionado con la violencia de género y la juventud como es el ciberacoso. El Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad a través de la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género, atendiendo al interés creciente por el aumento del acoso a través de las nuevas tecnologías, realiza el estudio denominado El Ciberacoso como forma de ejercer la violencia de género en la juventud: un riesgo en la sociedad de la información y del conocimiento publicado en 2013. Este estudio expone como se utilizan las nuevas tecnologías por los/as adolescentes y como les sirven a algunos para seguir maltratando y violentado pero con métodos más actuales y sofisticados. Se manifiesta la importancia que las nuevas tecnologías tienen en las relaciones que establecen con los y las jóvenes observándose un aumento en el tiempo que le dedican a internet para comunicarse y no tanto como medio de información (el 95% lo usa a diario para comunicarse pasando más de tres horas diarias en conexión un 22,7%). Se muestra escasa percepción del riesgo, no advirtiendo de forma importante su peligro en acciones de control y no dándose cuenta de la posibilidad de eternizar una relación que ya no se desea mantener. 4. Magnitud de la violencia de género en España y Andalucía. A continuación, utilizando los datos aportados por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y la Dirección General de Violencia de Género y Asistencia a Víctimas de la Consejería de Justicia e Interior de la Junta de Andalucía en su Informe de Magnitudes en Materia de Violencia de Género (2015), expondremos los datos generales de España y su comparación con Andalucía. Esta perspectiva permite valorar la magnitud y prevalencia de la violencia de género en el contexto de nuestro estudio. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 26 Tabla 1.1. Víctimas mortales por violencia de género. Evolución interanual desde el año 2003. La tabla anterior muestra los datos sobre víctimas mortales desde el año 2003, año en el que se produjo un cambio de criterio en la recogida de información sobre violencia de género, especialmente en su manifestación como homicidio. En el año 2015 se han registrado 21 víctimas mortales por violencia de género en el territorio nacional, de las cuales un 19% se han producido en Andalucía. La Comunidad Valenciana, junto con Andalucía, con 4 víctimas mortales cada una, son las regiones que registran el mayor número de casos, seguidas de Cataluña (3 casos). Además, existen en el conjunto nacional 3 casos de muerte por violencia de género en investigación, uno de ellos en la provincia de Málaga. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 27 Tabla 1.2 Víctimas mortales por violencia de género. Evolución interanual por provincias. Andalucía. Como puede observarse en la Tabla 2.1., la evolución en el número de muertes en las provincias andaluzas es bastante irregular. Durante la roda histórica, se destaca la provincia de Almería, que muestra la tasa de víctimas mortales respecto a su población total más elevada de la Comunidad Autónoma. Málaga fue la provincia con más víctimas mortales en el 2014, habiéndose producido en ella 3 casos de muerte por violencia de género. Por el contrario, en ese mismo periodo en las provincias de Huelva, Jaén y Sevilla no se registró ninguna víctima mortal. En lo que llevamos del año 2015, dos de los cuatro homicidios por violencia de género registrados en Andalucía han tenido lugar en la provincia de Málaga, uno en la provincia de Almería y otro en la provincia de Sevilla. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 28 Tabla 1.3. Víctimas mortales por violencia de género. Evolución mensual. Andalucía. Desde Octubre de 2014 hasta enero de 2015 no se ha registrado ninguna víctima mortal en Andalucía. Los últimos casos de víctimas mortales por violencia de género han tenido lugar en los meses de febrero, marzo, mayo y junio. Desde el año 2008, los meses en los que se han registrado más víctimas mortales son mayo, con 11, y octubre, con 10 víctimas, mientras en agosto con 3 y noviembre con 5 víctimas, son los que menor mortalidad registraron en el conjunto de la comunidad autónoma andaluza. Tablas 1.4 y 1.5 Detalles de los casos sucedidos en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 29 Entre los casos sucedidos en Andalucía, la mitad de las muertes se ocasionaron en el domicilio de la víctima, tan solo una de las mujeres había presentado denuncia y ninguna de las mujeres asesinadas contaba con medidas de protección. De los casos sucedidos en Andalucía el 75% han tenido lugar en municipios de menos de 50.000 mil habitantes. Tabla 1.6. Características judiciales previas del hecho. Tan sólo en tres de los casos de muerte por violencia de género acaecidos en España en el año 2015 había denuncia previa, existiendo tan sólo en uno de ellos medida de protección en vigor. Respecto a los casos acaecidos en Andalucía, tan sólo en el último caso existía denuncia previa, no existiendo sin embargo en ninguno de ellos medida de protección. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 30 Tabla 1.7. Características de las víctimas mortales. El 33,3% de las víctimas mortales en España tiene una edad comprendida entre 21 y 30 años, el 14,3% tiene entre 65 y 74 años. En Andalucía la edad de las víctimas es mayor el 50% entre 31 y 40 y el otro 50% tenía entre 41 y 50 años. La mayor parte el 71,4% de las víctimas eran de nacionalidad española. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 31 Tabla 1.8. Menores víctimas de la violencia de género. Durante 2015 se ha contabilizado la muerte de un menor por violencia de género, en España, a la espera de la calificación de los posibles casos acaecidos en el Rincón de la Victoria (Málaga) y Villajoyosa (Alicante). Los dos últimos casos confirmados de menores víctimas mortales en Andalucía pertenecen al año 2013. En el transcurso del año 2015 un total de 23 menores han quedado huérfanos por causa de la violencia de género en España, 4 de ellos en Andalucía. Tabla 1.9 Denuncias por violencia de género. Evolución interanual. El número de denuncias presentadas por violencia de género en Andalucía desde el ejercicio 2007 ha seguido una tendencia descendente (de 28.266 en 2007 a 27.452 en 2014). No obstante, con respecto al mismo periodo del año anterior, las denuncias han experimentado en el primer trimestre de 2015 un incremento en Andalucía del 5,2%. Las denuncias presentadas durante el primer trimestre del año 2015 en casos de violencia de género en Andalucía representan el 22,7% respecto de la totalidad de las Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 32 presentadas en todo el territorio nacional, un punto superior a la cuota registrada en el conjunto del año anterior. Tabla 1.10. Denuncias por violencia de género. Evolución interanual por provincias. Andalucía. Sobre la evolución anual de las denuncias en los casos por violencia de género presentadas en las diferentes provincias andaluzas, podemos observar que no existe un patrón común de progresión. Cabe destacar la evolución de las provincias de Jaén, y Córdoba, provincias que en 2014 superan los datos de todos los años de la serie analizada. Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 33 Tabla 1.11. Renuncias. Casos en los que la víctima se acoge a la dispensa a la obligación de declarar. De los datos se desprende que la cuota de mujeres víctimas que se acogen a la dispensa a la obligación de declarar sobre el total de mujeres víctimas de violencia de género es del 9,4%, 2,3 puntos inferior a la ratio nacional (11,7%). Llama especialmente la atención las provincias de Málaga y Huelva donde las ratios de víctimas que se acogen a la dispensa a la obligación de declarar (12,8% y 12,1% respectivamente) son las mayores de toda Andalucía y están por encima de la media nacional y andaluza; por el contrario, Granada muestra una ratio muy baja (1,7%). Capítulo 1. Estadísticas sobre la violencia de género en España y Andalucía 34 Tabla 1.12 Órdenes de protección en violencia de género. Evolución interanual. Podemos observar que en España, desde el año 2008 hasta el año 2014 el número de órdenes de protección incoadas mantiene una tendencia general de decrecimiento, aunque, con respecto a 2013 ha habido por primera vez un incremento de un punto porcentual. En Andalucía, a pesar de existir una disminución en el número de órdenes de protección en el periodo estudiado, se observan incrementos puntuales en los años 2009, 2012 y 2014. Durante el primer trimestre del año 2015, las órdenes de protección y/o medidas incoadas en Andalucía representan el 23% de las incoadas en España. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  41  DISCI PLINAS CONCEPTO DE GÉNERO Antropología El género se basa en la interpretación cultural e histórica que cada sociedad desarrolla en torno a las diferencias sexuales. Sociología El género es un factor que estructura las relaciones humanas que se establecen en las interacciones como personas sexuadas. Esas relaciones de género no siempre son armoniosas y pueden tener importantes factores de conflicto social que hacen referencia a elementos de dominación o subordinación. Psicología El género se plantea como un proceso por el cualindividuos biológicamente diferentes se identifican como mujeres y hombres. Educación El género es el resultado de aprender un sistema de normas, prácticas y relaciones que forman parte de una cultura de referencia Cuadro 2.1. Conceptos de género en Ciencias Sociales Desde la antropología, se aporta una definición de género basada en la interpretación cultural e histórica que cada sociedad desarrolla en torno a las diferencias sexuales. Estas diferencias crean construcciones identificativas sociales que atribuyen a cada sexo unos comportamientos y expectativas determinadas. Así, para Murillo (2000, p.14), el género consiste en la interpretación cultural del sexo, es decir, el conjunto de expectativas sociales depositadas sobre los roles a desempeñar por hombres y mujeres: lo que se espera de ambos. Ruble y Martin (1998), plantean que la creencia de que hombres y mujeres son fundamentalmente diferentes, está unido a la idea de que hay unos roles sociales particulares en los que hombres y mujeres encajan mejor. Marcela Lagarde (2004), desde una perspectiva antropológica defiende la existencia de cinco dimensiones del género que explica de la siguiente forma: • Biológica: el género surge construyéndose en torno al cuerpo y la sexualidad como conjunto de características biológicas que en los y las humanas es bimórfica agrupando a las personas en cinco áreas fisiológicas: genes, hormonas, órganos reproductivos internos, órganos reproductivos externos y gónadas. Estas áreas controlan procesos biológicos que no funcionan de forma separada teniendo Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  42  como extremo lo masculino y lo femenino combinándose continuamente ambos extremos. No se debería hablar, por tanto, de tan solo dos sexos existiendo muchas posibles combinaciones sexuales. Se manifiesta así que la dicotomía entre femenino y masculino es más bien cultural que biológica. • Económica: se parte de la idea de la existencia de actividades propias para hombres y otras para mujeres. Se organiza el trabajo según determinados estereotipos de género que conlleva la asignación de tareas de la casa y de la prole a la mujer y la actividad laboral pública al hombre. Esto, entre otras cosas, está llevando a una enorme feminización de la pobreza a nivel mundial. • Psicológica: el género no existe como algo aparte de la subjetividad. Más bien, ésta se desarrolla en función del género y hacen muy difícil los cambios y transformaciones tanto sociales como subjetivos en las cuestiones relativas al género. • Social: las atribuciones que se van asignado a los géneros se refuerzan con normas y prohibiciones sociales que enmarcan el papel de cada género y las tareas que debe cumplir y las que no debe realizar. El control social se encarga de reprimir los posibles incumplimientos para mantener así el orden previsto y los agentes de socialización cumplen un papel fundamental en esta tarea. • Política: la acción política se establece como un conjunto de relaciones de poder que está impregnada de contenido y atribuciones de género y un ámbito privilegiado de para reproducirlos. Estas relaciones de poder otorgan la jerarquía a los hombres y la subordinación a la mujer. Para la sociología, el género es un factor que estructura las relaciones humanas que se establecen en las interacciones como personas sexuadas. Esas relaciones de género no siempre son armoniosas y pueden tener importantes factores de conflicto social que hacen referencia a elementos de dominación o subordinación. Desde esta visión sociológica, Joan Scott (1986) expone que el género tiene cuatro Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  43  elementos que están interrelacionados. Estos elementos son los símbolos y mitos que evocan situaciones diversas que pueden ser contradictorias; los conceptos normativos que aportan las significaciones de los significados de los símbolos y que se convierten en categorías sobre lo que debe entenderse para el hombre y la mujer; las instituciones y organizaciones sociales de género que son diversas y van construyendo nuestro género. Son el sistema de parentesco, la familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas y la política; la subjetividad y las identidades de género femenina y masculina. Pierre Bourdieu (1998) señala con respecto al género que existe un papel de dominación del hombre sobre la mujer que está cimentado en la forma dicotómica y estructural en que las personas construimos el mundo. Ello va unido a un conjunto de comportamientos, de sentimientos, pensamientos y relaciones que se desarrollan entre personas y entre instituciones. Estos factores de dominación van formando parte de nuestra manera de ser, se hacen persistentes, toman carta de naturaleza y actúan de manera diferenciada sobre una gran diversidad de aspectos sociales, entre ellos, la división sexual del trabajo, asignando roles sociales diferenciados para hombres o para mujeres que configura una estructura de poder del hombre sobre la mujer que lleva a la sumisión. Bourdieu estudia el peligro que supone analizar los mecanismos y principios históricos responsables de la deshistorización y la eternalización de las estructuras de la división sexual desde la óptica de la dominación masculina formando parte, tanto hombres como mujeres, de esas mismas estructuras. Se puede decir que el género se convierte, desde el punto de vista sociológico, en una dimensión desde donde se articula el poder estructurando unas relaciones asimétricas entre lo que se entiende por masculino y femenino. Naila Kabeer (1994) plantea que, estas relaciones de poder entre los géneros, han desarrollado una situación que proporciona a los hombres mayores ventajas que a las Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  44  mujeres para poder defender sus intereses. Expone que los hombres tienen mayores posibilidades de acceder a las cuestiones fundamentales de poder y decisión: los alimentos, la tierra, puestos de mayor responsabilidad, mayor libertad de movimientos mientras que se han liberado, en gran medida, de responsabilidades dentro del hogar o con los hijos e hijas. Todo ello da al hombre privilegios que fomentan las desigualdades con la mujer. Desde el punto de vista de la psicología, el género se plantea como un proceso por el cual individuos biológicamente diferentes se identifican como mujeres y hombres. Para ello, van tomando las atribuciones que cada grupo social entiende que debe ser característico de lo masculino o femenino. En palabras de Dio Bleichmar (1985), sería la construcción psico-social de lo femenino y lo masculino. La psicología estructura el género en tres aspectos básicos. El primero consiste en la asignación de género que va unido al nacimiento y aparición externa de los genitales. En ese momento se empiezan a asignar atribuciones según el sexo biológico. Posteriormente se va produciendo la identidad de género que se hace a través de esquemas primarios conscientes e inconscientes que nos aportan la pertenencia a un sexo y no al otro. A partir de este momento, sobre los dos o tres años, se asume la pertenencia al grupo que nos correspondería según nuestro sexo y se empieza a filtrar todo a través de la visión en la que nos encuadran: femenino o masculino. Así, nos predisponemos a desarrollar el papel que nos has sido asignado y tomamos un rol de género que nos aporta normas, comportamientos, expectativas y estereotipos ajustados al sexo determinado. Desde una perspectiva psicológica, la identidad de género, como constructo, alude al modo en que el ser hombre o mujer viene prescrito socialmente por la combinación de rol y estatus atribuidos a una persona en función de su sexo y que es internalizado por ella misma. Las entidades y roles atribuidos a uno de los sexos son complementarios e interdependientes con las asignadas al otro sexo. Es así como Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  45  suelen atribuirse características contrapuestas, como por ejemplo, dependencia en las mujeres e independencia en los hombres. Funcionan como un conjunto de mecanismos conscientes e inconscientes que cada persona internaliza; formas específicas de pensar, sentir y actuar que definen los roles que desempeñarán a lo largo de su vida. La identidad se define a partir de elementos que singularizan a los individuos y los hacen específicos, distintos, o por el contrario que los hacen semejantes a otros. Todo lo que caracteriza a los individuos constituyen elementos de su identidad. Por su parte, la educación concibe el género como el resultado de un proceso de aprendizaje del sistema de valores, creencias, actitudes, significados y prácticas relacionadas con lo que significa para una cultura de referencia ser hombre o mujer. El género desde una perspectiva educativa, integra necesariamente las anteriores: la perspectiva antropológica, la sociológica y la psicológica, fundamentalmente. Aunque existen diferentes puntos de vista sobre la naturaleza y el desarrollo del género, son varios los teóricos (Bockting, 1999; Maurer, 1999; Kimmel, 2000; Bohan, 2002) que han afirmado que el género se construye socialmente y han enfatizado sobre la complejidad y diversidad del concepto. Según María Teresa Romá Ferri (2001), género es la construcción social, histórica y cultural de los seres humanos en función de su sexo, por lo que los roles masculino o femenino vienen diferenciados por las funciones, actitudes y capacidades que culturalmente se les atribuye desde el nacimiento, a las mujeres y a los hombres. Estas características se van transformando con y en el tiempo y, por tanto, son modificables. El concepto de género no establece fijeza en cuestiones relacionadas con la identidad o la posición y condición social. Lo cambios en las relaciones entre hombres y mujeres y la superación de determinados papeles que marginan y discriminan a las mujeres, son contempladas y analizadas desde la perspectiva de género. Queda claro, por tanto, que desde la perspectiva de género no Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  46  es inmutable la subordinación universal de la mujer y su supeditación al hombre. Es la sociedad quien define los papeles que hombres y mujeres llevan a cabo y depende de aspectos sociales, educativos y culturales como serán estos roles y las relaciones que se establezcan. Para la autora, sin embargo, el sexo es el conjunto de características físicas, biológicas y corporales con las que nacen los hombres y las mujeres, son naturales y esencialmente inmodificables. Barragán Medero (1996)expone que los estereotipos constriñen tanto a hombres como a mujeres en representaciones, descriptivas y valorativas, a partir de un rasgo primario de personalidad, una característica fija, un rol ocupacional, familiar o escolar que son internalizados como estructuras rígidas que limitan las habilidades, intereses, valores y potencialidades de las personas apoyadas por la ciencia y que asignan un atributo convirtiéndolo en una característica fija y general. El autor concreta diciendo que los estereotipos son construcciones culturales arbitrarias y convencionales, como lo ha demostrado la antropología feminista. Amparo Tomé (1998) considera que los estereotipos conforman expectativas, formas de relacionarnos, otorgan valor o descalifican, potencian o limitan actividades, establecen roles fijos, potencian o limitan opciones profesionales y vitales, dentro de un espacio y tiempo concreto. Lagarde (1996, p. 13-38), manifiesta que los estereotipos de género, “Se aprenden desde el principio de la vida y no son aleatorios, son componentes del propio ser, dimensiones subjetivas arcaicas y en permanente renovación, por ello son fundantes. Están en la base de la identidad de género de cada quien y de las identidades sociales asignadas y reconocidas al resto de las personas”. La autora (1998) expone que los estereotipos de género son la base sobre la que los sujetos articulan la propia existencia partiendo de códigos y categorías de identidad asignados por la cultura. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  47  Bonder (1993) plantea que los estereotipos de género constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben tener las personas en relación a su sexo y que son transmitidas de generación en generación. Fiske y Stevens (1993) definen los estereotipos de género como un conjunto estructurado de creencias y expectativas, compartidas dentro de una sociedad, acerca de las características que poseen –componente descriptivo- y deben poseer – componente prescriptivolos hombres y las mujeres. Desde que los niños y las niñas son muy pequeños se empieza a construir un esquema de nuestro papel como hombres y mujeres a través, entre otros aspectos, de nuestro propio cuerpo. Bourdieu (1998), manifiesta que la sociedad construye a partir de la propia percepción del cuerpo una realidad sexuada y, por tanto, diferenciada en función a estos elementos biológicos. El elemento corporal; las capacidades intelectuales que asignan un mejor desempeño al hombre en tareas técnicas y manuales, mientras que a la mujer se le atribuyen mayores habilidades organizativas y cooperativas; la dimensión afectiva y emocional, concediendo mayores niveles de control emocional al género masculino y de afectividad y emotividad al género femenino y asignando, por fin, mayor competencia comunicativa a las mujeres y mayor racionalidad al hombre son marcos reconocidos por Ortega (1998) como identificadores de representaciones estereotipadas de género. Kristine Baber y Corinna Jenkins (2006), exponen siguiendo a Bohan (2002) y Kimmel (2000), que una teoría social constructivista es útil como una perspectiva que guía y es el medio de repensar como valoramos las actitudes de género porque está basada en la asunción de que el género y nuestras creencias sobre los roles apropiados para mujeres y hombres se produce en contextos sociales e históricos, más que estar intrínsecamente unidos a los individuos o a su sexo. Por ejemplo, los Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  48  hombres no tienen inherentemente cualidades que los hagan mejores líderes, pero a menudo, están provistos de más y mejores oportunidades que las mujeres para aprender y practicar sus habilidades de liderazgo. Si hay más hombres que mujeres con tales habilidades, puede parecer normal y natural que más hombres estén en posiciones de liderazgo. La perspectiva constructivista, defiende que el género es visto no como una característica de una persona, sino como algo que se aprende en relación con otras personas y que varía según su situación (Bohan, 2002; West y Zimmerman, 1987). Tal aproximación provee una manera de explicar cómo las diferencias de género están creadas y sustentadas al concebir el género como una configuración de normas, prácticas y relaciones que se envuelven a través de interacciones sociales influenciadas por diferentes poderes (Bohan, 2002; Harding, 1998). Un concepto básico en la perspectiva constructivista es que las percepciones que tenemos sobre el género son polifacéticas y reflejan variaciones según etnias, clase, orientación sexual y educación. El resultado de las interacciones sociales entre individuos reproduce las diferencias de género y produce desigualdades de género (Kimmel, 2000). La elaboración de significados se entiende en el constructivismo como una interacción entre un marco cultural de conocimiento y la persona que realiza una interpretación personal y relacional de ese marco cultural. Es interesante esta reflexión ya que nos sitúa en un entorno donde podemos apreciar que el fenómeno de la violencia de género está construido dentro de un sistema relacional y cultural que es parte de nuestros valores y es en esos valores donde debemos mirar para entenderlo. El concepto de género no establece fijeza en cuestiones relacionadas con la identidad o la posición y condición social. Los cambios en las relaciones entre Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  49  hombres y mujeres y la superación de determinados papeles que marginan y discriminan a las mujeres, son contempladas y analizadas desde las posiciones de género. Queda claro, por tanto, que desde la visión de género no es inmutable la subordinación universal de la mujer y su supeditación al hombre. Es la sociedad quien define los papeles que hombres y mujeres llevan a cabo y depende de aspectos sociales, educativos y culturales como serán estos roles y las relaciones que se establezcan. Es constatable que la historia ha fusionado el concepto sexo y género para unir a cada sexo determinadas características, valores y jerarquizaciones que han llevado a la desigualdad propiciando que uno de los sexos se considere superior al otro articulando, en cada caso, prejuicios que hacen que en la mujer se mantenga una posición de inferioridad con respecto al hombre. Cabe concluir que el género es una construcción social que las sociedades han ido creando a lo largo del tiempo desarrollando en torno a este concepto una serie de marcos, regulaciones, ideas, estilos comportamientos y estereotipos que han servido para definir a hombres y mujeres y determinan de forma distinta la manera en que deben actuar y comportarse. Es evidente que los papeles asignados a hombres y mujeres según el género que se les ha establecido, han creado importantes desigualdades y definido situaciones que margina a la mujer a favor del hombre. En nuestra cultura, se han incrustado en nuestra ideología y forma de ver la vida, determinados conceptos que atribuimos, unos, al hombre y, otros, a la mujer, considerándolos fijos, eternos e inamovibles. Se considera masculino aquello que tiene que ver con el dinamismo, la valentía, la osadía, el espíritu aventurero, la agresividad, el emprendimiento, la objetividad, la eficacia, la capacidad para las cosas científicas, mejores aptitudes para lo público…Sin embargo, lo femenino se considera que es inestable emocionalmente, con la afectividad a flor de piel, tierna, sumisa, miedosa, débil, dependiente, con capacidad mayor para las letras y las artes, Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  50  mejores aptitudes para el desempeño de tareas del hogar y el cuidado de hijos e hijas. Estos estereotipos propician diferentes roles sociales y marcan un techo de cristal para muchas mujeres que se convierte, en demasiadas ocasiones, en una cárcel. Es preciso destacar que estos estereotipos, como hemos visto, configuran rasgos y maneras de ser distintas para mujeres y hombres que son compartidos y aceptados por muchas personas. Cuando son negativos, llevan a los prejuicios y provocan discriminación. Cuando son positivos, conducen a ideas y conceptos que pueden ser falsos o erróneos. Los estereotipos de género atribuyen metas y posibilidades para ambos sexos y terminan, en muchas ocasiones, discriminando a las mujeres produciéndose un proceso de socialización por el que nos conducimos y comportamos como hombres o mujeres según un patrón que cada cultura impone para cada sexo. El lenguaje juega y ha jugado un papel fundamental en esta situación. Multitud de veces, usando solo términos masculinos, se oculta o desdibuja a la mujer. En otras ocasiones, se representa a la mujer con un papel de sumisión y dependencia del hombre. En ambos casos, no se iguala a la mujer con el hombre y se le hace invisible o subordinada.El análisis de los hechos y las acciones sociales con perspectiva de género permite una mejor identificación de las desigualdades que se siguen produciendo entre hombres y mujeres, que se pretenden justificar basándolas en diferencias biológicas que impiden y obstaculizan el propiciar los cambios sociales, políticos y estructurales necesarios para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. En línea con lo anterior se puede plantear que los estereotipos de género no son naturales, no son biológicos o genéticos. Son el producto de años y años de socialización en una dirección que ha separado a hombres y mujeres, adjudicando a cada sexo unas características impuestas y arbitrarias para servir a un modelo que Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  57  incapaces que con él (agresor o agresora) convivan o que se hallen sujetos a la potestad, tutela, curatela, acogimiento o guarda de hecho del cónyuge o conviviente; persona amparada en cualquier otra relación por la que se encuentre integrada en el núcleo de su convivencia familiar; personas que por su especial vulnerabilidad se encuentran sometidas a custodia o guarda en centros públicos o privados. La violencia de género tiene siempre como autores a hombres que por cualquier medio o procedimiento causen daño, menoscabo, lesiones, humillaciones, insultos o la muerte cuando la ofendida sea o haya sido esposa, o mujer de esté o haya estado ligada a él por una análoga relación de afectividad aun sin convivencia. Es meridianamente claro que el autor del delito de violencia de género solo puede ser un hombre y debe realizar su acción delictiva sobre una mujer determinada con la que ha tenido o tiene una relación de afectividad. La víctima siempre será una mujer, pareja o ex pareja del agresor o ligada a éste por análoga relación de afectividad en donde no se requiere la convivencia entre ambos. La Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) en el Protocolo común para la actuación sanitaria ante la violencia de género concreta que los principales factores determinantes de la violencia de género se derivan de una relación desigual entre hombres y mujeres que pervive con una cultura de la violencia que se utiliza como medio para resolver conflictos. Es importante destacar también, como señala la Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España que la violencia contra las mujeres no se debe a rasgos singulares y patológicos de determinados individuos, sino que tiene características estructurales marcadas por una forma cultural de definir las identidades y las relaciones entre los hombres y las mujeres y se produce y reproduce en una sociedad que perpetúa la Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  58  superioridad de los hombres sobre las mujeres y determina atributos y papeles distintos según el sexo. La violencia que ejerce el hombre sobre la mujer funciona en los casos a los que nos referimos como un poderoso mecanismo e instrumento de control hacia la mujer que el hombre lleva a cabo con la intención de perpetuar su dominación y rol de superioridad que se transmite a través de elementos culturales y relacionales pero, además, hay elementos sociales que buscan la justificación de la violencia y que la ocultan, la minimizan, la falsean o la atribuyen a causas que no forman parte del fondo real de la cuestión.Los doctores Miguel Lorente y Francisco Toquero (2004) plantean, en coincidencia con la Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España, que los principales factores determinantes de la violencia de género son la relación desigual entre hombres y mujeres y la existencia de la cultura de la violencia como medio para resolver conflictos y afirman que, de ellos, el principal es el hecho de ser mujer que se ve sometida al poder de los hombres como mecanismo de sometimiento. Los autores indican que esta violencia no es un fin en sí mismo, es, sobre todo, un instrumento de dominación y control social. Es conveniente exponer que existen formas de violencia donde uno de los miembros de la pareja, sin necesidad de ejercer violencia física, consigue destruir al otro. Marie France Irigoyen (2006) plantea que lo que permite distinguir la violencia conyugal de un simple conflicto de pareja no son los golpes o las palabras hirientes, sino la asimetría en la relación. En un conflicto de pareja se conserva la identidad de cada uno y se respeta al otro en tanto que persona, cosa que no sucede cuando lo que está en juego es dominar y aplastar al otro. Teniendo en cuenta lo anterior, debemos distinguir que la violencia de género tiene multitud de manifestaciones y, en algunos casos, no son percibidas como tal violencia. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  59  FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Física Psicológica Sexual Económica -Patrimonial Social Simbólica Ambiental CONCEPTO 1.- Incluye cualquier acto de fuerza contra el cuerpo de la mujer, con resultado o riesgo de producir lesión física o daño, ejercida por quien sea o haya sido su cónyuge o esté o haya estado ligado a ella por análoga relación de afectividad, aún sin convivencia 2.- Se debe considerar violencia física cualquier contacto no consentido que esté destinado a menoscabar la dignidad personal o causar temor 3.- Cualquier conducta que implique el uso deliberado de la fuerza contra el cuerpo de la mujer, con intención de ocasionar lesión física, daño o dolor 4.- Comprende cualquier acto no accidental 1.- Incluye toda conducta, verbal o no verbal, que produzca en la mujer desvalorización o sufrimiento, a través de amenazas, humillaciones o vejaciones, exigencia de obediencia o sumisión, coerción, insultos, aislamiento, culpabilización o limitaciones de su ámbito de libertad, ejercida por quien esté o haya estado ligado a ella por análoga relación de afectividad, aún sin convivencia. 2.- Implica una manipulación en la que incluso la indiferencia o el silencio provocan en ella sentimientos de culpa e indefensión, incrementando el control y la dominación del agresor sobre la víctima 3.- Cualquier conducta que atente contra la 1.- Se ejerce mediante presiones físicas o psíquicas que pretenden imponer una relación sexual no deseada mediante coacción, intimidación o indefensión 2.- Incluye cualquier acto de naturaleza sexual forzada por el agresor o no consentida por la mujer, abarcando la imposición, mediante la fuerza o con intimidación, de relaciones sexuales no consentidas, y el abuso sexual, con independencia de que el agresor guarde o no relación conyugal, de pareja, afectiva o de parentesco con la víctima 3.- Es toda acción que imponga o induzca algún tipo de actividad sexual a una persona mediante el uso de la fuerza, la 1.- Incluye la privación intencionada, y no justificada legalmente, de recursos para el bienestar físico o psicológico de la mujer y de sus hijas e hijos o la discriminación en la disposición de los recursos compartidos en el ámbito de la pareja 2.- Acción u omisión que con manifiesta ilegitimidad suponga daño, pérdida, transformación, sustracción, destrucción, distracción, ocultamiento o retención de bienes, instrumentos de trabajo, documentos o recursos económicos, destinada a coaccionar la libertad y la autodeterminación de otra persona 3.- 1.- Cualquier conducta que implique humillación, ridiculización, descalificación y burla en público 2.- Se entiende como la limitación de los contactos sociales de la mujer, alejándola de su familia y amigos, de su entorno y limitando el apoyo social 1.- Se desarrolla a partir de patrones y estereotipos que se van reproduciendo a través de mensajes, íconos o signos que perpetúan la desigualdad y discriminación hacia la mujer 2.- Utilizar correos electrónicos o espacios de mensajería virtual para acosar, insultar o amenazar a la víctima. Controlar la comunicación privada y dificultar la comunicación de la víctima 1.- Cualquier conducta consistente en romper, golpear objetos, tirar cosas que pertenecen a la mujer, destrozar enseres Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  60  que implique el uso deliberado de la fuerza, como bofetadas, golpes, palizas, empujones, heridas, fracturas o quemaduras, que provoquen o puedan provocar una lesión, daño o dolor en el cuerpo de la mujer integridad psíquica y emocional de la mujer 4.- Conducta intencionada y prolongada en el tiempo, que atenta contra la integridad psíquica y emocional de la mujer y contra su dignidad como persona, y que tiene como objetivo imponer las pautas de comportamiento que el hombre considera que debe tener su pareja intimidación, la manipulación, amenazas o cualquier otro medio que anule o limite su libertad 4.- Cualquier conducta que implique un acto de naturaleza sexual realizado sin consentimiento de la mujer, con independencia de que el agresor guarde o no relación conyugal, de pareja, afectiva o de parentesco con la misma 5.- Ocurre siempre que se impone a la mujer un comportamiento sexual contra su voluntad, se produzca por parte de su pareja o por otras personas Cualquier conducta que incluye la privación intencionada y no justificada legalmente de recursos para el bienestar de la mujer y de sus hijos e hijas o la discriminación en la disposición de los recursos compartidos en el ámbito familiar, en la convivencia de pareja o en las relaciones posteriores a la ruptura de la misma LEGISL ACIÓN, MARCO DE REFERENCIA O AUTORÍA DEL CONCEPTO 1.- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 2.- Marie France Irigoyen (2006) 3.- Protocolo de actuación sanitaria 1.- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 2.- Marie France Irigoyen (2006) 3.- Protocolo de actuación sanitaria 1.- Alberdi y Matas (2002) 2.- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 3.- Marie France Irigoyen (2006) 4.- 1.- Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 2.- Marie France Irigoyen (2006) 3.- Protocolo de actuación sanitaria 1.- Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) 2.- Shorey (2012), Viejo (2012), García Sedeño y García Tejera (2013) 1.- Marie France Irigoyen (2006) 2.- Trinidad Donoso- Vázquez; María José Rubio y Ruth Vilà Baños (2014) 1.- Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  61  ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) 4.- Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008) ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) 4.- Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008) Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) 5.- Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008) ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007) Cuadro 2.1. Categorización de las formas de expresión de la violencia recogidas en la legislación española y de otras referencias y autorías Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  62  En primer lugar, exponemos los diferentes tipos de violencia de género cuya categorización cuenta con un amplio consenso entre investigaciones, normativas y organizaciones: • Física: puede ser percibida objetivamente por otros. Suele deja huellas externas. Es, por tanto, más fácil de reconocer por la propia víctima y por otras personas y facilita la conciencia sobre el problema. Se contabilizan, entre otras, los empujones, mordiscos, patadas, puñetazos, golpes, estrangulamientos. Es una acción dirigida contra el cuerpo de una mujer que produzca o pudiera producir dolor, lesión, daño permanente o pasajero. Se debe considera violencia física cualquier contacto no consentido que esté destinado a menoscabar la dignidad personal o causar temor. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; Marie France Irigoyen (2006); el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007); la Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y el Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008). • Psicológica: aparece sola o siempre que hay otro tipo de violencia. Implica una manipulación en la que incluso la indiferencia o el silencio provocan en ella sentimientos de culpa e indefensión, incrementando el control y la dominación del agresor sobre la víctima. Supone amenazas, insultos, humillaciones, desprecio, indiferencia hacia la propia mujer, desvalorizando su trabajo, sus opiniones, culpabilizar a la víctima, control de sus actos... Dentro de esta categoría podrían incluirse otros tipos de violencia que llevan aparejado sufrimiento psicológico para la víctima, y utilizan las coacciones, amenazas y manipulaciones para lograr sus fines. Tiene un importante factor emocional entendido como acción u omisión dirigida a perturbar, degradar o controlar la conducta, el comportamiento, las creencias o las decisiones de una persona mediante la humillación, intimidación, aislamiento o cualquier otro medio que afecte la estabilidad psicológica o emocional. Se puede convertir en un elemento determinante en la aparición de cuadros de depresión, llevando en ocasiones al suicidio. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  63  Género; Marie France Irigoyen (2006); el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007); la Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y el Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008). • Sexual: se podría incluir dentro del término de violencia física pero se distingue de aquella en que el objeto es la libertad sexual de la mujer, no tanto su integridad física. Puede manifestarse como obligaciones a mantener relaciones sexuales no deseadas, con gestos y palabras obscenas, insultos sexistas, exhibicionismo, acoso sexual, tocamientos, violación… Es toda acción que imponga o induzca algún tipo de actividad sexual a una persona mediante el uso de la fuerza, la intimidación, la manipulación, amenazas o cualquier otro medio que anule o limite su libertad. Caben en este apartado las violaciones, la obligación a ejercer la prostitución o la restricción de la libertad para decidir, incluso dentro de la pareja o en una relación de noviazgo, cuándo y cómo se desea relacionarse sexualmente. Alberdi y Matas (2002) exponen en su Informe sobre los malos tratos a mujeres en España que se ejerce mediante presiones físicas o psíquicas que pretenden imponer una relación sexual no deseada mediante coacción, intimidación o indefensión. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por Alberdi y Matas (2002), como ya hemos expuesto; la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; Marie France Irigoyen (2006); el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007); la Comisión Contra la Violencia de Género del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud de España (2007) y el Protocolo andaluz para la actuación sanitaria ante la violencia de género de la Junta de Andalucía (2008). • Económica y patrimonial: acción u omisión que con manifiesta ilegitimidad suponga daño, pérdida, transformación, sustracción, destrucción, distracción, ocultamiento o retención de bienes, instrumentos de trabajo, documentos o recursos económicos, destinada a coaccionar la libertad y la autodeterminación de otra persona. El agresor intenta controlar el acceso de la víctima al dinero impidiéndole trabajar de forma remunerada, en muchos casos, u obligándola a entregarle sus ingresos y propiciando que, en ocasiones, el agresor deje de trabajar y viva del sueldo de la mujer. Afecta de forma directa a la supervivencia económica de la víctima. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  64  Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género; Marie France Irigoyen (2006) y el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007). • Social: se entiende como la limitación de los contactos sociales de la mujer, alejándola de su familia y amigos, de su entorno y limitando el apoyo social. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007); Shorey (2012), Viejo (2012), García Sedeño y García Tejera (2013). • Simbólica: se desarrolla a partir de patrones y estereotipos que se van reproduciendo a través de mensajes, íconos o signos que perpetúan la desigualdad y discriminación hacia la mujer. A veces son sutiles y otras veces se llevan a cabo de manera directa pero siempre parten de estereotipos machistas y discriminatorios. En la actualidad se ha producido un aumento importante de estas situaciones a través de las nuevas tecnologías de la información y las redes de internet. Trinidad Donoso (2014) las denomina sobre violencias 2.0 y dice de ellas que estas violencias online toman diferentes formas, el ejemplo más claro lo encontraríamos en el hecho de utilizar correos electrónicos o espacios de mensajería virtual para acosar, insultar o amenazar a la víctima. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por Marie France Irigoyen (2006) y Trinidad Donoso-Vázquez; María José Rubio y Ruth Vilà Baños (2014), como ya hemos expuesto. • Ambiental: se entiende como cualquier conducta consistente en romper, golpear objetos, tirar cosas que pertenecen a la mujer, destrozar enseres. Este tipo de violencia de género es reconocida, entre otros, por el Protocolo de actuación sanitaria ante los malos tratos del Gobierno de Cantabria (2007). Siguiendo a Crawford y Chaffin (1997), se pueden distinguir tres niveles en la violencia al igual que en el desarrollo del género: • Social: es un nivel de violencia que se puede considerar estructural (Lorente, 2004) y está sustentada en una cultura e ideología machista y patriarcal que propicia la discriminación hacia la mujer en base a su sexo biológico y la clasifica por debajo del hombre y sumisa a sus planteamientos. Establece, de esta forma, una estructura jerárquica de dominación y poder que perjudica a la mitad de la población, Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  65  las mujeres. Esta estructura de dominación-sumisión y patriarcal se incorpora al inconsciente tanto a nivel individual como colectivo (Sanz, 2007). • Relacional: el modelo de estructura jerarquizado se reproduce en las relaciones entre hombres y mujeres y sirven para garantizar la autoridad, la superioridad y la dominación del agresor sobre la víctima. Miguel Lorente (2003) afirma que esta violencia más que de una violencia doméstica, se trata de una violencia que doméstica. Está basada en el sufrimiento y funciona como un sistema de acción-reacción infinito de violencia (Sanz, 2007). • Individual: se refiere a la construcción subjetiva de la identidad y como se entienden los vínculos afectivos y relacionales. Los valores, normas y costumbres se hacen propios, individuales y construyen nuestra identidad personal diferenciada como hombre o mujer. Los cambios individuales son más resistentes al cambio y van más lentos y, por tanto, los planteamientos externos, culturales e ideológicos cambian con más rapidez (Lorente, 2003; Sanz, 2007). Marie France Irigoyen (2006) expone que existen formas de violencia donde uno de los miembros de la pareja, sin necesidad de ejercer violencia física, consigue destruir al otro. Para ella, lo que permite distinguir la violencia conyugal de un simple conflicto de pareja no son los golpes o las palabras hirientes, sino la asimetría en la relación. 4. Actitudes tolerantes y motivaciones de las víctimas para soportar la violencia. Hasta hace no muchos años, la restricción en el desarrollo personal y social de las mujeres, la exigencia de su dedicación exclusiva a la familia, su deber de acatar la autoridad masculina, eran consideradas como algo normal y natural, validado por las costumbres y la ley. En ese contexto se toleraba socialmente que los hombres utilizasen la violencia para afianzar la autoridad. Actualmente existe una menor tolerancia social hacia la violencia. Sin embargo, demasiadas mujeres todavía soportan un alto grado de violencia, tanto en sus relaciones de pareja como fuera de ellas. Esto sucede en todas las clases sociales, religiones y niveles educativos. Los malos tratos llevados a cabo por motivaciones de violencia de género se prolongan en el tiempo y van atravesando fases hasta que pueden llegar a la muerte de la mujer a la que se va dominando y debilitando en todos los aspectos de su vida. En Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  66  muchas ocasiones, las mujeres sometidas a este maltrato se sienten culpables o piensan que conseguirán cambiar al agresor, cosa que no sucede y aumenta aun más la frustración y la desesperación. La existencia de hijos e hijas es un factor más para perpetuar la relación por miedo a perderlos o que queden bajo la custodia del padre maltratador. El aspecto fundamental que determina la violencia de género es la necesidad del agresor, pareja o expareja de la víctima, de controlar y dominar todo lo que haga o pueda hacer la mujer. En este sentido, se pueden destacar conductas como querer controlar el tiempo y lo que hace la mujer, las comunicaciones que pueda tener con otras personas, las relaciones con amistades, el dinero que gana y gasta…Manifiesta continuas reacciones por celos y acusaciones de infidelidad o de prestar atención a otros hombres. Una sola mirada a un amigo o la coincidencia de ver a un antiguo novio, se convierte en un drama con consecuencias violentas hacia la mujer. Por otro lado, busca hundir la moral, la autoestima y la esperanza procurando que la mujer caiga en un estado de depresión, apatía, inseguridad, falta de independencia, sentimientos de culpa y angustia. No deja de desanimarla constantemente ante cualquier iniciativa de ella, no permite que estudie y no quiere que trabaje a no ser que eso satisfaga sus intereses económicos pero siempre con su control, la humilla ante sus conocidos, la desautoriza ante sus hijos e hijas, destroza todo lo que tiene valor para ella. Cuando no considera que el control sea el necesario para dominarla o se produce alguna situación que lo desequilibra aún más, la amenaza, la agrede, la fuerza y llega, en ocasiones, a provocarle la muerte. Todo ello en la privacidad, aparentando en muchas ocasiones el agresor, ser un ciudadano ejemplar. Teniendo en cuenta lo anterior, debemos distinguir que la violencia de género tiene multitud de manifestaciones y, en algunos casos, no son percibidas como tal violencia. Además, hay un ciclo en donde pueden confundirse algunas acciones que posibilitan la reproducción de los mismos esquemas hasta, en demasiadas ocasiones, llevar al asesinato de la mujer. La investigación en esta materia se hace ahora con un enfoque psicosocial y multicausal intentando dar respuestas más coherentes e integrales a un problema con tantas aristas.Fina Sanz (2007), defiende que no es posible entender la violencia hacia las mujeres al margen de su contexto. La autora expone que el maltrato hacia las Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  73  De alguna forma, la relación próxima agudiza la invisibilidad y hace que hasta en los casos extremos de una violación, desde fuera, se vea como algo consensuado. Muchas mujeres que han sufrido violencia de género describen que la violencia a la que han sido sometidas y la ruptura de la pareja, la viven como un fracaso personal de la que llegan a sentirse culpable y hasta merecedoras de lo que les está sucediendo. A todo ello es necesario vincular el temor a la respuesta que pueda tener la pareja ante la ruptura, el desconocimiento de sus derechos como ser humano y mujer, la ignorancia sobre los recursos existentes, las dificultades que suponen la vía judicial y el peso de una mentalidad social muy conservadora en multitud de aspectos. Enrique Echeburúa y Paz del Corral (1998), del Departamento de personalidad, evaluación y tratamientos psicológicos de la Universidad del País Vasco, equiparan los efectos de la violencia de género al trastorno de estrés postraumático, como hemos visto. En muchas mujeres maltratadas aparece la reexperimentación del suceso traumático y la evitación de situaciones asociadas al maltrato, síntomas claros de este tipo de estrés. Se producen dificultades para dormir con pesadillas en las que reviven lo pasado, están continuamente alerta, hipervigilantes, irritables, con problemas de concentración y un alto nivel de ansiedad que genera problemas de salud y alteraciones psicosomáticas y psicológicas. Leonore Walker (1999), como ya hemos visto, ha definido lo que denomina el síndrome de la mujer maltratada. Dicho síndrome está basado en la teoría de la indefensión aprendida reformulada en términos de depresión. Se plantea que las víctimas no perciben alternativas de protección y, por tanto, no las pueden poner en prácticas. El mecanismo de protección funciona incrementando el nivel de tolerancia a estímulos adversos y minimizando el dolor. Se desarrolla un proceso de adaptación a la situación aversiva que se caracteriza por un incremento en las habilidades personales para afrontar lo adverso y minimizar el sufrimiento. A ello se le unen fenómenos como la minimización, negación o disociación que se producen por los cambios en la forma de verse a sí misma y lo que le rodea. Se producen cambios cognitivos para sobrevivir y no para resolver la situación que van unidos a depresión, rabia, culpa, baja autoestima, quejas somáticas inespecíficas, disfunciones sexuales, conductas adictivas y dificultades en las relaciones sociales. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  74  La doctora norteamericana RobinNorwood (2004), a mediados de la década de los ochenta, plantea en su libro Las mujeres que aman demasiado, que existe una enfermedad emocional, un síndrome que ella define como de amar demasiado. Según esta doctora, cuya tesis no deja de ser controvertida, este síndrome lo sufren muchas de las mujeres víctimas de maltrato pero ignoran que lo padecen. Norwood expone que se trata de un patrón emocional desarrollado en edad temprana que se ha hecho inconsciente y que, literalmente, cursa como una adicción. La mujer que ama demasiado se ve atraída una y otra vez por un determinado tipo de hombre, que adolece de sus propios problemas emocionales y patrones culturales. No importa que ella cambie de pareja, siempre termina encontrándose en una situación similar de sufrimiento y de riesgo. Esta situación hace que se inhiba la autonomía y libertad emocional de la mujer y la lleva a mantener de forma voluntaria relaciones de pareja destructivas, a volver continuamente a la relación negativa o a otras con el mismo patrón, a perdonar sistemáticamente al maltratador, a no poner denuncias o a retirarlas… Existen multitud de creencias erróneas que han aprendido en el transcurso de sus vidas y piensan que son ciertas dificultando su capacidad de tomar decisiones que le propicien romper con el círculo de violencia en donde viven. En muchos casos, estas creencias hacen que la mujer piense que tiene que complacer a su marido en todo lo que le pida, hacer todas las tareas de la casa a la perfección y ser sumisa y obediente. Entiende que su marido trabaja mucho con la única preocupación de mantener a la familia y eso debe ser recompensado con una manera de actuar por su parte que impida que su pareja pueda llegar a pensar que si le recrimina lo que no le guste de él, es que lo quiere menos. Sienten que su obligación es sacar la casa y la familia adelante. Esa es su única y primordial tarea en la vida lo que hará posible poder tener una familia unida. Se echan sobre sus espaldas todos los problemas que se pueden generar en la familia y desarrollan un sentimiento de culpabilidad enorme que las lleva a pensar que son malas madres, malas esposas y malas personas. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  75  Emilce Dio Bleichmar (2007), psicoanalista y directora de Elipsis, un grupo de estudios de la mujer de la Universidad Pontificia de Comillas, explicó durante una entrevista concedida al diario El País en relación a una jornada organizada en Barcelona por el Colegio de Psicólogos de Cataluña que la tradición de la superioridad masculina genera en la mujer la obligación de respetar la autoridad del padre o de la pareja. El riesgo, en caso de que ésta desobedezca, es la pérdida del amor, de la valoración de ser una buena esposa y madre. Por eso las mujeres, en lugar de matar, sufren. Siente que ha faltado al mandato de ser buena para él, se siente culpable por haber dejado de aguantar, y hasta se cree la causante del estallido de violencia. Los lazos del amor convierten fácilmente a la víctima en verdugo, porque se siente culpable. Reconocerse víctima es el paso previo a convertirse en superviviente. Para la mujer, en este contexto cultural, la vida privada es un deber, mientras que para el hombre es un derecho. De esta forma, funciona con un modelo y un ideal deseado: ser ama, dueña de algo, de su casa y de sus hijos e hijas. Las mujeres maltratadas sufren un estado donde hay una enorme confusión que impide, en muchas ocasiones, una correcta toma de decisiones. Cuando una mujer decide consultar sobre su situación de maltrato, Bleichmar recomienda a los y las profesionales entrenarse en la escucha y evitar actitudes que puedan ser dañinas. En lugar de decirle ¿por qué no lo denuncias?, ¿por qué vuelves con él?, ¿por qué toleras ese trato?, es mejor plantearle ¿qué sientes?, ¿en qué crees que te puedo ayudar?. Una parte del tratamiento debe orientarse, según Bleichmar, a modificar esa situación de confusión. Es imprescindible eliminar los sentimientos de culpa para pasar a sentirse víctima. Cuando se logra que los sentimientos sean de rabia, indignación e injusticia, esa mujer ha dado un importante paso adelante y empieza a considerarse una víctima. Este es el paso previo para superar la situación y pasar de víctima a superviviente. En resumen, se pueden plantear una gran diversidad de motivaciones que, según diversos autores, nos permiten explicar las razones por las que tantas mujeres soportan durante un largo periodo de tiempo la situación de maltrato. Las más importantes son: • Partir del hecho de que vivimos en una sociedad patriarcal que socializa a las mujeres como seres subordinadas, discriminadas e inferiores. Esta situación en la que se coloca a las mujeres implica serias desventajas en todos los aspectos de sus vidas. Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  76  • La violencia contra la mujer responde a un patrón de conducta que tiende a repetirse. El ciclo, con sus respectivas fases, ha permitido que muchas mujeres se aferren a la fase de calma, de luna de miel y que alberguen esperanzas de que la situación un día cambiará. • La existencia de falsas creencias, ideas o mitos que prevalecen en la sociedad y que justifican y permiten la violencia contra las mujeres. El ideal de media naranja, el hacer un objetivo obsesivo fundamental y vital la relación de la pareja, el concepto de celos unido al de amor, la idealización de la eternidad de la relación amorosa, construyen un modelo de pareja con grandes dosis de falsedad y tendencias a la dominación. • La dependencia económica. El no tener un trabajo asalariado o actividad económica propia ata a las mujeres dentro de una relación de pareja. • La dependencia emocional. Aferrarse a la idea de que aún existe el amor, creer que los hijos e hijas necesitan al padre y quererles evitar el dolor de la separación, son algunos de los factores emocionales que influyen en la inmovilización de las mujeres. • Las presiones sociales y religiosas, de una manera u otra, impiden que muchas mujeres desistan de poner un alto a la situación de violencia. • La baja autoestima, consecuencia de la violencia doméstica y que conduce a que la mujer no se sienta con fuerzas ni recursos psicológicos para salir adelante sola. • Los miedos y temores reales que se producen por las amenazas de más golpes, de que la pueda matar si lo abandona, que le quite los hijos e hijas, que no cumpla con sus obligaciones en alimentos, no saber dónde acudir por ayuda, no contar con el apoyo de la familia, etc. • Miedos y temores infundados. Por desconocimiento de sus derechos algunas mujeres permiten que ciertas amenazas, como la acusación por abandono de hogar, las detengan de cualquier decisión en su beneficio. Los miedos pintan cuadros catastróficos que definen el futuro y el mundo Capítulo 2 El estudio de la violencia de género  77  en términos desalentadores. Son miedos que se expresan casi siempre en términos absolutos como nunca, siempre y no puedo. • La indefensión aprendida que hace que muchas mujeres al estar expuestas continuamente y por tanto tiempo al maltrato, terminen resignándose a seguir viviendo la misma situación. • El dolor que produce el hecho de que la persona que supuestamente la quiere la golpee y la agreda. • El sentimiento de vergüenza que nace al pensar de que los demás podrán darse cuenta de que su compañero o marido las maltrata. • Los sentimientos de culpa que deja la violencia de género y que permiten la justificación de la violencia. Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 78 1. Introducción 2. Teorías de la diferencia individual 3. Teoría del aprendizaje social 4. Teorías socioculturales: 4.1. Enfoque sociocultural 4.2. Teorías feministas CAPÍTULO 3 Teorías explicativas de la violencia de género Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 79 1. Introducción. Parece quedar demostrado por diversas investigaciones que los estereotipos de género que continúan manifestando elementos discriminatorios hacia las mujeres y adjudicando roles de superioridad a los hombres, son predictores de experiencias de violencia hacia la mujer por el hecho de serlo (Gerber, 1991, 1995; Martín Serrano, 1999; Toldos Romero, 2004). Es por ello fundamental analizar cómo se aprenden y reproducen dichos estereotipos que suponen conductas que siguen perpetuando la desigualdad entre mujeres y hombres. En este aprendizaje de estereotipos y actitudes juega un papel esencial la interacción social y, en especial, la que se produce en el entorno educativo y familiar. Las implicaciones e intervenciones educativas para prevenir y evitar la discriminación de género, cobran un papel de primer orden si se quieren obtener resultados positivos en el terreno de la igualdad de género y en pro de la no violencia. Diferentes teorías tratan de explicar las causas de la violencia de género en adolescentes. Para García-Sedeño y García-Tejera (2013) la literatura científica adopta un enfoque multidimensional donde cada teoría trata de explicar el problema a partir del peso diferencial de cada una de las dimensiones. Según Dardis, Dixon, Edwards y Turchik (2014) las teorías más seleccionadas para fundamentar los estudios son aquellas que muestran una mayor capacidad para explicar la perpetración de la violencia de género, señalando las teorías de la diferencia individual, las teorías del aprendizaje social y las teorías socioculturales: teorías feministas y teorías de la coerción y el control. En este capítulo se abordan, algunas de estas teorías entre las que se encuentran el enfoque sociocultural y la teoría feminista como modelos teóricos Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 80 más plausibles desde nuestro punto de vista para esta investigación. Así, se analiza desde la perspectiva sociocultural, cómo se aprenden y reproducen los estereotipos y las actitudes de género en sus manifestaciones de discriminación y violencia hacia las mujeres. 2. Teorías de la diferencia individual. Estas teorías se refieren a características individuales del maltratador y de la víctima. Se centran en una causa única como factor fundamental de las acciones violentas. Algunas exploran la vivencia del maltrato en la infancia, otras exploran el perfil sociodemográfico del maltratador, el perfil psicopatológico del maltratador, los problemas de adicción y estrés, el consumo abusivo de alcohol del maltratador o sus trastornos de personalidad. Estas teorías han contribuido en gran medida a sentar falsas creencias o mitos (Bosch y Ferrer, 2012) en los que justificar la violencia. No obstante, hacemos un repaso por algunos de sus postulados y planteamientos. Con respecto al agresor, desde el punto de vista de las teorías de la personalidad, la violencia se produce como consecuencia de rasgos comunes en la personalidad de los perpetradores. Otras teorías combinan la personalidad y el entorno en el que la violencia se produce. Holtzworth-Munroe y Stuart (1994) diferencian entre aquellos individuos que perpetran agresiones sólo en el ámbito de la relación, otros individuos que agreden en contextos adicionales debido a rasgos antisociales de la personalidad, un tercer grupo que se refiere a aquellos que perpetran actos violentos como consecuencias de otros problemas añadidos como son el miedo al abandono o el miedo a intimar con otras personas y un último grupo referido a sujetos que manifiestan rasgos de personalidad borderline. Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 81 Son numerosas las investigaciones que han estudiado la relación entre la existencia de violencia en la familia de origen durante la infancia de los maltratadores y la posibilidad de convertirse en maltratador o víctima en la edad adulta, pero los datos obtenidos no son concluyentes. Algunas investigaciones se decantan por considerar que el mayor riesgo para ser maltratador en el futuro es haber experimentado violencia doméstica en la familia de origen (Walker, 2006).Sin embargo, otras investigaciones muestran que únicamente un tercio de los maltratadores había experimentado maltrato en su familia de origen (Fernández-Montalvo y Echeburúa, 1997). Con independencia de las afirmaciones anteriores, hay investigaciones que ven como un factor de riesgo la exposición a actos violentos en la infancia, bien como testigo o como víctima (Black, Schumacher, Smith, Slep y Heyman, 1999; Riggs, Caufield y Street, 2000; O´Leary, 2005). Por lo que respecta a la victimización, se apunta a que puede ser un factor de vulnerabilidad ante la respuesta psicológica de mujeres que han vivido esa violencia en su infancia que, ante situaciones de malos tratos en su vida adulta, tendrían respuestas menos adaptativas (Villavicencio y Sebastián 1999a). Estudios como el de Fernández-Montalvo y Echeburúa (1997) se centran en aspectos sociodemográficos del maltratador y muestran que los maltratadores se sitúan en una media de edad entre los 40 a 45 años, suelen mantener una relación sentimental de casados, tienen hijos o hijas y pertenecen a un nivel socioeconómico medio-bajo en más de la mitad de los casos. Es preciso señalar que las propias personas que realizan esta investigación parten de admitir que estas características son generales y no sirven para determinar un perfil. Por su parte, Black et al. (1999) encontraron que, a medida que aumenta la edad del hombre, disminuye el riesgo de agresión. Riggs, Caulfield y Street (2000) exponen que el maltrato es menor al aumentar la edad de la pareja. Black et al., Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 82 (1999) y O´Leary y Curley (1996) no hallaron diferencias significativas en el nivel educativo de los agresores y el de los hombres que manifestaban encontrarse satisfechos en sus relaciones de pareja. Por el contrario, sí se encuentran diferencias significativas referentes al nivel de ingresos económicos o el desempleo y la perpetración de violencia (Black et al., 1999). Aquellos estudios que se centran en los problemas de estrés y adicciones, como el de Riggs, Caulfield y Street (2000) manifiestan que un nivel alto de estrés familiar provocado por una mala situación socioeconómica y/o la pérdida de empleo, estaría relacionado con la perpetración de este tipo de violencia que se puede interpretar que se produce por el efecto de frustración por parte del hombre de ver que no puede asumir su papel esperado de mantenedor de la familia, lo que puede aumentar las probabilidades de descargar su frustración con violencia (Kruget al., 2002). Se intenta justificar, desde esta perspectiva la conducta violenta del agresor por la existencia de problemas o alteraciones psicopatológicas de éste que se manifiestan en profundas perturbaciones que tienen como una de sus expresiones la brutalidad y la violencia. El consumo abusivo de alcohol o sustancias tóxicas son considerados factores fundamentales en algunas investigaciones (Hanks y Rosenbaum, 1977;Byles, 1978; Rosenbaum y O´Leary, 1981; Fagan y colaboradores, 1983;Riggs, Caufield y Street, 2000). Los factores señalados, como el abuso de alcohol o drogas o el estrés, no se pueden generalizar en todas las conductas violentas aunque existan casos en donde su utilización sea un elemento que ayuda a la perpetración de actos violentos. Esta perspectiva aunque hace recaer la culpa en el maltratador, tiene circunstancias que funcionan como justificaciones rebajando la responsabilidad del perpetrador. Así, Zubizarreta y colaboradores (1994) muestran que la incidencia de un trastorno psicopatológico (excluyendo el alcoholismo) entre los Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 89 que los y las niñas desarrollan en su evolución están en dos planos psicológicos.Se concibe el conocimiento como un proceso de construcción en donde el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se inicia en la esfera social, (interpsicologica), para luego interiorizarse a nivel individual (intrapsicológica), produciéndose un proceso de interiorización. El desarrollo individual se va logrando en la medida en que se interiorizan las funciones sociales y se llega a la plenitud cuando se hacen propias esas funciones que han sido sociales. En los primeros momentos del desarrollo individual caracterizado por la importancia de lo social, se depende más de las personas, de los demás. Progresivamente se va actuando por criterios individuales y nos vamos apropiando de manera personal de esa responsabilidad, haciendo que lo social, lo interpersonal, forme parte de nuestro desarrollo. Se defiende, por tanto, que no aprendemos de la visión o contemplación de manera solitaria de lo que nos rodea sino que aprendemos cuando hacemos que forme parte de nuestra persona individual lo que nos ofrece la cultura en su contexto social. La cultura, como manifestación de nuestro entorno social, nos aporta los referentes que van configurando nuestras actitudes, comportamientos y maneras de ser en línea con lo que se considera aceptable o no en esa sociedad. De esta forma, estructuramos nuestra manera de ver la vida y nuestra forma de entender las relaciones sociales.La cultura se convierte en el determinante primario del desarrollo individual siendo los seres humanos los únicos que creamos cultura. Vygotski, expone que el lenguaje es la herramienta cultural por excelencia y defiende que las herramientas culturales pasan de un individuo a Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 90 otro mediante distintas formas de aprendizaje, como son el aprendizaje imitativo que intenta reproducir lo que otros individuos hacen; el aprendizaje instruido que hace que quien aprende haga suyas las instrucciones que recibe de la persona docente; el aprendizaje colaborativo donde se produce un proceso de aprendizaje fruto del esfuerzo del grupo en su interrelación y el aprendizaje asistido que precisa el apoyo adecuado y da la posibilidad de un desarrollo autónomo de la persona que aprende que se hará progresivamente. Este aspecto nos muestra la importancia del trabajo colaborativo en educación ya que ésta es la mejor forma de obtener los mejores resultados que nos puede dar el entorno, el grupo social donde se produce la enseñanza y el apoyo necesario para que éste aprendizaje sea lo más adecuado y profundo posible, creando un importante proceso de construcción social. Sin duda, los planteamientos relacionados con la teoría sociocultural, han desarrollado una manera nueva de entender la educación y han propiciado implicaciones muy importantes para ella. Se parte de que el aprendizaje está influido por el medio en el que se desarrolla y el contexto ocupa un lugar clave y central, siendo el aprendizaje un factor fundamental del desarrollo y la mejor enseñanza la que se adelanta a éste. La interacción social es trascendental para el aprendizaje y el desarrollo personal. Tal y como expone Vygotski, sólo nos convertimos en nosotros mismos a través del otro. Jiménez-Cortés (2005) expone que la teoría sociocultural, aplicada al aprendizaje de género provee de un conjunto de herramientas conceptuales que permiten explicar el proceso de apropiación de creencias, roles, valores y lenguajes de género, por parte de los sujetos, así como también, aportan vías para el análisis del desarrollo del pensamiento y de la conciencia. En suma, el género, desde esta aproximación, supone diversas formas de construcción de Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 91 conocimientos y de comprensión e interpretación de los fenómenos sociales, al mediar, como sistema cultural, las relaciones entre el sujeto y su entorno. En este marco teórico se considera que los estereotipos de género son modelos de conducta aprendidos por observación y la experiencia que se han interiorizado y reforzado mediante la aprobación social obtenida. Esta aprobación va unida a los estereotipos sexistas y se da por válida cuando se realizan los papeles que el entorno social considera adecuado y pertinente para el sexo que los realiza según el modelo estereotipado vigente. Cuando la conducta de cada sexo no coincide con los estereotipos y modelos tradicionales, no se recibe la aprobación social y, desde la infancia, se van corrigiendo esas actuaciones para adecuarlas al rol prefijado para que no se rompa con la dicotomía sumisión-dominación. Es por ello, por lo que suponen una tremenda barrera para la igualdad de géneros y generan riesgos sociales muy importantes, que se extienden desde la violencia de género a la enorme pérdida que supone a nivel social y humano la discriminación de la mujer al no poder acceder en igualdad con el hombre a multitud de roles definidos como propios de la masculinidad. Desde la infancia, a través de mecanismos de apropiación de instrumentos culturales, se va propiciando que todos esos patrones de conducta y actitudes se interioricen y, desde esa edad, se vayan adaptando al modelo de género previsto y modulemos nuestra conducta de acuerdo a esos esquemas. Son muchas las parcelas de la actividad humana que se ven influenciadas por nuestros estereotipos y que se transforman en actitudes que, en muchos casos, se convierten en conductas culturales y sociales de discriminación hacia otras personas. Lagarde (1997) manifiesta que la desigualdad entre mujeres y hombres, y la opresión de género se han apoyado en mitos e ideologías Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 92 dogmáticas que afirman que la diversidad entre mujeres y hombres encierra en sí misma la desigualdad, y que ésta última, es natural, histórica y, en consecuencia, irremediable. Nuestra cultura es sexista en contenidos y grados en ocasiones sutiles e imperceptibles, pero graves, y en otras es sexista de manera explícita, contundente e innegable. Para Del Valle (2002), las representaciones culturales de género, se expresan y manifiestan a través de estereotipos. A medida que vamos haciendo propios e interiorizando los conceptos y las actitudes estereotipadas sobre diferencias de género, se van manifestando importantes consecuencias personales, sociales y educativas ya que esa forma de pensar y actuar nos puede llevar a extender los elementos que llevan a la discriminación y desigualdad de género.Estas consecuencias se hacen tangibles tanto en la conducta que desarrollamos hacia hombres o mujeres como en las expectativas que ponemos sobre lo que suponemos que se debe esperar de cada sexo. En cualquier caso, ambas cuestiones se ven marcadas por conceptos erróneos que son avalados socialmente pero que solo llevan a la discriminación y desigualdad perpetuando modelos de sociedad que no valoran principios básicos de derechos humanos. Huici y Moya (1997) y Amorós (1995) explican que en la configuración de los estereotipos de género, los elementos racionales apenas están presentes, ya que ni siquiera se adquieren a través de la experiencia ni de la razón sino que se graban inconscientemente a través del proceso de socialización. Esta circunstancia hace que los estereotipos de género se hagan naturales y se asuman como verdaderos. Además, los estereotipos que mantenemos sobre los roles de género impregnados de carácter discriminatorio, parece que se manifiestan como elementos que pueden llegar a justificar la violencia de género y son variables predictoras de actos de estas características, teniendo un factor fundamental Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 93 diferenciador: los hombres y las mujeres muestran diferencias significativas en este aspecto y los hombres, mayoritariamente, no parecen dispuestos a asumir nuevos roles más igualitarios. Investigaciones realizadas por Aguinaga Roustan (1999); Larrañaga, Arregui y Arpal (2004); Consejo Económico y Social (2004); Artazcoz, Escribá- Argüir y Cortés (2004), han demostrado que los hombres siguen sin estar dispuestos a asumir las responsabilidades que les corresponden en el ámbito del hogar y en las tareas domésticas. Se sigue mostrando que los estereotipos de género que perfilan el ideal de hombre y de mujer están siendo predictores de experiencias negativas de violencia y abuso en las relaciones afectivas de adolescentes y jóvenes (Gerber, 1991, 1995; Martín Serrano y Martín Serrano, 1999; Toldos Romero, 2004). Los estudios insisten en que desde la infancia se ponen en evidencia las diferencias de igualdad entre géneros (Williams y Best, 1990). Los juegos de los niños y niñas forman parte de la cultura donde viven y están influenciados y definidos por ella y por el entorno social de referencia (Erikson, 1974). En este sentido, se manifiesta con claridad que el aprendizaje que se realiza a través de estos juguetes está lleno de estereotipos que no reflejan los valores de una sociedad que pretende ser igualitaria y muestran aspectos y actitudes que marcan, desde conceptos sexistas, como se espera que actúen las personas según sean niñas o niños (Wood, 2002; Green, 2004; Martínez Reina, 2005; Martínez Reina y Vélez, 2005). Rivers (1999) mantiene que están en riesgo los niños que contrarían el estereotipo sexista tradicional. Sus trabajos plantean con claridad que salir de los marcos establecidos en las previsiones sociales que existen para cada sexo, puede ocasionar problemas de interacción e integración en el medio donde se desenvuelve cada persona. Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 94 Carmen Martínez y Manuel Vélez (2008) explican a partir de los estudios que han realizado relacionados con los juguetes infantiles y los estereotipos de género que, tanto las niñas como los niños de entre tres y siete años de edad, tienden a relacionar los juguetes con su género y que la actitud de género va configurándose con la edad y el sexo desde una postura aún egocéntrica. Ambos autores plantean que los juguetes no tienen género, es la cultura y la sociedad quien los etiqueta para un sexo u otro. El niño y la niña necesitan lo mismo para su desarrollo y educación. La edad es determinante en la catalogación del género de los juguetes pues a medida que la edad del encuestado era menor los juguetes se catalogaron fundamentalmente masculinos o femeninos y apenas se consideró el valor neutro. Inversamente, a medida que el sujeto tenía más edad las respuestas de valor neutro aumentaron en la misma medida y progresión que disminuyeron las masculinas. Sin embargo, las femeninas se mantuvieron e incluso, se hicieron más concluyentes. Simón (2005) indica que las niñas empiezan a percibir en la pubertad que su éxito va a estar unido esencialmente a su belleza y luego a su simpatía pero no asimilan con claridad que pueda estar asociado a sus capacidades intelectuales, a sus habilidades deportivas o a su espíritu emprendedor. Como consecuencia de ello, escogen con mayor frecuencia que los hombres estudios que no estén unidos a las anteriores destrezas aunque ello suponga menor prestigio social y profesional o menor remuneración, a pesar de haber obtenido como media buenas calificaciones en las asignaturas relacionadas con esos estudios, que abandonan antes de empezarlos. Ellos, continúa la autora, triunfan cuando son fuertes, ingeniosos, deportistas, inteligentes. Aun cuando tengan resultados mediocres en materias tecnológicas o científicas, se atreven con estas ramas, fiados en que podrán con todo y que, de este modo, consiguiendo el éxito en el campo profesional, aseguran su triunfo en el campo relacional. Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 95 Llorca Llinares (2007) apunta que no todos los niños y niñas interiorizan de la misma forma los estereotipos de género. Plantea que en el periodo de niñez intermedia, algunos niños y niñas alcanzan conocimiento de los estereotipos de género, mientras otros no dan tanta consistencia a sus características, siendo en la adolescencia cuando se empieza a relativizar estos atributos. En la adolescencia, según los estudios de Galambos, Almeida y Petersen (1990), se observa que las diferencias de comportamientos y actitudes entre hombres y mujeres se va incrementando con la edad como resultado de una socialización que no aprueba salirse de la norma y hace que se tengan que someter a los roles tradicionales establecidos para la masculinidad y feminidad.Estos autores señalan que la presión es todavía mayor para los hombres ya que los atributos asignados a su masculinidad tienen un mayor valor y consideración social. Los estereotipos de género que interiorizamos van propiciando extremos contrapuestos, de manera que se busca la contraposición de lo masculino con respecto a lo femenino. Estos elementos se convierten, en el terreno educativo y personal, en factores que favorecen la baja autoestima, la inferior valoración y la inseguridad de las mujeres y, al mismo tiempo, la prepotencia de los hombres, lo que facilita actitudes abusivas y de agresividad hacia la mujer por el mero hecho de serlo y mostrarse un estereotipo con los rasgos expresados anteriormente. De esta forma se orienta nuestra percepción de género haciendo que los pensamientos, actitudes y conducta estén en consonancia con esa percepción. En este orden de cosas, se reconocen como verdades inmutables, aspectos falsos que se han ido consolidando por intereses de dominación. De esta forma, a los estereotipos asociados al hombre se le da un valor superior que el que se asigna a los de las mujeres, configurando, en multitud de campos sociales y personales, Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 96 todo un entramado de discriminación hacia la mujer que encuentra su apoyo conceptual en el sexismo. González, B. (1999) expone que los estereotipos de género se adquieren y se interiorizan en un proceso de aprendizaje en donde intervienen elementos culturales de la sociedad donde se vive y el contexto social más inmediato, especialmente la familia y la escuela. Cuando se transmiten los estereotipos de género se está creando nuestra identidad de género dentro de un marco que viene determinado socialmente. López (1988) manifiesta que la identidad de género es una autoclasificación como hombre o mujer sobre la base de lo que culturalmente se entiende por hombre o mujer. En palabras de Marcela Lagarde (1993), la identidad se conforma por las significaciones culturales aprendidas y por las creaciones que la persona realiza sobre su experiencia a partir de ellas, la complejidad cultural impacta sobre la complejidad de la identidad. Esa identidad que vamos interiorizando es diferente para hombres y mujeres por lo que lleva aparejado la toma de papeles distintos en un proceso de socialización que pretende dotar de un estatus de superioridad a una parte, los hombres, y de inferioridad a la otra, las mujeres. El modelo se encierra en sí mismo y crea mecanismos para perdurar haciendo que parezca que la situación que se vive es la natural y la que mejor refleja lo que se debe hacer, por lo que se sigue reproduciendo y, de alguna forma, expulsando de lo que se entiende como adecuado a las personas que se intentan salir del esquema. Los estereotipos van estrechamente unidos a nuestra educación como parte de nuestro entorno social y es por ello por lo que las y los educadores, en un sentido amplio, juegan un papel clave en el desarrollo de estereotipos sexistas y actitudes de desigualdad o todo lo contrario. Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 97 4.2. Teoría feminista. La teoría feminista plantea que la violencia hacia la mujer por su pareja es un acto coercitivo del hombre a la mujer. Es un producto de la disparidad del poder de género en la sociedad (Dobash y Dobash, 1979; Schecter, 1982; Pagelow, 1984; Yllö, 1988; Bograd, 1988; Corsi y colaboradores, 1995; Callirgos, 1996), determinado por la estructura patriarcal de la mayoría de las sociedades que fuerzan a las mujeres a permanecer en un estado de sumisión a través del abuso físico, psicológico, sexual y económico utilizados como tácticas de control y permite prácticas coercitivas. Se señala que la sociedad patriarcal genera y mantiene a la familia patriarcal que se convierte en un modelo donde la autoridad de la familia es el hombre y el proveedor económico. De esta forma, todos los procesos económicos, sociales, políticos, culturales e históricos sirven para garantizar y perpetuar, de forma directa o indirecta, el orden patriarcal vigente, que subordina a la mujer a papeles por debajo de la autoridad del hombre. Esta teoría mantiene que la violencia a la mujer es la consecuencia de la adquisición de la identidad de género, en donde se ha realizado un reparto de roles en el que los hombres son socializados para ejercer el poder, la dominación y la posibilidad de agredir a los más débiles y, en este grupo, a las mujeres.El feminismo mantiene que hasta que las mujeres dejen de ser víctimas obedientes o estén dispuestas a hacer lo que otros quieren, poco cambiará. La violencia en las relaciones heterosexuales siempre es perpetrada por hombres en un intento de control a sus parejas mujeres. Desde esta teoría se entiende que la bidireccionalidad de la violencia es errónea. El uso de la violencia por las mujeres es un acto de defensa propia (Kellerman y Mercy, 1992; Cascardi y Vivian, 1995; Barnett, Lee, y Thelen, 1997). Abogan por hacer cambios políticos que empaticen más con las mujeres y Capítulo 3 Teorías explicativas de la violencia de género 98 proveerlas de recursos que le aporten independencia y seguridad (Dobash y Dobash, 1979; Yodanis, 2004). Se aportan planteamientos explicativos de la violencia como el ciclo de violencia, la indefensión aprendida, el síndrome de la mujer maltratada, el circulo de poder y control y el patriarcado. Diversas investigaciones (Kauffman, 1989; Campbell y colaboradores, 1992; Counts, Brown y Campbell, 1992; Stark y Flitcraft, 1996) defienden que la violencia familiar es una acción necesaria para garantizar el dominio y control basado en los papeles de género establecidos cuando el hombre ve en peligro su poder y autoridad. El principio básico es concebir al entorno y al individuo como un sistema integral que forma parte de un todo global que busca la estabilidad y el equilibrio de ese sistema a través de procesos que interactúan con el ambiente y que, de esta forma, garantizan su continuidad. La concepción de la sociedad que se expone en esta teoría parte de considerar al hombre como el controlador social de las mujeres en un sistema donde la hegemonía social, cultural y política, la detentan los hombres. De esta forma, la estructura creada de poder y dominio, o sea el hombre, utilizará la violencia cuando sea necesaria para garantizar y perpetuar el control de la situación y la sumisión de la mujer si ésta se ve cuestionada. MacKinnon (1995) expone que nuestra sociedad está dividida entre los que tienen el poder (hombres) y las que no lo tienen (mujeres), estando éstas sometidas y sin que sea posible su libre identificación. Gerber (1995) sostiene que una de las causas más importantes de la violencia que se ejerce contra determinados grupos (las mujeres y otros….) está estrechamente relacionada con la diferencia de estatus y poder. El autor insiste en el mismo aspecto al decir que existe actualmente un extendido consenso en destacar como una de las causas más importantes de la violencia de género las Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 105 están relacionados con la agresión cometida (perpetración) y los relacionados con la agresión sufrida (victimización). Los grupos de factores a los que se referían son: sociodemográficos, históricos, clínicos o intrapersonales, interpersonales y contextuales. Posteriormente, en el año 2012, Capaldi y colaboradores, identifican diversos factores de riesgo: • Demográficos: edad, género, estatus socioeconómico, raza/grupo étnico, aculturación y estrés. • Contextuales: barrio, comunidad y escuela. • Familiares: exposición a la violencia entre pareja en la familia de origen, maltrato en la infancia y hábitos de crianza. • Relacionados con los iguales: relaciones con iguales antisociales y apoyo social. • Psicológicos y conductuales: problemas de conducta, conducta antisocial, ira y hostilidad, trastornos de personalidad, depresión, intentos de suicidio, problemas de autoestima y consumo de alcohol y de drogas. • Cognitivos: atribuciones hostiles, actitudes y creencias. Viejo (2012, p. 139), basándose en el estudio de White y colaboradores (2000), explica que este autor señalaba que los comportamientos violentos de las parejas adolescentes se deben valorar dentro de un contexto, considerando no sólo el comportamiento en sí mismo sino la valoración que la persona implicada hace de él o de los factores que inciden en su aparición. Los chicos y chicas, insertos en un contexto social donde la violencia está bastante normalizada (Hird, 2000; Rodríguez et al., 2012), podrían no dar importancia a los comportamientos de carácter agresivo Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 106 que utilizan con sus parejas; sin embargo, “sí es posible reconocer el desagrado que sentirse víctima de estos comportamientos produce, identificando las conductas de manos de la pareja como comportamientos agresivos”. Parece que los comportamientos violentos se ven afectados por una serie de condiciones, circunstancias y factores de riesgo pero, la forma de haber interiorizado nuestros esquemas de género, son claves para la generación de futuras conductas violentas en las relaciones de pareja. Vicenta Rodríguez y colaboradores (2006), presentan como resultado de una investigación sobre creencias de adolescentes y jóvenes en torno a la violencia de género y las relaciones de pareja que seguimos configurando la realidad de hombre y mujer desde una óptica llena de estereotipos que nos aboca a conductas y actitudes sobre lo que se supone que debe ser un varón o mujer haciendo que estas diferencias regulen nuestras relaciones de pareja. Para Toldos (2002) las investigaciones muestran que el aprendizaje de los roles de género se hace de manera diferente entre varones y mujeres desde la infancia hasta la vida adulta. De esta forma se dan modelos de respuesta que guían sus interacciones violentas y no violentas con los demás. Los roles se convierten en un modelo de comportamiento que pueden hacer que las mujeres sean más vulnerables a la victimización. En los hombres, la violencia puede ser tolerada, premiada y respetada como parte de su masculinidad. La adolescencia constituye una etapa en la que se aprenden prioritariamente determinados roles de género que pueden desembocar tanto en una predisposición de aceptación de la violencia como convertirse en un factor que apoya su prevención. Viejo (2012) manifiesta que por lo que se refiere a la victimización, son las mujeres las que asumen modelos más simples haciendo que el factor predictor de la victimización leve femenina sean variables personales y de contexto de la pareja, mientras que en la grave, actúa como predictor la experiencia de victimización leve y la falta de disposición hacia la conducta delictiva. En los hombres, en lo que afecta Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 107 a la victimización física masculina se ponen en juego variables de los tres ámbitos que interaccionan entre sí y con la victimización física leve de forma directa e indirecta. Si es necesario señalar que la victimización grave sólo se produce por la experiencia previa en victimización leve. El Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, en el estudio sobre “Jóvenes y género. El estado de la cuestión” (2014. p. 22), manifiestan que: “Las encuestas también exploran los comportamientos de violencia, pero los resultados no parecen muy claros. Si se pide a los jóvenes declaración de haber ejercido la violencia nos encontramos con cifras muy reducidas, mientras que si se pregunta por la valoración de ciertas formas de control y agresión masculinas sí encontramos indicadores de lo que puede reflejar aceptación de conductas de violencia”. Jiménez-Cortés (2005) señala que los estereotipos son la base sobre la que se asienta la construcción de la identidad de género desarrollando una percepción de género interiorizada que orienta y guía nuestra representación de la realidad y las acciones, pensamientos y comportamientos. Los estereotipos de género son ampliamente abordados como factores que influyen en las conductas violentas García-Sedeño y García-Tejera (2013) definen que desde la crianza, vamos aprendiendo conductas y actitudes que se convierten en estereotipos. Así adquirimos maneras de comportarnos que se hacen propios de cada sexo y que el entorno social en donde vivimos refuerza y le otorga los parabienes necesarios para convertirlos en el modelo adecuado a seguir y que condiciona las relaciones de las parejas. De esta forma, los chicos que quieran asumir su rol sexual deberán ser dominantes, controlar a su pareja, sobreprotegerla, controlar sus actividades y sus relaciones sociales (Lazarevich, Irigoyen Camacho, Sokolova y Delgadillo Gutierrez, 2013). Por su Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 108 parte, las chicas, deberán ser sumisas, respetuosas, responsabilizarse del clima de la pareja, y estar convencidas incluso de que pueden educar a su pareja (Ortega Ruiz, Sánchez Jiménez y Ortega Rivera, 2008; Ortega Ruiz, Ortega Rivera y Sánchez, 2008; Ortega Rivera, Sánchez Jiménez y Ortega Ruiz, 2010; Connolly y McIsaac, 2011; Ortega y Sánchez, 2011). Tanto a nivel social como en estudios de diverso carácter, se revelan importantes diferencias entre mujeres y hombres a la hora de analizar sus convicciones sobre los roles de género que desempeñan y se acepta un modelo desigual que hace víctima a la mujer e induce a su discriminación y posible maltrato. Las mujeres suelen percibir los avances en igualdad y la superación del sexismo como algo positivo y una ganancia en sus vidas mientras que los hombres tienden a verlo como una pérdida y una amenaza en sus expectativas. La percepción de la desigualdad entre hombres y mujeres por parte de los y las jóvenes es mayor en las mujeres que en los hombres. En un estudio de Pilar Colás (2007) explica que los datos reflejan porcentajes altos respecto a la interiorización de los y las adolescentes de los estereotipos de género, en diversas dimensiones estudiadas. Esta autora muestra que en los estereotipos que se refieren a comportamiento social, aunque las diferencias encontradas sean menos evidentes (no llegan al 5% entre chicas y chicos), las mujeres aceptan en mayor proporción las afirmaciones estereotipadas. Si es destacable señalar que son ellos los que mantienen más firmes convicciones sobre los estereotipos de género, aceptando en mayor proporción, las ideas y prejuicios discriminatorios existentes, especialmente los que los sitúan en posiciones de ventaja con respecto a las capacidades o competencias de las mujeres. Las evidencias plantean que a mayor número de personas que aceptan la ideología patriarcal, mayor índice de aprobación de la violencia de género se produce, tendiendo a verse esta violencia como beneficiosa y considerando a las Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 109 mujeres como sus responsables. (Dobash y Dobash, 1979; Glick, Saklli-Ugurlu, Ferreira y Aguiar de Souza, 2002; WHO, 2005; Haj-Yahia I Schiff, 2007). Se sabe que el grado de internalización de los estereotipos de género (“gender role beliefs” constructo utilizado en estudios internacionales) constituye un factor predictor del aumento de los actos violentos en EEUU (Parrot y Zeichner, 2003; Reidy y colaboradores, 2009). El sexismo hostil ha sido detectado como una variable predictora de la agresión de hombres adolescentes, lo que corrobora que el sentimiento masculino de pertenencia de la chica y de inferioridad de ésta es la base de muchas de las agresiones físicas que se producen en las parejas adolescentes (Viejo, 2012). No obstante interesa explorar hasta qué punto es un factor predictor de la aceptación de la violencia. La misma autora, (2012, p. 66) indica que: “Algunos trabajos se han concentrado en variables de tipo actitudinal, señalando que una visión tradicional y conservadora de las relaciones de pareja y de los estereotipos asociados podrían estar en la base explicativa de la victimización de las chicas -quienes considerarían que los celos y el afán posesivo de sus parejas son muestras de amor y, por tanto, estarían justificados- y de la implicación como agresores de los chicos - quienes considerarían que las chicas les pertenecen y, por tanto, deben estar a su disposición y servicio (Foshee et al., 2004; Rojas-Solís y Carpintero, 2011)”. 3. Actitudes tolerantes y percepción sobre la violencia de género. María José Díaz-Aguado (2012) expone que los y las adolescentes manifiestan opiniones que, de alguna forma, justifican algunas ideas sexistas y la violencia como reacción, sin embargo, rechazan de forma casi unánime la violencia Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 110 de género y la familia patriarcal. En nuestra opinión, esto vendría a corroborar la idea de la existencia de una falta de comprensión de lo que significa la violencia de género y llevaría a la necesidad de clarificar esos conceptos donde, en ocasiones, se mezclan valoraciones políticas, sociales y culturales con análisis de tipo científico. Verónica De Miguel (2013, p. 6) en un trabajo sobre percepción social de la violencia de género en la adolescencia y la juventud, obtiene resultados que vuelven a indicar contradicciones entre la falta de claridad de lo que es la violencia de género, el grado de rechazo a lo que entienden por este fenómeno y la realidad de la violencia en las parejas de estas edades. La autora expone: “La juventud considera inaceptable la violencia de género así como la violencia física y la violencia sexual, siendo el rechazo a la violencia de género algo superior en las mujeres jóvenes que en los hombres de estas edades. Una de cada tres personas jóvenes no identifica los comportamientos de control con violencia de género. El 96% de las mujeres y el 92% de hombres jóvenes consideran inaceptable la violencia de género. No todas las formas de violencia de género concitan el mismo rechazo ni todos los comportamientos que constituyen maltrato son identificados como tales: la violencia física y sexual es rechazada por el 97% de la juventud, y la violencia verbal por el 93%. El 67% considera inaceptable la violencia de control”. En estudios relacionados con las nuevas formas de control en violencia de género como es el ciberacoso, la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género (2013), en un informe sobre este fenómeno como forma de ejercer la violencia de género en la juventud, plantea que los y las adolescentes no tienen percepción del riesgo y no perciben de forma importante su peligro en acciones de control a través de internet y el móvil. En nuestra opinión, el uso de determinadas nuevas tecnologías está sirviendo para un mayor control en la pareja de los/as Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 111 adolescentes. No se ha cambiado el deseo y la acción de control pero se aumenta, diversifica y perpetúa con estos nuevos sistemas utilizándose en muchos casos, no solo como instrumento de control, sino también como factor de humillación para la dominación. Parece, por tanto, que tampoco en estas nuevas formas de violencia de género se distingue con claridad la situación. Se ha estudiado la influencia de las actitudes que aprueban la violencia como predictoras de la perpetración de la violencia física en estudiantes adolescentes (Chan, 2007). Se puede tomar en consideración el carácter de escalada que concurre en la violencia en parejas adolescentes. Se ha señalado que lo que se inicia como violencia leve y ocasional se convierte progresivamente en agresiones de mayor gravedad. Además, se comienza con leve violencia psicológica y continúa con mayor gravedad en el aspecto psicológico y con progresivos y cada vez más fuertes ataques de violencia física (Foshee y Reyes, 2011). Estas investigaciones indican que la violencia psicológica ha sido identificada como el primer paso de la violencia física en parejas adolescentes y que la experiencia de victimización es predictora de agresión que se convierte en una señal de futuras agresiones. Estudios de González y Santana (2001) y de Taylor, Stein y Burden (2010) coinciden en señalar que la violencia en parejas adolescentes se instala de forma gradual y se hace más grave cuando la pareja es más estable. Viejo (2012) señala que los resultados ponen en evidencia que la violencia en parejas de adolescentes es progresiva en cuanto a gravedad, de manera que la implicación previa en violencia leve suele ser la mejor variable predictora para la violencia grave. Luis Seoane (2012) abunda en la idea de la necesidad de cambiar el punto de mira y adaptar el concepto de violencia de género para que no lleve a dudas y se pueda reconocer con facilidad por las y los adolescentes y propone aproximar la Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 112 percepción de riesgo de que poseen las personas adultas al conocimiento y experiencia de las personas adolescentes y jóvenes para que puedan percibir la existencia del riesgo de sufrir violencia de género y no pensar que es algo que solo sucede entre personas de más edad. En definitiva, se valora en esta afirmación de este autor la importancia de un cambio de actitud en las valoraciones que hacen las personas más jóvenes sobre la violencia de género. Diversas investigaciones entre las que destacamos las de Weisbuch y colaboradores, 1999; Cleveland y colaboradores, 2003; Fitzpatrick y colaboradores, 2004; Sierra, Rojas, Ortega y Martín-Ortiz, 2007; Windle y Murug, 2009, entre otras) muestran que un factor de riesgo predictor de que ellas lleguen a ser víctimas y ellos agresores es la normalización, justificación y aceptación de la violencia en la pareja. Se constata en las investigaciones manejadas en este capítulo que las relaciones sentimentales en la adolescencia pueden ser un fenómeno de madurez, de aprendizaje, de socialización de desarrollo de pautas de relaciones, de apertura de nuevos sentimientos, etc. Al mismo tiempo que lo anterior también hay que tener en cuenta el carácter incipiente de éstas y la falta de pericia por parte de sus protagonistas por lo que pueden convertirse en un elemento desestabilizador y de riesgo que puede llevar a intentos de control y violencia. Por otra parte, los chicos inician cada vez antes su primera relación mientras que las chicas no parecen haber cambiado en esto. Es fundamental, por tanto, atender a las situaciones que puedan inducir a situaciones de peligro en estas parejas para prevenir y evitar que se puedan producir abusos. Además, se aprecia que los adolescentes utilizan la violencia para reforzar su identidad en su grupo de iguales, lo que aporta una mayor necesidad de tener elementos de prevención para estas relaciones. El acoso sexual muestra una mayor prevalencia entre hombres jóvenes que entre mujeres jóvenes pero se produce una equiparación si hablamos de Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 113 victimizaciones (McMaster et colaboradores, 2002; Fernández-Fuertes y Fuertes- Martín, 2005; Menesini y Nocentini, 2008; Ortega y colaboradores, 2008). Carmen Delgado y Esperanza Mergenthaler (2011, p. 202) exponen que “las chicas perciben mayor gravedad en las conductas mas vinculadas a violencia psicológica: manipulación emocional, indiferencia afectiva, descalificación, celos y control. En cambio, los chicos perciben mayor gravedad en las conductas mas vinculadas a violencia fisica y sexual: amenazas, presión sexual y acoso”. 4. Factores sociodemográficos, estereotipos y actitudes tolerantes hacia la violencia de género. Determinados estudios si han puesto de manifiesto que al aumentar la edad disminuye la perpetración de la violencia (Moore, Elkins, Mcnult, Kivisto y Handsel, 2011). Black, Schumacher, Smith Slep y Heyman (1999) con respecto al factor edad, exponen que a medida que aumenta la edad del varón (a partir de los 15 años) disminuye el riesgo de agresión En este mismo sentido, Riggs, Caulfield y Street (2000) señalan que la prevalencia del maltrato correlaciona negativamente con la edad de la pareja. Verónica De Miguel (2013) analiza, a la luz de los datos, que la percepción de que la desigualdad de género es grande, es mayoritaria, pero que las personas jóvenes aprecian menos desigualdades entre hombres y mujeres que el resto de la población, siendo esta percepción distinta entre hombres y mujeres estimándose mayores diferencias en las mujeres que en los hombres. Estas afirmaciones, en nuestra opinión, pueden ser indicios de que al aumentar la edad y la apreciación de desigualdades entre hombres y mujeres, se disminuya la perpetración de violencia. Lorea Arenas (2013) en su estudio sobre sexismo en adolescentes y su implicación en la violencia de género sostiene que el número de jóvenes que está de acuerdo con concepciones sexistas decrece con la edad, pero eso no significa que Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 114 estén erradicadas muchas de las actitudes y comportamientos sexistas que mantiene la juventud de hoy, manifestándose que existe una socialización asociada a un sesgo sexista que desarrolla desiguales conductas y creencias y propiciando comportamientos de malos tratos entre las parejas adolescentes. Cantera, Estébanez y Vázquez (2009) señalan en la misma dirección, que han observado una tendencia a que se aumente la percepción de violencia con la edad, que en sus investigaciones la gradúan según el curso al que pertenece el alumnado, siendo una diferencia importante entre alumnado de 14 años pertenecientes a 3º de ESO y de 17 años de 2º de bachillerato. Entre los 14 y los 22 años las adolescentes suelen ser más agresoras en sus parejas, mientras que de los 23 a los 49 años son los adolescentes los que presentan conductas más agresores (Archer, 2000). Foshee y Reyes (2011) han apuntado que las agresiones físicas en las parejas adolescentes comienzan al inicio del periodo adolescente y se sitúan en su punto máximo hacia los 16 años, volviendo a decrecer durante los últimos años de adolescencia y primeros de la juventud. Es necesario tener en cuenta, tal y como señala Viejo (2012, p. 137), que: “las primeras relaciones sentimentales suponen para los adolescentes un contexto de relación en el que es necesaria la negociación de intereses y, por ende, las conductas sexistas más hostiles, propias de las primeras edades, evolucionan hacia conductas más benévolas pero igualmente sexistas. Por tanto, la experiencia sentimental constituye una variable moduladora de estas actitudes, siendo que favorece el desarrollo de la identidad de género y con ella la construcción de los estereotipos, respecto a los roles, que regulan estas relaciones”. Sin embargo, Sánchez y colaboradores (2008) obtienen resultados que muestran una implicación alta en agresiones ocasionales en sus relaciones de pareja, Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 121 violencia de género en la que hombres y mujeres emprenden una lucha mutua en la relación. Martín Baró, Aron y Corne (1994) exponen que en algunos casos, se puede considerar con el término de psicología reaccionaria cuando el reduccionismo de constructos en las investigaciones y estudios en psicología lleva a efectos negativos que discriminan a determinados grupos sociales contribuyendo a reforzar ideas injustas y falsas que no sirven para hacer avanzar y mejorar a esos colectivos. En este debate parece producirse una contradicción. Por un lado, diversos estudios e investigaciones científicas, como ya hemos mencionado antes, muestran datos muy similares en el número de actos violentos y abusos cometidos tanto por hombres como por mujeres, lo que señalaría un factor de bidireccionalidad en este tipo de violencia. Por otro lado, las encuestas realizadas por algunos organismos gubernamentales manifiestan datos muy preocupantes referidos a la violencia dirigida hacia la mujer por sus parejas o ex-parejas que hacen insignificante las proporciones de esta violencia de mujeres hacia hombres, tanto en número de casos como en gravedad de estos. Esta situación obliga a analizar estos datos y buscar las razones que expliquen y clarifiquen esta contradicción. La contradicción entre los resultados de estudios sobre violencia de pareja y los datos sobre violencia de género presentados por agencias internacionales plantea dudas sobre la validez de constructo de las conclusiones obtenidas basadas en los resultados de las escalas de violencia de pareja. La evaluación de la violencia de pareja debería incluir la violencia basada en el género, cuya relevancia ha sido mostrada en la frecuencia y seriedad de este problema (Delgado, 2014). Ferrer y Bosch (2005) apuntan a posibles prejuicios de género, a la realización de análisis soportados en definiciones de violencia muy amplias y a la inseguridad de no saber qué miden exactamente las escalas de violencia de pareja, Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 122 de manera que los datos obtenidos de esas escalas no tienen en cuenta los motivos ni razones de los abusos, ni el impacto que genera en la relación de la pareja. De esta forma, los instrumentos como el Tactic Conflict Scale (Straus, 1979) o la Safe Dates Scale (Foshee y colaboradores, 2005), en sus múltiples adaptaciones y versiones, han ayudado a apoyar los mitos que minimizan la importancia de la violencia de género, y que consideran esa violencia como un combate mutuo en donde el hombre y la mujer son igualmente violentos en sus relaciones (Bosch y Ferrer, 2012). Delgado (2014) expone que si las escalas que evalúan la violencia de pareja intentan comparar la violencia sufrida y perpetrada por mujeres y hombres, es necesario que aseguren la igualdad de los resultados derivados de las respuestas de ambos grupos. En cuanto a la evidencia basada en los procesos de respuesta, es dudoso que las mujeres y los hombres simbolicen el constructo de manera similar cuando responden a cuestiones de abusos sufridos o infligidos. Los hombres tienden a minimizar su conducta violenta, y las mujeres tienden a minimizar los abusos que reciben. (González y Santana, 2001; Lorente, 2006; Walker, 2009; Moral de la Rubia, López-Rosales, Díaz-Loving, y Cienfuegos, 2011; Roca y Masip, 2011). La investigación sobre este aspecto en violencia sentimental con adolescentes indica que no es tanto un tema de roles de género asociados al sexo de estas personas, sino del grado de implicación en conductas agresivas (Moffit y Caspi, 1998;Nocentini, Menesini y Pastorelli, 2010), en donde se establece una dinámica recíproca violenta y de agresividad siendo similar tanto la frecuencia como la severidad de uno a otra como al revés (Capaldi, Shortt y Kim, 2005; Whittaker y colaboradores, 2007; Menesini y Nocentini, 2008; Menesini y colaboradores, 2011). En este sentido, es fundamental utilizar los instrumentos adecuados para obtener datos fiables y validos que sean objetivos y no sirvan para reforzar mitos y estereotipos. Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 123 En este orden de cosas, Peters (2008, p.1) dice: “los mitos que sirven funciones psicológicas individuales también sirven funciones sociales relacionadas con culpar a la víctima, exonerar el perpetrador y minimizar la violencia”. Esperanza Bosch y Victoria Ferrer (2012, p. 551, 552), señalan los mitos siguientes: “Los hombres y las mujeres son violentos/as por igual en la pareja. Este mito se concreta en la consideración de esta violencia como un combate mutuo”, “Los hombres son tan víctimas como las mujeres”. En contra de estos mitos, las autoras exponen la conclusión del Informe Mundial sobre Violencia y Salud donde se señala que, aunque las mujeres pueden agredir a sus parejas masculinas y se dan actos violentos en parejas del mismo sexo, la violencia de pareja es soportada en proporción abrumadora por mujeres e infringida por hombres. Las autoras (2012, p. 552) concluyen que estos y otros mitos relacionados con los estereotipos de género, si se consolidan, “producirían así una autentica vuelta de tuerca al tema donde las víctimas (ciertas) pasarían a ser vistas como (supuestas) culpables”. Peters (2008, p. 3), manifiesta “Tomados en su conjunto, los mitos (sobre la violencia de género) están pensados para reducir el apoyo social a las víctimas transformándolas de víctimas inocentes de un crimen potencialmente letal en individuos que consciente e inconscientemente decidieron ser maltratados. De hecho, de acuerdo con estos mitos, la víctima no es realmente una víctima porque ella podría haber evitado el abuso, probablemente lo provocó, e inconscientemente lo deseaba”. Se necesitan más estudios longitudinales que nos hagan avanzar en el conocimiento de las causas y del peso relativo de cada uno de los factores que inciden en las mismas, evitando las limitaciones que en la actualidad se mantienen, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudios se centran en el papel de los adolescentes hombres como agresores (Bank y Burraston, 2001; Lavoie, Hebert, Capítulo 4. Factores asociados a la violencia de género en adolescentes 124 Tremblay, Vitaro, Vezina y Mc Duff, 2002), y siendo muy escasos los que se hacen desde la óptica de ellas como agresoras (Foshee y Reyes, 2011). En cualquier caso, como ya se ha expuesto, este trabajo parte de considerar la violencia de género como la violencia que se ejerce contra la mujer por aquellos que han sido o son sus cónyuges o han mantenido o mantienen relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia, tal y como está expuesto en el artículo 1 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, que es el marco normativo actual que define en España lo que es la violencia de género y sus características. Es importante analizar la prevalencia de la violencia en parejas adolescentes formadas por hombres y mujeres jóvenes para ver en qué forma actúan según el tipo de violencia y que estereotipos han sido interiorizados. Existen investigaciones que afirman que la prevalencia es similar en la implicación de hombres y mujeres jóvenes (Moffit, Caspi, Rutter y Silva, 2001; Brendgen, Vitaro, Tremblay y Wanner, 2002). En estos estudios no se debe obviar el debate planteado sobre la validez de los cuestionarios utilizados. Los datos muestran que la implicación de hombres y mujeres jóvenes en agresiones como empujar o pegar a sus parejas es del 7,5% en ellos y el 7,1% en ellas; tirar o golpear objetos es del 18% en ellos y del 13,9% en ellas; insultar a la pareja del 23,9% en ellos y del 28,8% en ellas; la violencia psicológica es más frecuente que la física para los y las jóvenes de ambos sexos (González y Santana, 2001), siendo en la agresión verbal donde se manifiesta con más fuerza (Muñoz-Rivas y colaboradores, 2007; Sánchez y colaboradores, 2008). Cantera, Estébanez y Vázquez (2009), en su evaluación a través de la escala VEC de percepción de la violencia psicológica en las relaciones de noviazgo, obtienen resultados que muestran que la percepción global de la violencia psicológica es moderada, sin apreciarse diferencias por sexo.  125  Mapa de acciones educativas de la Junta de Andalucía 1. Introducción 2. Marco político y normativo 3. Estructuras de coordinación 4. Acciones educativas y recursos 5. Formación del profesorado y de agentes sociales CAPÍTULO 5  126  1. Introducción. En los últimos años, el alumnado de las instituciones educativas españolas y andaluzas, han recibido y reciben una educación igualitaria y radicalmente contraria al machismo y a la violencia de género. Sin embargo, los datos muestran que se está produciendo un aumento muy considerable de la violencia de género entre la juventud. Se han detectado, una serie de pautas, que deben promoverse a través de la educación, para ayudar a romper esta trágica cadena: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a desarrollar esquemas básicos alternativos a la violencia; 2) el rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en él la crítica a la que se vivió en la infancia, reconociendo a otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la violencia; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia. En la adolescencia, etapa dedicada de forma prioritaria a la construcción de una identidad propia y diferenciada, puede incrementarse la capacidad para modificar los modelos y expectativas básicos desarrollados con anterioridad, gracias a una nueva herramienta intelectual de extraordinaria utilidad: el pensamiento formal, que permite un considerable distanciamiento de la realidad inmediata, imaginar todas las posibilidades y adoptar como punto de partida del pensamiento lo ideal, lo posible (en lugar de lo real). Es imprescindible, por tanto, un análisis profundo de lo que está sucediendo y del papel de las instituciones educativas para cambiar la tendencia explicada anteriormente y propicie la igualdad entre mujeres y hombres evitando las conductas machistas y la violencia. La educación sigue teniendo un enorme poder para cambiar las cosas. En la actualidad, otros poderes también gozan de una enorme fortaleza, y  127  a veces, van en dirección contraria a los esfuerzos que se llevan a cabo desde el mundo educativo. Las instituciones educativas no solo deben ofrecer formación sobre determinadas materias. Deben capacitar a ciudadanos y ciudadanas para una sociedad democrática e igualitaria. Es vital, por tanto, desarrollar estrategias que fomenten la equidad entre mujeres y hombres y hagan del dialogo y la convivencia pacífica un principio esencial. Es imprescindible, por tanto, un análisis profundo de lo que está sucediendo y del papel de las instituciones educativas para cambiar la tendencia explicada anteriormente y propicie la igualdad entre mujeres y hombres evitando las conductas machistas y la violencia. La educación sigue teniendo un enorme poder para cambiar las cosas. En la actualidad, otros poderes también gozan de una enorme fortaleza, y a veces, van en dirección contraria a los esfuerzos que se llevan a cabo desde el mundo educativo. La educación y el aprendizaje aparecen, a través de la socialización, como elementos clave en el mantenimiento de la desigualdad y la violencia, tanto por el efecto que tienen sobre la cultura, que, de alguna manera, se anestesia ante su manifestación para que su integración no sea dolorosa ni traumática, como por la influencia en cada uno de los hombres que deciden recurrir al instrumento de la violencia para imponer su orden y conseguir el control y el dominio de la mujer (Herman, 1992). Teniendo en cuenta lo anterior, se ha desarrollado un importante y amplio marco normativo que ha creado los mecanismos oportunos para el fomento de la igualdad en el entorno educativo pero no ha sido capaz de eliminar las prácticas sexistas y evitar las discriminaciones que se suelen manifestar de forma oculta como así lo ponen de relieve los estudios realizados sobre el tema del sexismo hacia las alumnas  128  (Duru-Bellat, 1990; Tomé y Rambla, 2001; Arenas 2006; Jiménez, Alvarez, Gil, Murga y Téllez, 2006; Blaya, Debarbieux y Lucas, 2007; Barberá, Candela y Ramos, 2008; Rodríguez Lajo, Vila y Freixa, 2008). Sin duda, los centros educativos son espacios físicos y simbólicos fundamentales para reproducir y ver reforzados modelos dañinos de masculinidad y feminidad, sin embargo, también pueden ser espacios que sirvan de modelo para superar estereotipos, prevenir la violencia y la discriminación y desarrollar comportamientos y actitudes igualitarias. Constituyen espacios privilegiados donde de una forma más potente se puede influir en la construcción de la identidad personal de hombres y de mujeres. Todos los aspectos que tienen que ver con las actitudes, comportamientos y papeles que se reflejan en las relaciones de género se abordan de manera explícita y oculta a través del proyecto educativo, de la normativa y de la reglamentación educativa. En este camino, la educación debe jugar un papel crítico y de prevención para acabar con los elementos que siguen actuando como referencia para diseñar los modelos diferenciados de hombres y mujeres en base a la pérdida de derechos de las mujeres y su discriminación. Y en este proceso, debe cobrar un papel fundamental lo relacionado con la violencia de género. Para ello es imprescindible un abordaje de la situación que contemple la crítica a los elementos sociales que refuerzan los estereotipos sexistas y a los elementos individuales que, basándose en lo anterior, reproducen a nivel personal esos modelos discriminatorios para que puedan ser sustituidos por una mayor crítica social, una restructuración cognitiva y emocional para el nuevo modelo de sociedad y de personas y, desde las instituciones que nos ocupan, las educativas, un profundo cambio tanto en su currículo visible como oculto y una mejor dotación de recursos para poder actuar en esta materia.  129  La prevención en este campo desde el mundo educativo debe contener las herramientas necesarias para mostrar los elementos de desigualdad entre hombres y mujeres, reconocer los estereotipos y como llevan a la discriminación, señalar los mitos sobre el amor y hacer distinguir los elementos que caracterizan a la violencia de género. La violencia es una conducta aprendida por lo que es necesario reconstruir este aprendizaje partiendo de su contexto y sus causas interiorizando una nueva gestión pacífica y positiva de resolución de conflictos. Se apuntan a continuación algunas vías de intervención educativa que redundarían en una mejora de los comportamientos sexistas y en la prevención de la violencia de género para, posteriormente, reseñar las acciones más destacadas realizadas por la Junta de Andalucía: • Formación básica y continua del profesorado es una pieza imprescindible en la lucha contra el sexismo. • Revisión de los materiales educativos. • Orientación y desarrollo profesional no estereotipado. • Dar paso a los valores de igualdad con la convicción de que son positivos tanto para hombres como para mujeres y desterrar las conductas y modelos machistas de actuación. El factor identitario de la masculinidad como referente de superioridad y la figura de la mujer sumisa al hombre debe desterrarse para dar paso a modelos igualitarios de convivencia basados en el respeto y en la justicia. • La labor educativa más urgente con respecto a la violencia es la de la reeducación necesaria y fundamental de las emociones (Worhsam, 1992). En este sentido, hay que fortalecer desde el ámbito educativo una identidad personal acorde con el objetivo de la igualdad que refuerce la autoestima y la confianza en sí mismo para defender y actuar a favor de los principios de una sociedad más igualitaria, en donde los y las docentes tienen una importancia vital.  130  • La coeducación debe ser un instrumento para lograr la igualdad y no debe contemplarse como una asignatura más. Debe suponer una dinamización radical que impregne a todo el sistema educativo e implique al alumnado, docentes, familias y sociedad. Se ha estudiado como las practicas de coeducación que tienen como objetivo primordial el desarrollo del conocimiento de uno mismo y la creación de espacios para la discusión sobre el impacto y los efectos de la masculinidad hegemónica son muy positivas (Davies, 1994, 1997a, 1997b). Uno de los retos de la coeducación debe ser la puesta en marcha de factores de prevención ante la violencia de género. En el presente capítulo se pretende hacer una recopilación de las principales intervenciones que la Junta de Andalucía ha realizado con el objetivo de fomentar la igualdad de género y prevenir la violencia de género desde el ámbito educativo. Son muy diversas las actuaciones que se han venido realizando y, en este capítulo, abordaremos un aspecto fundamental como es la regulación normativa ya que hablamos de acciones del gobierno de Andalucía. Posteriormente planteamos algunas intervenciones que han tenido y tienen un importante calado en su desarrollo para pasar a recorrer los recursos e instrumentos de coordinación institucional o con otras entidades, que se han puesto en marcha para hacerlas posibles. A continuación recogemos las publicaciones y estudios que se han hecho para terminar con la formación al profesorado y a otras entidades educativas en esta materia. Es importante acotar el sentido de este capítulo ya que no pretende resaltar todas las intervenciones que se han realizado en temas de violencia de género. El objetivo es señalar exclusivamente las intervenciones del ámbito educativo en la Comunidad Autónoma de Andalucía, realizadas por la Junta de Andalucía, no por otras administraciones y que se refieran a temas de igualdad y violencia de género. Por ello, se exponen las acciones realizadas por la Consejería de Educación, el 233 Tabla 8.8. Conciencia de los estereotipos de género en función de la educación sexista recibida Educación recibida Educación no sexista Educación algo sexista Educación sexista Media 10.56 9.74 10.20 Mediana 12 11 12 DT 2.557 3.138 2.891 Mín. 0 0 0 Estadísticos descriptivos Máx. 12 12 12 Gráfico 8.10. Gráfico de caja y bigotes para el conocimiento del concepto de violencia de género en función de la percepción sobre la educación sexista recibida Al representar los gráficos correspondientes al estudio del conocimiento del concepto de violencia de género en función de la experiencia vital próxima a la violencia de género, se observa que los resultados son muy similares a los obtenidos en el apartado anterior, referente a la educación sexista. De nuevo, existe bastante coincidencia para los gráficos que representan “No conoce ningún caso de violencia próximo” y “Bastante contacto con casos de violencia”. En ambos coinciden las medianas (Me=12) con el valor máximo, dando lugar a una sola caja y bigote por gráfico con tamaño y longitud similar en ambos casos, por lo que se deduce un grado de dispersión muy parecido. 234 Si se comparan los dos gráficos anteriores con el tercero que representa “Contacto con casos de violencia”, se observa que presenta dos cajas, siendo la inferior mayor que la superior, indica una dispersión superior por debajo que por encima de la mediana (Me=11). En cuanto a longitud de bigotes, el superior es inexistente al coincidir con el valor máximo con el Q3 (75% de los datos). Al observarse el bigote inferior, se detecta que es el de mayor longitud de los tres gráficos, lo que quiere decir una mayor dispersión de los datos comprendidos entre el valor mínimo y el Q1 (25% de los datos). Tabla 8.9. Estadísticos descriptivos del concepto de violencia de género en función de la experiencia vital próxima a la violencia de género Experiencia vital próxima a la violencia No conoce casos de violencia próximos Conoce algunos casos de violencia Conoce en gran medida algunos casos de violencia Media 10.24 9.97 10.43 Mediana 12 11 12 DT 2.919 2.699 2.635 Mín. 0 1 0 Estadísticos descriptivos Máx. 12 12 12 Gráfico 8.11. Conocimiento del concepto de violencia de género en función de la experiencia vital próxima a la violencia de género La prueba de Kruskal Wallis indica que existen diferencias significativas en el conocimiento del concepto de violencia de género en función del conocimiento de casos de violencia de género en el entorno próximo. 235 Gráfico 8.11. Prueba de contraste no paramétrico para conocimiento del concepto de violencia y conocimiento de casos de violencia en el entorno próximo 4. Diferencias en la aceptación y tolerancia hacia situaciones abusivas de violencia de género en función del género, la educación sexista y el contacto con experiencias de violencia de género. Respecto los resultados sobre tolerancia/aceptación de la violencia de género en función del género, se observa un mayor tamaño de la caja y una longitud superior del bigote en el caso de los hombres que en el de las mujeres, de lo que se desprende una mayor dispersión de las respuestas en hombres que para mujeres. 236 Tabla 8.10. Estadísticos descriptivos de la Aceptación/ Tolerancia de la violencia de género en función del género Género Hombre Mujer Media 2.48 1.31 Mediana 1 0 DT 3.614 2.878 Mín. 0 0 Estadísticos descriptivos Máx. 17 20 Gráfico 8.12. Gráfico de caja y bigotes de la aceptación/ Tolerancia de la violencia de género en función del género La prueba U de Mann Whitney (70.929.500, p=.000) muestra la existencia de diferencias significativas en función en las actitudes de aceptación en función del género. 237 Gráfico 8.13. Prueba de contraste no paramétrico Aceptación/ Tolerancia hacia la violencia de género en función del género En relación a la tolerancia hacia la violencia de género en función de la educación sexista recibida se extrae que existe bastante coincidencia para los gráficos que representan “Educación recibida no sexista” y “Educación recibida sexista”. En ambos coinciden las Medianas (Me=0) con el valor mínimo, dando lugar a una sola caja y bigote por gráfico con tamaño y longitud superior en el caso de la educación sexista recibida, de lo que se extrae un mayor grado de dispersión en los resultados. Si se comparan los dos gráficos anteriores con el tercero que representa “Educación recibida algo sexista”, se observa que presenta dos cajas, siendo la inferior menor que la superior, indica una dispersión superior por encima de la Mediana (Me=1). En cuanto a longitud de bigotes, se detecta que es el de mayor longitud de los tres gráficos, lo que quiere decir una mayor dispersión de los datos comprendidos entre el valor máximo y el Q3 (75% de los datos). 238 Tabla 8.11. Aceptación/Tolerancia hacia la violencia de género en función de la educación sexista recibida Educación recibida Educación no sexista Educación algo sexista Educación sexista Media 1.55 2.53 2.16 Mediana 0 1 0 DT 3.014 3.718 3.536 Mín. 0 0 0 Estadísticos descriptivos Máx. 20 16 16 Gráfico 8.14. Gráfico de caja y bigote sobre Tolerancia hacia la violencia de género en función de la educación sexista recibida La prueba de Kruskal Wallis indica la existencia de diferencias significativas en las actitudes tolerantes hacia la violencia de género en función de la educación de carácter o no sexista recibida (14,710, p= 0,001). 