Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0

375 Vol. 12 (2), Agosto 2014, 375-399 ISSN: 1887-4592 Fecha de recepción: 13-05-2013 Fecha de aceptación: 11-12-2013 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0. Verónica Marín-Díaz Universidad de Córdoba, España Julio Cabero-Almenara Julio Barroso-Osuna Universidad de Sevilla, España Resumen La utilización de Internet en la formación universitaria está cobrando una gran relevancia, principalmente por la creación y el desarrollo de propuestas de formación que han hecho que la educación online crezca de manera vertiginosa. En esta línea el desarrollo de propuestas de educativas destinadas a estudiantes que cursen estudios en la educación superior, en lo que se refiere a herramientas 2.0, es hoy una realidad en la medida en que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha demandado nuevas metodologías de enseñanza. En el presente artículo presentamos los resultados de la valoración que los Assesment the online training environmets. The case of DIPRO 2.0. Verónica Marín-Díaz Universidad de Córdoba, Spain Julio Cabero-Almenara Julio Barroso-Osuna Universidad de Sevilla, Spain Abstract The appearance of Internet in the higher education agenda has become, day by day, a phenomenon of an increasing relevance, principally by the tools that have been created from different perspectives in their support. Thus, the development of educational proposals, with 2.0 tools, aimed at higher education students is a reality today, according with the demand for new teaching methods in the implementation of the European Higher Education Area (EHEA). In this paper we present the results of the assessment that college students do about an online learning environment designed within a research project. We 376 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 sought to determine whether these valuations are determined by variables such as sex, age or university where they pursue their studies. The participant sample corresponds to the students of the degrees of Bachelor in Elementary Education and Early Childhood Education at the Universities of Cordoba, Seville and the Basque Country. The main results are referred to the positive attitude that college students have in relation to proposals for online learning that support their self-regulated learning. Significant differences according to the university where they studied were also found. Key words: Internet, Assessment, Training, university students, university, tools 2.0. Introducción La aparición de Internet en el universo del ser humano ha supuesto que este se encuentre en un continuo proceso de transformación, dado el vertiginoso crecimiento que ha experimentado y experimenta la red y todas las herramientas que se han desarrollado bajo su arquitectura. Su aparición en los ámbitos principales del sujeto, -social, educativo, político, económico...-, hoy ya es incuestionable así como su impacto. Un factor determinante del aumento de su presencia es la de ser proveedora de información de todo tipo y calibre, además de estar permitiendo que espacios como el educativo vayan redefiniendo sus campos de actuación, así como las formas de diseñar las intervenciones didácticas con los sujetos. Como afirma Rodríguez (2005) Internet puede aumentar el efecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no cambiarlo por sí misma. Es por ello que su introducción en las aulas debe ser vista desde una perspectiva positiva y holística, puede ser entendida como un compañero de estudio y una herramienta de mejora (Azizan, 2010), como un elemento potenciador de las interacciones sociales y que apoya los descubrimientos que los internautas, en este caso los estudiantes, realizan (Ahmadi, Keshavanzi y Foroutan, 2011). Estudios como los llevados a cabo por Li (2007), Van de Vord (2010), Dillio y Gale (2011), Van Deursen y van Dijk (2011), Kalikant (2012) o Uzum (2012) señalan la relevancia que van cobrando en las aulas, al ser sentidas por los alumnos como un elemento útil para su formación, y que, además, aporta una nueva dinámica a la transmisión de los alumnos universitarios hacen de un entorno de formación online diseñado dentro de un proyecto de investigación I+D+i, y si esta estaba determinada por una serie de variables como el género, la edad y la universidad donde cursaban los estudiantes sus estudios. La muestra participante correspondió a los alumnos de las titulaciones de Grado de Educación Primaria y Educación Infantil de las Universidades de Córdoba, Sevilla y País Vaso. Los principales resultados que encontramos, giran en torno a la actitud positiva que presentan los estudiantes universitarios ante propuestas de formación online que fomenten su aprendizaje autorregulado, así como encontrar diferencias significativas en función de la universidad de procedencia. Palabras clave: Internet, evaluación, formación, alumnado universitario, universidad, herramientas 2.0. 377 MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 contenidos por parte de los docentes. Otro aspecto a tener en cuenta, junto con la predisposición de estudiantes y profesores, es el nuevo papel que estos adquieren, ya que esta posibilita la participación de aquellos sin necesidad de tener conocimientos técnicos de informática, teniendo pues su rol un carácter más social y emprendedor. De este modo, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en general y de Internet en particular, van a posibilitar una comunicación inmediata que ayude en la rápida resolución de los problemas, el desarrollo de un sentimiento de grupo o pertenencia a una comunidad, van a posibilitar el trabajo en grupo de manera colaborativa y cooperativa, el desarrollo de una perspectiva crítica y reflexiva, una mayor interacción entre los sujetos para la construcción y reconstrucción del conocimiento así como una flexibilización de los entornos formativos. En el caso de estos últimos, la creación de entornos formativos soportados por Internet conlleva de un lado que los individuos construyen su propio perfeccionamiento y de otro el incremento de un flujo de información en diferentes formatos, que permitirá aumentar las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las ventajas de este tipo de formación han sido ya desgranadas por varios autores (Cabero, López y Llorente, 2009; Percival y Percival, 2009; Conole y Alevizou, 2010; GIakandi, Morrow y Davis, 2011; Kalikant, 2012), y de entre todos sus argumentos queremos destacar el permitir que el estudiante marque su propio ritmo de aprendizaje, habilitar la combinación de diferentes materiales que hagan más dinámico el proceso de enseñanza, una mayor apertura y sincronización y, sobre todo, su flexibilidad y el proveer de un feedback continuo e individualizado. La creación de entornos personales de aprendizaje con objetivos formativos debe ir cobrando relevancia, dado que se configuran como un elemento que va más allá de las simples comunidades virtuales de aprendizaje. Dichos entornos deben ayudar a superar situaciones problemáticas fruto de la falta de acceso a las fuentes primarias de la información, lo cual conlleva a no poder desarrollar las destrezas necesarias para ser crítico con la realidad de las TIC presentan. Los entornos personales de aprendizaje a través de repositorios formativos van a favorecer el trabajo en grupo de los estudiantes, requiriendo una colaboración entre los docentes, de manera que la metodología docente se aleje de prácticas tradicionales de aprendizaje, otorgando así un valor significativo al proceso formativo. El entorno DIPRO 2.0 Como ya hemos señalado anteriormente, la formación tecnológica es hoy una realidad y una necesidad de la sociedad de la información del siglo XXI. Los nuevos desarrollos tecnológicos nos permiten pasar de una web caracterizada por presentar una estructura lineal y relativamente estática, a una en la que dicha estructura se comparte, siendo, a la vez dinámica y hipermedia. En definitiva, se ha pasado de una producción individual de contenidos a una compartida, donde se trata de promover roles de creadores activos de conocimiento y de desarrollar estrategias para aprender con y de otras internautas interesados en las mismas temáticas. En consecuencia, la creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por compartir un tema de conocimiento o dominio concreto, en nuestro caso el de la aplicación de las TIC en la formación universitaria, van creciendo día a día. 378 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 El entorno formativo