239 Gráfico 8.15. Prueba no paramétrica para Tolerancia hacia la violencia de género en función de la educación sexista recibida En función del contacto con la violencia de género, hay diferencias significativas. Observando los tres gráficos de cajas y bigotes obtenidos, se detecta que existe similitud para los gráficos que representan “No conoce casos” y “Conoce en gran medida algunos casos de violencia”. En ambos coinciden las Medianas (Me=0) con el valor mínimo, dando lugar a una sola caja y bigote por gráfico con tamaño y longitud superior en el caso de haber tenido bastante contacto con casos de violencia, de lo que se extrae un mayor grado de dispersión en los resultados. Si se comparan los dos gráficos anteriores con el tercero que representa “Conoce en alguna medida algunos casos de violencia”, se observa que presenta dos cajas, siendo la inferior menor que la superior, indica una dispersión superior por encima de la Mediana (Me=2). En cuanto a longitud de bigotes, se detecta que es el de mayor 240 longitud de los tres gráficos, lo que quiere decir una mayor dispersión de los datos comprendidos entre el valor máximo y el Q3 (75% de los datos). Tabla 8.12. Estadísticos descriptivos para Tolerancia de la violencia de género en función de la experiencia vital próxima a casos de violencia Experiencia vital próxima a la violencia No conoce casos de violencia próximos Conoce algunos casos de violencia Conoce en gran medida algunos casos de violencia Media 1.48 2.81 2.08 Mediana 0 2 0 DT 2.887 3.706 3.513 Mín. 0 0 0 Estadísticos descriptivos Máx. 20 17 20 Gráfico 8.16. Tolerancia de la violencia de género en función de la experiencia vital próxima a casos de violencia La prueba de Kruskal Wallis (27.605, p=.000) muestra la existencia de diferencias significativas en las actitudes tolerantes hacia el abuso en función al conocimiento y experiencia con casos próximos de violencia en su entorno. 241 Gráfico 8.17 Prueba de contraste no paramétrico para tolerancia hacia la violencia de género y el conocimiento de casos de violencia en el entorno 5. Diferencias en la creencia del mito sobre la culpabilidad de la mujer maltratada en función del género, la edad, la educación recibida, concepto de la violencia y la experiencia vital próxima a la violencia de género Los datos muestran que el 65,1% de las personas encuestadas han respondido que no creen en el mito, el 26,1% creen moderadamente y un 8,8% dicen creer bastante en el mito. 242 Tabla 8.13. Creencias en el mito de la culpabilidad de la mujer maltratada Si lo planteamos en función del género, hay más mujeres (308) que hombres (259) que no creen en el mito. Por lo que respecta a las personas que creen en el mito, el hombre presenta mayor aceptación que las mujeres tanto en los que creen moderadamente (hombres, 147 y mujeres, 80) como los que creen bastante en el mito (hombres, 49 y mujeres, 28). La prueba de Chi cuadrado (X 2 =28047, p=.000, C. Contingencia, .177) indica la existencia de diferencias significativas en el mito de la culpabilidad de la mujer maltratada en función al género, masculino o femenino de los/as adolescentes. 249 conductas implicadas en un acto de perpetración de violencia de género, muestran actitudes tolerantes. En el nodo 4, el 52,7% con un elevado o escaso conocimiento del concepto de violencia tolerarían las situaciones de abuso justificándolas. El nodo 2, es un nodo terminal. Donde el 71.4% de los/as adolescentes que creen bastante en el mito de la culpabilidad de la mujer maltratada (un pequeño porcentaje de 8.9%) toleran la violencia de género. El nodo 3, está compuesto por un amplio porcentaje de adolescentes (65.3%) que no creen en el mito mostrando el 60.6% tolerancia cero ante la violencia. No obstante, no es un nodo terminal, por lo que interviene otra variable de segmentación, en este caso el género. En el nodo 6 el 29.8% de los adolescentes que no creen en el mito son hombres, de este porcentaje aproximadamente la mitad, el 51% muestra actitudes tolerantes ante una situación de abuso. En el nodo 7 el 70.3% de las adolescentes que no creen en el mito de la culpabilidad de la mujer maltratada, muestran tolerancia cero ante situaciones de abuso, y por tanto no justificarían, ni perdonarían el abuso. 250 Figura 8.1. Árbol de decisión para tolerancia de la violencia de género 251 Las tablas de riesgo y clasificación proporcionan una rápida evaluación de la bondad del funcionamiento del modelo (Berlanga, Rubio y Vilà, 2013). En este sentido, la tabla muestra el modelo clasifica de forma correcta, aproximadamente, al 61.6% de los/as adolescentes en general. De forma específica para cada categoría de la variable dependiente ofrece un “acierto” más elevado en el caso de la categoría “tolerancia de la violencia”, con un 64.5%. Tabla 8.14. Tabla de riesgo Tabla 8.15. Tabla de clasificación Clasificación Pronosticado Observado Tolerancia cero Toleran la violencia Porcentaje correcto Tolerancia cero 215 240 47,3% Toleran la violencia 91 316 77,6% Porcentaje global 35,5% 64,5% 61,6% Métodos de crecimiento: CHAID Variable dependiente: Tolerancia La ganancia de los nodos para la categoría “toleran la violencia” muestra que el modelo es adecuado, observándose que los índices superan el 100%, excepto para el nodo 7 donde hay menos casos en la categoría criterio que los esperados. Riesgo Método Estimación Típ. Error Resustitución ,384 ,017 Validación cruzada ,407 ,017 Métodos de crecimiento: CHAID Variable dependiente: Tolerancia 252 Tabla 8.16. Ganancia de los nodos Ganancias para los nodos Nodo Ganancia Nodo N Porcentaje N Porcentaje Respuesta Índice 5 53 6,1% 41 10,1% 77,4% 163,8% 2 77 8,9% 55 13,5% 71,4% 151,3% 4 169 19,6% 89 21,9% 52,7% 111,5% 6 257 29,8% 131 32,2% 51,0% 108,0% 7 306 35,5% 91 22,4% 29,7% 63,0% Métodos de crecimiento: CHAID Variable dependiente: Tolerancia 253 Valoraciones de los/as adolescentes andaluces sobre las acciones educativas 1. Consideraciones preliminares 2. Valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces. 3. Valoraci ón sobre la existencia de diferencias significativas en función del género y la edad en la valoraci ón de las acciones educativas 4. D iferencias en la valoración de las acciones educativas en función de l grado de aprendizaje de los estereotipos CAPÍTULO 9 254 1. Consideraciones preliminares. En este capítulo se exponen los resultados relacionados con el objetivo de la investigación que persigue: 1. Conocer la valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces. a. Saber qué piensa el alumnado sobre las acciones educativas relacionadas con la igualdad y en contra de la violencia de género en los centros. b. Conocer su percepción sobre el machismo en su centro. c. Saber si hay diferencias significativas en función del género y la edad en la valoración de las acciones. d. Conocer si existen diferencias significativas en la valoración de las acciones educativas en los centros en función del grado de aprendizaje de los estereotipos. 2. Valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces. A continuación si exploramos las valoraciones que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces de forma global, se observa en la distribución de la Figura 9.1, una tendencia positiva en las valoraciones (M=16,03, DT=3,48). Así, en la zona derecha del área gráfica se observa el ascenso progresivo de las frecuencias a partir del valor 8, mientras que en la zona contraria se produce una disminución CAPÍTULO 1 255 cercana al valor 0, lo que nos señala un grado positivo a la hora de valorar las acciones que se vienen desarrollando en materia de violencia de género en los centros educativos. Tabla 9.1. Estadísticos descriptivos de las Valoraciones de las acciones educativas en los centros (0-20) Válidos 845 N Perdidos 30 Media 16.03 Mediana 17.00 Desv. T. 3.485 Mínimo 2 Máximo 20 Figura 9.1. Gráfico de frecuencias de la variable global “Valoraciones de las acciones educativas en los centros” Si exploramos los resultados descriptivos de las valoraciones educativas en función a los indicadores del constructo, podemos observar que el 60,3% está totalmente de acuerdo con el ítem “En mi Centro educativo tengo ejemplos de profesores y profesoras que valoran la igualdad entre hombres y mujeres”, frente a un 2,1% que está en total desacuerdo con dicha afirmación. Si unimos los porcentajes de las personas que se muestran totalmente de acuerdo (60,3%) con las que se muestran medianamente de acuerdo (23,1%), se produce un resultado del 83,4% que muestra niveles de acuerdo muy mayoritarios con esta afirmación. Sin embargo, en la posición contraria y uniendo las afirmaciones de total desacuerdo (2,1%) y medianamente en desacuerdo (3,2%), solo llegan al valor de 5,3%. Parece por estos datos que hay referentes en el personal docente de los centros educativos 256 que sirven de ejemplo para extender la igualdad y no propiciar estereotipos sexistas. Sin embargo, el ítem no plantea la cuantía de estos ejemplos, solo su existencia (Figura 9.2). Tabla 9.2. Estadísticos descriptivos del item: “En mi centro educativo tengo ejemplos de profesores y profesoras que valoran la igualdad entre hombres y mujeres” Válidos 864 N Perdidos 11 Media 3.36 Mediana 4.00 Desv. T. 0.949 Mínimo 0 Máximo 4 Figura 9.2 . Gráfico de barras del item: “En mi centro educativo tengo ejemplos de profesores y profesoras que valoran la igualdad entre hombres y mujeres” En el ítem del constructo denominado “Me parece necesario que en los Centros educativos se desarrollen intervenciones que fomenten los valores de igualdad de hombres y mujeres”, los datos muestran que solo el 1,2 % están en total desacuerdo con el ítem, en contraposición con el 68,4% de las personas participantes que han manifestado encontrarse totalmente de acuerdo con dicha aseveración. Esta valoración muestra que se ve conveniente extender los valores de igualdad entre hombres y mujeres y que los centros educativos pueden jugar en ello un papel fundamental. Sin embargo, uno de cada 10 participantes, el 9,9% se muestra indiferente (Figura 3). 60,3 23,1 11,2 3,2 2,1 257 Tabla 9.3. Estadísticos descriptivos ítem: “Me parece necesario que en los Centros educativos se desarrollen intervenciones que fomenten los valores de igualdad de hombres y mujeres” Válidos 869 N Perdidos 6 Media 3.51 Mediana 4.00 Desv. T. 0.843 Mínimo 0 Máximo 4 Figura 9.3. Gráfico de porcentajes ítem: “Me parece necesario que en los Centros educativos se desarrollen intervenciones que fomenten los valores de igualdad de hombres y mujeres” En el siguiente ítem “En mi Centro educativo se han puesto en marcha intervenciones en pro de la igualdad y contra la violencia de género”, los datos muestran que solo un 39% reconoce que se han realizado estas intervenciones o las recuerda mientras que un 6,3% no identifica que se realizaran estas actividades. Parece, por tanto, que no se han realizado estas intervenciones de una manera significativa o las que se realizaran, no se han identificado que tienen este objetivo. Existe, además un alto porcentaje de indiferentes (19,5%) (Figura 9.4). 68,4 18,5 9,9 2,1 1,2 258 Tabla 4. Estadísticos descriptivos ítem: “En mi Centro educativo se han puesto en marcha intervenciones en pro de la igualdad y contra la violencia de género” Válidos 863 N Perdidos 12 Media 2.83 Mediana 3.00 Desv. T. 1.217 Mínimo 0 Máximo 4 Figura 4. Gráfico de porcentajes ítem “En mi Centro educativo se han puesto en marcha intervenciones en pro de la igualdad y contra la violencia de género” En cuanto al ítem del constructo denominado “En el caso de haberse realizado esas intervenciones, me han gustado”, los datos muestran que el 4.9% están en total desacuerdo y, por tanto, no le han gustado, en contraposición con el 41,8% de las personas participantes que han manifestado encontrarse totalmente de acuerdo con dicha afirmación. El porcentaje de indiferentes, al igual que en el anterior ítem, también es alto (23,9%). Parece que no son mayoría a los que les han gustado estas intervenciones partiendo de que el 68, 4% ha reconocido que es necesario que en los Centros educativos se desarrollen intervenciones que fomenten los valores de igualdad (Figura 9.5). 39 26,2 19,5 9 6,3 265 Figura 9.11 . Contraste no paramétrico de las Valoraciones de las acciones educativas en función al género 4. Diferencias en la valoración de las acciones educativas en función del grado de aprendizaje de los estereotipos. Para valorar si existen diferencias significativas en las valoraciones que hacen los/as adolescentes de las acciones educativas en pro de la no violencia de género en sus centros, se realiza un análisis exploratorio, en el que se aprecian en el diagrama de caja (Figura 9.12) diferencias entre las medias de los grupos adolescentes con diferentes grados de aprendizaje de estereotipos dañinos. 266 Tabla 9.12. Estadísticos descriptivos para Valoración de acciones educativas en función del grado de estereotipos asumidos Grado de aprendizaje de los estereotipos de género Muy bajo Bajo Alto Muy alto Media 16.48 14.94 13.93 13.56 Mediana 17 16 14 12 DT 3.131 4.102 4.10 4.33 Min. 4 2 7 8 Max. 20 20 20 20 Figura 9.12. Gráfico de caja y bigotes para la Valoración de acciones educativas en función del grado de estereotipos asumidos Se observan diferencias en las valoraciones de las acciones educativas en los centros, de tal manera que los/as adolescentes con un grado muy alto de aprendizaje de estereotipos valoran más negativamente las acciones educativas en los centros (M=13.56, DT=4.33). En cambio los/as adolescentes con un 267 aprendizaje de estereotipos muy bajo valoran las acciones educativas en pro de la igualdad y la no violencia de forma más positiva (M=16.48, DT=3.13) Figura 9.13. Contraste no paramétrico de las Valoraciones de las acciones educativas en función al grado de aprendizaje de los estereotipos La aplicación de la prueba de Kruskal Wallis (33.848, p=.000), confirma que existen diferencias significativas entre los y las adolescentes que muestran diferentes grados de aprendizaje de los estereotipos de género y por tanto los tienen más interiorizados. 268 Discusión de resultados y conclusiones CAPÍTULO 10 269 1. Discusión y conclusiones. Los resultados obtenidos en la presente investigación responden al objetivo general de conocer con mayor profundidad la situación en la actualidad del alumnado adolescente de Andalucía en lo referente a sus percepciones sobre la violencia de género, haciéndolo a la luz de las intervenciones educativas que trabajan para influir en un mayor grado de igualdad entre mujeres y hombres propiciando la eliminación de las conductas y actitudes que pueden llevar a la violencia de género. El primer objetivo de la investigación estudia las percepciones que manifiestan los y las adolescentes andaluces sobre la violencia de género para ello, se exploran en primer lugar los estereotipos de género (gender-role beliefs) que asumen en torno a los roles patriarcales de género; se indaga en el concepto que tienen de violencia de género, describiendo como perciben diferentes formas de manifestación de la misma (física y psicológica); se describen las actitudes tolerantes, de aceptación de situaciones de abuso y de violencia de género y se profundiza en la creencia sobre la culpabilidad de la mujer maltratada (mito de las mujeres maltratadas). Los resultados señalan que los y las adolescentes andaluces manifiestan posiciones contrarias a los estereotipos patriarcales tradicionales. En concreto, se declaran en contra de que los sentimientos y las emociones sean cosas unidas principalmente a las mujeres, como habitualmente se viene remarcando como una característica propia de ellas, mientras que a los hombres se les atribuye otras relacionadas con la valentía y el coraje, opinión de la que tampoco participan las personas encuestadas. 270 En cuanto a los papeles que creen adecuados para hombres y mujeres con respecto a determinadas cuestiones que podrían señalar la existencia de estereotipos sexistas, la presente investigación muestra que no consideran que, por razones de sexo, la mujer deba hacerse cargo de los hijos e hijas ni que los hombres sean los que deben proveer de sustento económico a la familia. De esta forma, no se participa de la idea de que la mujer debe estar en las tareas de la casa y los hombres deben ocupar el espacio público y ser, en exclusiva, los que ocupen los puestos de trabajo generados fuera del hogar. El estudio señala que existe muy poca permisividad con el rol de género masculino asociado a la dominación del hombre sobre la mujer y al ejercicio de la autoridad y poder de éste dentro de la relación. Continuando con la búsqueda de identificadores de estereotipos patriarcales en los y las adolescentes andaluces, tampoco los manifiestan de forma mayoritaria cuando se les pregunta si consideran que el papel fundamental del hombre en la pareja es proteger a la mujer mientras que la mujer debe centrarse en cuidar del hombre. Sin embargo, resulta llamativo que al referirnos al rol del hombre como protector de la mujer dentro de la pareja y al rol de la mujer como cuidadora del hombre, el nivel de desacuerdo disminuye con respecto a las anteriores posiciones comentadas, lo que muestra un nivel de interiorización importante de los roles de género tradicionales en lo que afecta a la igualdad dentro de la pareja. Con respecto a las posiciones ante el maltrato en la pareja, se considera maltrato en la pareja o ex pareja los insultos, humillaciones y los desprecios de una forma mayoritaria. Este tipo de violencia de carácter psicológico parece ser rechazada, pero faltan datos para poder concluir que no existan otras razones que lleven a su perpetración. Las amenazas y las coacciones también son rechazadas 271 mayoritariamente. Se observa, a la luz de estos datos, que de la violencia no física, psicológica, se tiene un alto grado de conciencia. El maltrato físico como es una bofetada, que es más explícito que el maltrato psicológico, denota una menor apreciación por parte de los y las adolescentes que el maltrato psicológico. Casi una de cada cinco personas encuestadas no ve con claridad que dar una bofetada sea maltrato. Sí se manifiesta de forma mayoritaria que no se perdonaría una situación de agresión física por parte de la pareja o expareja, datos que son coincidentes en porcentaje con las manifestaciones de las personas que consideran maltrato físico una bofetada. Los datos extraídos de este trabajo nos muestran que existe una mayoría de personas encuestadas que están en contra de la idea de que algunas mujeres buscan que sus parejas o exparejas les peguen. A pesar del importante porcentaje que está en contra de esta afirmación, hay que reseñar que una de cada cuatro personas encuestadas, participan de este mito. En cuanto al mito de la culpabilidad de la mujer maltratada se observa que más de la mitad de las personas encuestadas plantean no creer en dicho mito. Sin embargo, una de cada tres personas encuestadas muestra su creencia en él. Por lo que atañe a las razones por las que se aceptarían situaciones abusivas por parte de la pareja, se muestra que la perspectiva de quedarse solo/a es la circunstancia que mayor grado de desacuerdo provoca para aceptar situaciones abusivas. A continuación aparece la pena, probablemente como señal de perdida de apego con la pareja. Le sigue el miedo. El amor se sitúa en último lugar, posiblemente con la perspectiva de volverlo a recuperar. Según estos datos podemos extraer una tendencia a la aceptación del mito romántico de que por amor se puede 272 aceptar todo y su consecuente efecto en la generación de conductas de violencia de género. A la hora de valorar estos datos, es importante tener en cuenta las aportaciones realizadas por Viejo (2012, p. 139), utilizando palabras de White y colaboradores (2000), donde se señala que las conductas agresivas y violentas de las parejas adolescentes, deben analizarse dentro de un contexto en donde se examine el comportamiento en sí mismo y la valoración que la persona implicada hace de él o de los factores que inciden en su aparición. En este sentido, tal y como muestran Hird (2000) y Rodríguez et al. (2012), los y las adolescentes situados en un contexto social donde la violencia se ve como normalizada, pueden no dar importancia a los comportamientos de carácter agresivo que manifiestan con sus parejas a pesar de poder reconocer el desagrado que sentirse víctima de estas conductas e identificarlas como comportamientos agresivos. La presente investigación extrae resultados que concuerdan en gran medida con los aportados por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, en el estudio sobre “Jóvenes y género. El estado de la cuestión (2014. p. 22), cuando analizan las encuestas y exploran los comportamientos de violencia señalando que los resultados no son muy claros. Se da una contradicción que consiste en obtener unas cifras muy reducidas cuando se pregunta a los jóvenes sobre si han ejercido violencia. Sin embargo, si se les pregunta sobre la valoración sobre determinadas formas de control y agresión masculinas, sí responden manifestando aceptación de conductas violentas. En nuestro trabajo también coincidimos con lo expuesto por María José Díaz-Aguado (2012) al plantear que los y las adolescentes universitarios rechazan de forma casi unánime la violencia de género y la familia patriarcal pero que siguen 273 existiendo opiniones que, de alguna forma, justifican algunas ideas sexistas y la violencia como reacción. Verónica De Miguel (2013, p. 6) también obtiene resultados que muestran contradicciones entre la falta de claridad de lo que es el concepto de violencia de género, el grado de rechazo a lo que entienden por este fenómeno y los datos estadísticos reales sobre la violencia en las parejas de estas edades. La autora expone, coincidiendo con los resultados obtenidos en la presente investigación, que la juventud considera inaceptable la violencia de género así como la violencia física y la violencia sexual, sin embargo, una de cada tres personas jóvenes no identifica los comportamientos de control con violencia de género. García-Sedeño y García-Tejera (2013) exponen que desde la infancia vamos interiorizando conductas y actitudes que terminan siendo estereotipos. Se nos enseña a asumir papeles de hombre o de mujer que es reforzado por la sociedad en donde vivimos. Esta situación condiciona las relaciones de pareja ya que estos roles discriminan a la mujer a favor del hombre y le otorga a lo masculino una superioridad que se convierte en algo fijo y permanente. En nuestra investigación se produce un rechazo considerable a estos estereotipos pero se debe estar alerta para que se distinga con claridad por parte de la juventud, que tipo de conductas son de control y sobreprotección, cosa que no parece estar suficientemente solventada. En diversos estudios se expone que los y las jóvenes que quieran asumir su rol sexual deben ser dominantes, controlar a su pareja, sobreprotegerla, controlar sus actividades y sus relaciones sociales (Lazarevich, Irigoyen Camacho, Sokolova y Delgadillo Gutierrez, 2013). Ellas deben ser sumisas, respetuosas, responsabilizarse del clima de la pareja, y estar convencidas incluso de que pueden educar a su pareja (Ortega Ruiz, Sánchez Jiménez y Ortega Rivera, 2008; Ortega Ruiz, Ortega Rivera y Sánchez, 2008; Ortega Rivera, Sánchez Jiménez y Ortega Ruiz, 2010; Connolly y McIsaac, 2011; Ortega y Sánchez, 2011). 