DIPRO 2.0 nace al amparo del proyecto de investigación I+D+i denominado Diseño, producción y evaluación en un entorno de aprendizaje 2.0. Para la capacitación del profesorado universitario en la utilización educativa de las TIC (EDU2009-08893). El entorno DIPRO 2.0 se encuentra conformado por dos entornos interconectados entre sí; de un lado nos encontramos un entorno personal de aprendizaje (PLE), y por otra un repositorio de objetos de aprendizaje (ROA). El funcionamiento de los mismos puede consultarse en diferentes vídeos explicativos que se han producido para ello y pueden consultarse en http://tecnologiaedu.us.es/diproinfor/difusion/videos, así como lo referente al diseño y construcción de los mismos en el documento escrito por Infante, Gallego y Sánchez (2013). A través del PLE el alumnado puede acceder a 16 unidades didácticas de diversas temáticas, las cuales abarcan áreas de muy diversa índole, todas ellas vinculadas a las TIC. Así, podemos encontrar entre otras unidades: Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria; Las WebQuest; La tutoría virtual; los hipermedia y los hipertextos… Así mismo, se suministra una serie de herramientas o gadgets, que abarcan desde Youtube, hasta Skype, Picasa, Google Reader, Twitter, Facebook o Diigo. En lo que se refiere al ROA, el usuario podrá encontrar las unidades didácticas que persiguen capacitar al docente para la utilización educativa de las TIC, y en ellas se ofrecen diferentes materiales en distintos soportes: vídeos, documentos en formato doc y pdf, podcast de audio,… Lo más significativo es que en el diseño de los materiales realizado se ha insistido en la configuración de e-actividades para los estudiantes, al entender que las mismas son una variable significativa para el aprendizaje en entornos virtuales (Cabero, 2012). Método El diseño empleado en el entorno formativo nos ha llevado a tratar de determinar la validez de los diferentes entornos que conformaban el proyecto DIPRO 2.0 (ver figura 1 y 2), los instrumentos construidos para la consecución de los objetivos marcados en la investigación así como constatar que los resultados obtenidos. Los objetivos que se perseguían en la investigación fueron: - Efectuar una evaluación del entorno DIPRO 2.0 por parte de los estudiantes, tras participar en una experiencia formativa con el mismo. - Conocer si existían diferencias significativas en la evaluación de los entornos que conformaban el proyecto DIPRO 2.0, en función de una serie de variables como el género, la edad y la Universidad donde cursaban los estudiantes sus estudios. 379 MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Fuente: Elaboración propia. Figura 1. Entorno “A” del proyecto DIPRO 2.0. Fuente: Elaboración propia. Figura 2. Entorno “B” del proyecto DIPRO 2.0.: Objetivos. 380 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Selección de la muestra Los participantes en la investigación fueron estudiantes de la Titulación del Grado de Educación Infantil y Primaria, que cursaban la asignatura obligatoria de “Usos educativos de las TIC”, en las Universidades del País Vasco y Sevilla, y la asignatura de formación básica denominada “Educación mediática y dimensión educativa de las TIC” en la Universidad de Córdoba; y dentro de ellas con los contenidos que hacían referencia a la utilización educativa de Internet. El estudio se desarrolló durante el curso académico 2011-2012, y en los momentos temporales en los cuales en las diferentes universidades se impartía dicha asignatura, y el bloque de contenidos señalados. De este modo, el número total de participantes fue de 284, sobre una población inicial de 360 individuos, -240 en la Universidad de Sevilla, 60 en la Universidad de Córdoba y 65 en la Universidad del País Vasco-, que se repartían por las tres universidades inscritas en la experiencia en la siguiente proporción: Sevilla 71,8% (f=204), seguidos de los del País Vasco con una presencia del 18% (f=51) y en último lugar los alumnos de la Universidad de Córdoba con una participación del 10,2% (f=29); señalar que su número estuvo marcado por ser los grupos donde investigadores del proyecto impartían docencia y por ello tenían facilidad de acceso a los mismos, es decir se utilizó un muestro no probabilístico casual (Sabariego, 2004). De ellos el 34,2% (f=97) eran hombres y el 65,8% (f=187) mujeres. En función de los intervalos de edad determinados, la muestra se encuentra en su mayoría entre los 19 y 21 años (ver gráfico nº1). Fuente: Elaboración propia. Gráfico 1. Distribución de la muestra en función de intervalos de edad. Instrumentos de recogida de información El instrumento empleado fue una adaptación del empleado por Cabero (2004; 2006),y diseñado para la evaluación de materiales multimedia y telemáticos soportados en la red con fines formativos. El instrumento estaba conformado por 30 ítems con una escala de respuesta tipo Likert, donde 1 se refería a Muy negativa/muy en desacuerdo y el Engeneral,cómo calificaríalaeficacia y la comprensión del tutorial para percibir el funcionamiento del entorno: 128,44 244,572 0,644 0,938 Eltutorialessimple. 128,60 247,152 0,537 0,939 Eltutorialescomprensible. 128,38 244,301 0,639 0,938 Desde su punto de vista, el entorno elaborado presenta las herramientas más usuales para crear un entorno personal de aprendizaje blog, redes sociales,wikis,…). 128,22 248,032 0,550 0,939 381 MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 6 a Muy positiva/Muy de acuerdo, en él el alumnado evaluaba el entorno producido a través de las siguientes dimensiones: aspectos técnicos; facilidad de navegación y desplazamiento por el entorno; guía/tutorial del programa; calidad del entorno para crear un “Entorno personal de aprendizaje” (Entorno A); calidad del entorno para crear un “Entorno personal de aprendizaje” (Entorno B) y participación en la experiencia. En este caso su aplicación a los estudiantes se realizó una vez finalizada la experiencia. También en este caso, su validación se llevó a cabo mediante la prueba alfa de Cronbach, alcanzando una puntuación de 0,941, que de nuevo indicaba un alto nivel de fiabilidad (Garret, 1971). Por otra parte, se creyó conveniente conocer si la eliminación de alguno de los ítems, haría aumentar el índice de fiabilidad anteriormente señalado, y los resultados que encontramos los presentamos en la tabla nº1.  Media Varianzasi seeliminael elemento Correlación ítemtotal Alfade Cronbachsi seeliminael elemento El funcionamiento de las conexiones delasdiferentespartesdelentornoes hayenlacesquenovananingúnsitio): 128,66 254,777 0,228 0,943 El tamaño y tipo de fuentes de letras es: 128,10 254,389 0,378 0,941 El tamaño de los gráficos, textos, animaciones,...es: 128,18 252,393 0,465 0,940 En general, la estética del entorno podríaconsiderarse: 128,19 249,582 0,543 0,939 En general, el funcionamiento técnico delprogramalocalificaríade: 128,12 251,006 0,522 0,940 Engeneral,cómocalificarálafacilidad deutilizacióndelentorno: 128,24 247,619 0,539 0,939 Engeneral,cómocalificarálafacilidad demanejodelentorno: 128,25 245,621 0,620 0,939 Engeneral,cómocalificaríalafacilidad de comprensión del funcionamiento técnicodelentorno: 128,39 245,200 0,581 0,939 Engeneral,cómo calificaríalaeficacia y la comprensión del tutorial para percibir el funcionamiento del 128,44 244,572 0,644 0,938 Engeneral,cómo calificaríalaeficacia y la comprensión del tutorial para percibir el funcionamiento del entorno: 128,44 244,572 0,644 0,938 Eltutorialessimple. 128,60 247,152 0,537 0,939 Eltutorialescomprensible. 128,38 244,301 0,639 0,938 Desde su punto de vista, el entorno elaborado presenta las herramientas más usuales para crear un entorno personal de aprendizaje blog, redes sociales,wikis,…). 128,22 248,032 0,550 0,939 382 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Cómovaloraslaintegraciónqueseha realizado en el entorno de las diferentes herramientas blog, wiki, LMS,…)quefacilitanlacreacióndeun entornopersonaldeaprendizaje. 128,28 245,573 0,615 0,939 Cómo valoras la utilidad de las herramientasquesehanutilizadopara la configuración de un entorno personaldeaprendizaje. 128,26 249,382 0,567 0,939 Valora desde tu punto de vista educativo la calidad de las diferentes herramientas que se han incorporado enelentorno. 128,22 249,260 0,547 0,939 Elfuncionamientodelentornoesfácil decomprender. 128,27 241,645 0,650 0,938 Paralaunidaddidácticaenlaquehas trabajado se te han ofrecido suficientes materiales u objetos de aprendizajeparasudesarrollo. 128,39 246,648 0,591 0,939 Las actividades que se te han presentado son suficientes para la adquisición de los objetivos que se establecenenlamisma. 128,37 243,351 0,582 0,939 Laestructuraquepresentala“guíade materiales”laconsiderascomo: 128,35 242,538 0,655 0,938 Laestructuraque hemos desarrollado para la “guía de cada actividad”, la 128,43 243,454 0,649 0,938 La estructura que hemos desarrollado para la “guía de cada actividad”, la consideras para el alcance de los objetivoscomo. 128,43 243,454 0,649 0,938 Elfuncionamientodelentornoesfácil decomprender. 128,37 244,693 0,625 0,938 ¿Cómodeinteresanteteharesultado participarenlaexperiencia? 128,26 242,131 0,697 0,938 ¿Cómo valoras de manera general el desarrollodelaexperiencia? 128,27 241,585 0,712 0,937 ¿Repetirías la participación en experienciasdeestetipo? 128,44 238,608 0,671 0,938 Elseguimientoyparticipaciónen esta experiencialoconsideras. 128,40 241,626 0,668 0,938 Los aprendizajes adquiridos pueden sermássólidosquelosalcanzadoscon metodologíastradicionales. 128,43 242,535 0,577 0,939 La participación en esta experiencia me ha permitido gestionar mejor mí tiempo. 128,69 240,965 0,591 0,939 Con la participación en esta experienciamehesentidoresponsable demiaprendizaje 128,13 244,941 0,617 0,939 Con la participación en esta experiencia he desarrollado mi capacidad para el aprendizaje cooperativo. 128,30 243,293 0,553 0,939 383 MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Fuente: Elaboración propia. Tabla 1. Correlación ítem-total del instrumento de “evaluación del entorno” También, en este caso, las puntuaciones encontradas para los diferentes ítems respecto a la correlación ítem-total, indicaba que la eliminación de ningún ítem aumentaba la fiabilidad del instrumento. Por ello se tomó la decisión de aplicar el instrumento en su versión original, que puede consultarse en la siguiente URL: http:// tecnologiaedu.us.es/encuesta_dipro/index.php?option=com_content&view=article&id =2&Itemid=3. Con respecto a su validez de contenido, indicar que no se llevó a cabo por ser adaptaciones de otros instrumentos, como ya hemos señalado, los cuales se comportaron de forma exitosa en sus aplicaciones (Cabero, 2004 y 2006). Estrategia de investigación La estrategia que se siguió en la presente investigación estuvo constituida por diferentes etapas, y duró cinco semanas. Como era lógico de pensar la táctica se desarrolló de forma similar en las tres Universidades participantes. Las fases seguidas fueron las siguientes: 1ª fase: Aprendizaje de los alumnos del “Entorno Personal de Aprendizaje DiPRO 2.0” (1ª semana). 2ª fase: Trabajo individual de los alumnos en el PLE elaborado y realización de las e-actividades (2, 3ª y 4ª semana) (innovación docente). 3ª fase: Cumplimentación del cuestionario de evaluación del entorno por los alumnos (5ª semana). Los profesores que participaron en el estudio siguieron las siguientes instrucciones: a) Las dos primeras semanas (el mes fue diferente en las distintas universidades) se dedicaron a los siguientes aspectos: - Exposición por parte de los docentes de la temática a tratar en el entorno, es decir qué es y/o son los entornos personales de aprendizaje” (Nota: para La participación en esta experiencia me ha permitido gestionar mejor mí tiempo. 128,69 240,965 0,591 0,939 Con la participación en esta experienciamehesentidoresponsable demiaprendizaje 128,13 244,941 0,617 0,939 Con la participación en esta experiencia he desarrollado mi capacidad para el aprendizaje cooperativo. 128,30 243,293 0,553 0,939 390 La última hipótesis que se enunció, estaba destinada a analizar si había diferencias significativas en la evaluación que realizaban los estudiantes del entorno DIPRO 2.0, y la universidad en la cual cursaban sus estudios, para ello se formularon las siguientes hipótesis: H0 (hipótesis nula): No hay diferencias significativas entre los alumnos de las diferentes Universidades y las valoraciones que realizan del entorno Dipro 2.0. H1 (hipótesis alternativa): Si hay diferencias significativas entre los alumnos de las diferentes Universidades y las valoraciones que realizan del entorno Dipro 2.0. Para determinar su logro se aplicó el estadístico de Kruskal-Wallis (Siegel, 1976; Pardo y Ruiz, 2005) (ver tabla nº7). Fuente: Elaboración propia. Tabla 7. Prueba de Kruskal-Wallis