274 Cantera, Estébanez y Vázquez (2009), en su evaluación a través de la escala VEC de percepción de la violencia psicológica en las relaciones de noviazgo, señalan que la percepción global de la violencia psicológica es moderada, mientras que en nuestro trabajo aparece con un alto grado de percepción, sin apreciarse diferencias por sexo. Con respecto a los mitos que señalan a las mujeres como las culpables o instigadoras de la violencia, ya hemos expuesto que se produce un amplio rechazo a esta idea pero sigue habiendo jóvenes que participan de este mito. Es este un planteamiento peligroso ya que como manifiestan Esperanza Bosch y Victoria Ferrer (2012, p. 551, 552), si se consolidan estos mitos, podrían llevarnos a un cambio de papeles donde las víctimas pasarían a ser las culpables. En términos de culpabilidad hacia las mujeres, las evidencias plantean que a mayor número de personas que aceptan la ideología patriarcal, mayor índice de aprobación de la violencia de género se produce, tendiendo a verse esta violencia como beneficiosa y considerando a las mujeres como sus responsables (Dobash y Dobash, 1979; Glick, Saklli-Ugurlu, Ferreira y Aguiar de Souza, 2002; WHO, 2005; Haj-Yahia I Schiff, 2007). Peters (2008, p. 3), incide en la idea de que estos mitos sirven para reducir el apoyo social a las víctimas y convertirlas en objeto de dudas sobre las razones por las que han sufrido violencia. No parece aceptable, por tanto, el planteamiento de culpabilizar a las mujeres de provocar esa violencia que sufren y soportan, aspecto que es coincidente en nuestro estudio y manifestado por las personas encuestadas. Sin embargo, el mantenimiento de estos mitos, si parece estar relacionado con las actitudes de aceptación de la violencia de género. El segundo objetivo del estudio ha indagado en la existencia de diferencias significativas en el grado de aprendizaje de los estereotipos; se ha pretendido conocer si existen diferencias significativas en la percepción de la violencia; si 281 mujer maltratada, la edad y el género como factores predictores de las actitudes ante la violencia de género. Determinadas investigaciones han mostrado que el grado de internalización de los estereotipos de género (gender role beliefs) constituye un factor predictor del aumento de los actos violentos en EEUU (Parrot y Zeichner, 2003; Reidy y colaboradores, 2009), no obstante no se había relacionado grado de con la predisposición a aceptar conductas violentas. Nuestro estudio pone de manifiesto que el mito de la culpabilidad de la mujer maltratada es el predictor clave de las actitudes tolerantes del abuso en adolescentes. Aunque, el grado de internalización de los estereotipos de género (gender role beliefs) constituyen un factor que predispone a la aceptación de la violencia (Wade y Brittan-Powell, 2001; Davis y Liddell, 2002). Viejo (2012) plantea que el factor predictor de la victimización leve femenina son variables personales y de contexto de la pareja, mientras que en la grave, actúa como predictor la experiencia de victimización leve y la falta de disposición hacia la conducta delictiva. En los hombres, en lo que afecta a la victimización física masculina se ponen en juego variables de los tres ámbitos que interaccionan entre sí y con la victimización física leve de forma directa e indirecta. Si es necesario señalar que la victimización grave sólo se produce por la experiencia previa en victimización leve. La autora señala que los resultados ponen en evidencia que la violencia en parejas de adolescentes es progresiva en cuanto a gravedad, de manera que la implicación previa en violencia leve suele ser la mejor variable predictora para la violencia grave e indica que una visión tradicional y conservadora de las relaciones de pareja y de los estereotipos asociados podrían estar en la base explicativa de la victimización de las chicas, quienes considerarían que los celos y el afán posesivo de sus parejas son muestras de amor y, por tanto, estarían justificados, y de la implicación como agresores de los chicos, quienes considerarían que las chicas les pertenecen y, por tanto, deben estar a su disposición y servicio (Foshee et 282 al., 2004; Rojas-Solís y Carpintero, 2011). Estas manifestaciones coinciden con los resultados obtenidos en nuestro estudio de forma parcial al hacer alusión a uno de los mitos sobre la violencia de género (Bosch-Fiol y Ferrer-Pérez, 2012) como creencia que actúa como predictora de la tolerancia a la violencia. Foshee y Reyes (2011) indican que la violencia psicológica ha sido identificada como el primer paso de la violencia física en parejas adolescentes y que la experiencia de victimización es predictora de agresión que se convierte en una señal de futuras agresiones. Estudios de González y Santana (2001) y de Taylor, Stein y Burden (2010) coinciden en señalar que la violencia en parejas adolescentes se instala de forma gradual y se hace más grave cuando la pareja es más estable. Diversas investigaciones entre las que destacamos las de Weisbuch y colaboradores, 1999; Cleveland y colaboradores, 2003; Fitzpatrick y colaboradores, 2004; Sierra, Rojas, Ortega y Martín-Ortiz, 2007; Windle y Murug, 2009, entre otras) muestran que un factor de riesgo predictor de que ellas lleguen a ser víctimas y ellos agresores es la normalización, justificación y aceptación de la violencia en la pareja. El cuarto objetivo ha examinado la valoración que hacen los/as adolescentes sobre las acciones educativas en contra de la violencia de género desarrolladas en los centros educativos andaluces. Se ha explorado lo que piensa el alumnado sobre las acciones educativas relacionadas con la igualdad y en contra de la violencia de género en los centros educativos, su percepción sobre el machismo en su centro las diferencias significativas en función del género y la edad en la valoración de las acciones. Se han analizado las principales acciones educativas propuestas por la Junta de Andalucía, indagando el papel que juegan los estereotipos y las actitudes ante la violencia. 283 Con respecto a las valoraciones sobre las acciones que se vienen desarrollando en materia de violencia de género en los centros educativos se muestra un grado positivo sobre su desarrollo considerando las personas encuestadas de forma mayoritaria que en su centro educativo hay ejemplos de profesores y profesoras que valoran la igualdad entre hombres y mujeres. Parece por los datos extraídos que hay referentes al personal docente de los Centros educativos que sirven de ejemplo para extender la igualdad y no propiciar estereotipos sexistas. Sin embargo, el ítem no plantea la cuantía de estos ejemplos, solo su existencia. Se valora convenientemente extender los valores de igualdad entre hombres y mujeres y que los centros educativos pueden jugar en ello un papel fundamental. Sin embargo, uno de cada 10 participantes, se muestra indiferente a esta afirmación. Sobre la realidad de la puesta en marcha de intervenciones en pro de la igualdad y contra la violencia de género en los centros educativos, los datos muestran que sólo cuatro de cada diez personas reconocen que se han realizado estas intervenciones o las recuerda. Parece, por tanto, que no se han realizado estas intervenciones de una manera significativa o las que se realizarán, no se han identificado que tienen este objetivo. Existe, además un alto porcentaje de indiferentes. Por otra parte, se considera que en estas intervenciones deben participar el alumnado, profesorado, padres y madres. Parece claro que se valora positivamente que en las intervenciones educativas a favor de la igualdad y contra la violencia de género, se logre el mayor grado de participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa. Los datos obtenidos sobre la percepción que se tiene sobre el grado de machismo en el Centro educativo señalan que más de la mitad de las personas 284 encuestadas no perciben que existan problemas de machismo elevado en su Centro educativo. A partir de estos datos es necesario señalar líneas de intervención que, partiendo de la no percepción clara de la desigualdad de género en los centros educativos, se detecten los comportamientos y actitudes que pueden ser sexistas o pueden llevar a la violencia. Es necesario, por tanto, seguir las recomendaciones de investigaciones que muestren necesidades formativas en materia de igualdad y violencia de género con adolescentes cuya efectividad esté demostrada bajo criterios científicos. Delgado y Mergenthaler (2011, p. 204) exponen que se deben realizar intervenciones dirigidas a la prevención, además de los programas generales que incluyen el repertorio completo de la violencia de género. La intervención con los chicos, debería conseguir una mayor sensibilización hacia la violencia psicológica, deslegitimando conductas ampliamente reforzadas por el sistema de valores de la ideología del amor romántico (posesividad, celos, control). Con las chicas se debería trabajar los aspectos que logren una mayor intransigencia respecto a la coerción sexual y las amenazas. Siguiendo a Colás y Villaciervos (2007, p. 52), se debería formar a los y las adolescentes en cuanto a la interiorización de estereotipos, lo que muestra la importancia que estos estudios prestan al concepto, planteado en este trabajo, de que el aprendizaje de los estereotipos de género es un elemento predictor de la violencia de género. Al mismo tiempo, exponen que en algunas cuestiones, la formación para hombres y mujeres debería tener, en esta materia, aspectos diferenciados. 2. Prospectiva. El presente estudio muestra que existen discrepancias importantes entre diversas investigaciones realizadas sobre la adolescencia, la igualdad y la violencia 285 de género, entre ellos y con respecto a datos estadísticos sobre el fenómeno de la violencia, en especial en lo que afecta al concepto de bidireccionalidad. Es decir, de la violencia como combate mutuo. Los cuestionarios que se vienen utilizando para medir actitudes y estereotipos sobre la igualdad y la violencia de género en personas adolescentes, muestran determinadas dificultades y ofrecen resultados que, en algunas ocasiones, no superan criterios de homogeneidad. Hay que tener en cuenta que los hombres y las mujeres no parece que simbolicen el constructo de manera similar cuando responden a cuestiones de abusos sufridos o infligidos. Los hombres tienden a minimizar su conducta violenta, y las mujeres tienden a minimizar los abusos que reciben (González y Santana, 2001; Lorente, 2006; Walker, 2009; Moral de la Rubia, López-Rosales, Díaz-Loving, y Cienfuegos, 2011; Roca y Masip, 2011). Ferrer y Bosch (2005) señalan que se pueden producir prejuicios de género al realizar análisis basados en definiciones de violencia muy amplias y a la inseguridad de no saber qué miden exactamente las escalas de violencia de pareja. Estiman que los datos obtenidos de esas escalas no tienen en cuenta los motivos de los abusos, ni el impacto que genera en la relación de la pareja minimizando la importancia de la violencia de género y considerando esa violencia como un combate mutuo en donde el hombre y la mujer son igualmente violentos en sus relaciones (Bosch y Ferrer, 2012). Delgado (2014) añade a este debate que los constructos que se emplean son una simplificación reduccionista de la violencia que no explican los motivos que existen detrás del abuso, ni valoran sus consecuencias, ni la relación entre la violencia masculina y el deseo de control de las mujeres. 286 Se recomienda, desde nuestro punto de vista, la realización de estudios longitudinales que propicien un mayor conocimiento de las causas y del peso relativo de cada uno de los factores que inciden en las mismas, evitando las limitaciones que en la actualidad se mantienen, teniendo en cuenta que la mayoría de los estudios se centran en el papel de los adolescentes hombres como agresores. (Bank y Burraston, 2001; Lavoie, Hebert, Tremblay, Vitaro, Vezina y Mc Duff, 2002), y siendo muy escasos los que se hacen desde la óptica de ellas como agresoras (Foshee y Reyes, 2011). Por otro lado, es imprescindible una mayor amplitud demográfica para obtener muestras más fiables y representativas de las que se puedan extraer y comparar diversos datos. A su vez, es necesario realizar comparaciones entre muestras de población general y adolescentes que sigan programas de formación en materia de igualdad de género para analizar, a la luz de los datos extraídos, si los programas formativos que se llevan a cabo en materia de coeducación, igualdad o violencia de género están propiciando nuevos comportamientos y actitudes mas igualitarios y sirvan de elementos de prevención ante la violencia de género. En cuanto a los cuestionarios, propiamente dichos, se deben realizar nuevos cuestionarios que se puedan validar en base al uso de un lenguaje comprensivo desde la realidad de lo que entienden los y las adolescentes sobre violencia de género y evitando las posibles respuestas con sesgos por querer quedar bien. Por fin, parece muy conveniente efectuar pruebas donde existan elementos diferenciales según sean respondidos por hombres o mujeres. Por lo que respecta a las acciones que se deben desarrollar con personas adolescentes para fomentar la igualdad y prevenir la violencia de género, se deben continuar o realizar esfuerzos desde diversos ámbitos para fomentar los valores de 287 igualdad entre hombres y mujeres como mayor garantía para eliminar la violencia de género. Solo será posible prevenir y desterrar la violencia de género entre adolescentes si se trabajan los valores de igualdad, se producen modificaciones cognitivas importantes en la aceptación de los roles sociales y se fomenta la inteligencia emocional y la resolución de problemas por vías alejadas de la violencia. La violencia de género se ha convertido en un problema de enorme importancia que afecta a hombres y mujeres, que no es de ámbito privado y que sus medidas de prevención, tratamiento y recuperación social deben estar presente en todos los estamentos sociales. Es imprescindible una profunda reflexión sobre sus causas y consecuencias y la dotación de los recursos necesarios para su eliminación. En este sentido y a la luz de los resultados de este trabajo y de lo analizado para su elaboración, se recomiendan las siguientes acciones: • En el terreno educativo es fundamental que desde la educación infantil hasta la universitaria se propicie una formación para la igualdad de géneros. Hay que plantear acciones de formación sobre la igualdad especialmente a la juventud y a los y las profesionales de la educación. El ámbito educativo ofrece extraordinarias oportunidades de poder formar en igualdad y contra la violencia machista, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, pero para ello es imprescindible una mayor formación y concienciación del personal docente. En este orden de cosas es clave fomentar la formación en las escuelas, profesores y profesionales en violencia de género y en igualdad analizando las razones del porqué se da la violencia contra las mujeres y cuáles son sus raíces. Esto aportará una mayor sensibilización y conocimiento de la problemática y ayudará a romper con los estereotipos. 288 Por otro lado, las escuelas de madres y padres deben formar a estos para que desarrollen en sus hijos e hijas una educación igualitaria y no sexista. Las madres y los padres deben ejercer, en coordinación con el profesorado, un trabajo de seguimiento de los comportamientos y actitudes sexistas que puedan plantear sus hijos e hijas y ser proactivos en la prevención y eliminación de las actitudes no igualitarias o que fomenten los roles de género tradicionales en la familia. En la educación no formal se debe hacer un gran esfuerzo y aumentar la calidad y el número de las intervenciones que se realicen para la prevención de la violencia de género en la población adolescente siguiendo criterios científicos y evaluando sus resultados, para complementar el trabajo realizado en la educación formal y desde los padres y madres. Por fin, es imprescindible buscar aliados y aliadas por la igualdad en los centros educativos. Se debe realizar un trabajo de detección, formación e intervención de estas personas para que sean referentes de la igualdad de género en sus centros educativos. Al mismo tiempo, hay que desarrollar, tanto para hombres como para mujeres, una profunda formación en temas relacionados con las emociones, la mediación, la solución de los conflictos por métodos pacíficos, la detección del sexismo y otros que eviten los estereotipos sexistas y fomenten la igualdad de género. • Por lo que se refiere a aspectos sociales, hay que potenciar en las familias, los movimientos asociativos y los medios de creación de opinión, un nuevo diseño y modelo de relación en pareja donde la reciprocidad y cooperación sean la línea a seguir basándose en la igualdad. Unido a ello, es preciso hacer una apuesta por la sensibilización en el conocimiento real de la situación de la mujer víctima de violencia, educando, especialmente, a los y las menores. 289 En este sentido, nuestra sociedad tiene que hacer un esfuerzo de no mirar a otro lado cuando nos encontremos con algún caso de violencia de género y es fundamental apoyar a las victimas ayudando a no estigmatizarlas con el sello de mujer maltratada para tratarlas con normalidad y la sensibilidad necesaria para abordar su situación. Especial importancia requiere, en este aspecto, la atención a las menores. Se debe rechazar la idea de que en los tiempos de crisis económica es se pueden recortar los recursos que son necesarios para seguir dando la cara ante la violencia de género. Más bien al contrario, se debe potenciar una mejor coordinación y eficiencia entre las entidades y profesionales que trabajan en esta materia. La crisis económica lleva, por la precariedad a la que se ven sometidas las familias, a situaciones que pueden aumentar los casos de violencia doméstica o de género, afectando de forma importante a los hijos e hijas. • En lo que afecta a los medios de comunicación, hace falta más divulgación y mejor tratamiento de las noticia y medidas legales más duras para los programas que anulan o discriminan a las mujeres y que las tratan como un mero objeto al servicio del hombre. Es fundamental incorporar en los códigos deontológicos de estos medios los tratamientos adecuados que se deben dar a las noticias relacionadas con aspectos de igualdad y violencia de género. • En cuanto a las Administraciones Públicas es importante que, además de abordar el papel que obligatoriamente les corresponde, cuenten con las entidades asociativas que trabajan en materia de violencia de género e igualdad para fortalecer los mecanismos de mejora y colaboración mutua y, sobre todo, se propicie el aumento cualitativo y cuantitativo de las intervenciones y la mayor sensibilización y participación social contra este fenómeno. Se debe dar más soporte con medios económicos y materiales para poder abordar con más eficacia y eficiencia el trabajo con las mujeres y fortalecer la formación en género desde los recursos con los que cuentan las Administraciones Públicas compartiendo esta actividad con el mundo 290 asociativo. Es necesaria una mayor dotación de recursos de todo tipo para abordar la situación que padecen las mujeres víctimas de violencia de género. (información, formación, trabajo, protección...). Las ayudas ofrecidas por las Administraciones Públicas constituyen un deber de éstas y un derecho ciudadano y deben actuar como complemento al apoyo familiar considerando que la violencia de género es un problema de toda la sociedad que debe ser erradicado. • En el aspecto político hay que profundizar en la paridad. Las mujeres son también parte de la sociedad, aunque esto parece que se olvida con demasiada frecuencia, y superan en número a los hombres. No tiene sentido ni es justo perder o rebajar la enorme riqueza que pueden aportar y es necesario ejercer un trabajo de discriminación positiva para situar a las mujeres en el papel social que les corresponde y beneficia, no solo a ellas, sino al conjunto de la sociedad. En el terreno del maltrato, se debe fomentar la idea de que la mujer que lo ha sufrido no es una víctima sino una superviviente con una enorme capacidad para acabar con las secuelas producidas y aportar mucho en positivo a su vida y al conjunto de la sociedad. • Con referencia a los hombres, deben mantener una postura activa contra el maltrato que puede ir desde no hacer ni permitir comentarios y acciones machistas hasta potenciar su asociacionismo para concienciar a la sociedad sobre lo que supone la lacra de la violencia de género. Es necesario un potente movimiento activo de hombres por la igualdad que sean ejemplo del modelo de sociedad igualitario y sin violencia que se requiere. 297 Cárdenas, M., Lay, S. L., González, C., Calderón, C. y Alegría, S. (2010). Inventario de sexismo ambivalente: adaptación, validación y relación con las variables psicosociales. Universidad Católica del Norte. Chile. Carlson, B.E. (1977). Batered women and their assailants. Social Work, 22, 445-465. 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