para la variable Universidad y valoración que realizan del entorno DIPRO 2.0. (*= significativa al 0,01). Los valores alcanzados permiten rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la alternativa (H1) con un riesgo alfa de error del 0,01. En consecuencia, podemos señalar que existen diferencias entre los alumnos de las distintas universidades que conformaban la muestra, respecto a las valoraciones que efectuaron del entrono DIPRO 2.0. Para analizar entre qué universidades se daban las diferencias se aplico el test de Dunn (Dunn, 1964), alcanzado los valores que se presentan en la tabla nº8. Fuente: Elaboración propia. Tabla 8. Test de Dunn para diferencias entre las distintas universidades Las puntuaciones más bajas se dieron en la Universidad de Córdoba, seguida de la del País Vasco y Sevilla. Desde nuestro punto de vista, las diferencias encontradas entre los estudiantes de la Universidad de Córdoba, y del País Vasco y Sevilla, pudieran Númerototal 284 Pruebaestadística 11,884 Gradosdelibertad 2 Significación 0,003(**)  Pruebaestadística Errortípico S Sig. Córdoba–PaísVasco 54,842 19,094 2,872 0,004(**) Córdoba–Sevilla 55,609 16,094 3,413 0,001(**) PaísVascoSevilla 0,767 12,853 0,060 0,952 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 391 deberse al poco número de sujetos de la primera o a que eran los contenidos impartidos, aunque relacionados con las TIC, diferentes. Para finalizar la exposición de los resultados obtenidos, presentaremos el análisis efectuado para conocer si se podían establecer relaciones entre las actitudes de los alumnos hacia Internet y las valoraciones efectuadas respecto a los entornos del proyecto DIPRO 2.0. Comenzaremos señalando que para determinar si había relaciones entre las actitudes y la evaluación que realizaron del entorno, aplicamos el test estadístico de la correlación de Pearson (Domenech, 1977). De nuevo, se efectuó un análisis de las actitudes iniciales y las poseídas una vez finalizada la experiencia. En los anexos incluimos la tabla en la que presentamos las puntuaciones encontradas a tal efecto. Indicar que las actitudes fueron analizadas mediante una escala de actitudes hacia Internet con construcción diferencial semántico de Osgood (Osgood, Suci y Tannebaum, 1976), ya utilizada entre otros, por Cabero (1993) para analizar las actitudes de los alumnos de EGB, Bachillerato y Universidad hacia la informática, y Llorente y Cabero (2008) para examinar las que tenían hacia Internet. El índice de fiabilidad del mismo obtenido mediante alfa de Cronbach, fue de .943, que de acuerdo con Garret (1971) denota alto o muy alto índice de fiabilidad. El instrumento se aplicó dos veces, una primera para conocer las actitudes iniciales que tenían hacia Internet antes de participar en la experiencia (AC1), y después de participar en la misma (AC2). Los datos encontrados permiten señalar, fundamentalmente, que han aparecido correlaciones significativas, principalmente entre las actitudes mostradas por los estudiantes una vez finalizada su participación en la experiencia formativa y la evaluación que efectuaron los alumnos de los entornos. Ello nos llevaría a señalar que el aumento en las actitudes como consecuencia de la participación en la experiencia, ha repercutido en una evaluación más alta y estable. Conclusiones Diferentes son las conclusiones que podemos obtener de nuestra investigación. La primera de ellas, es que los entornos producidos en el proyecto DIPRO 2.0, han sido valorados por los estudiantes de forma muy positiva y significativa, coincidiendo con los resultados que aportan otras investigaciones relativas a la formación online de los estudiantes (Marín y Maldonado, 2011), tanto en lo que se refiere a sus aspectos técnicos y estéticos, como a la calidad que le ofrecían los dos entornos que conforman el mencionado proyecto, desde un punto de vista educativo. Es de destacar que ambos han sido percibidos por los estudiantes de manera positiva para la configuración de un entorno personal de aprendizaje. Tal valoración resultaba más significativa, si tenemos en cuenta que la realizaron tras participar en una experiencia formativa “real” en los estudios que cursaban, y cuyos resultados alcanzados iban a repercutir en sus calificaciones académicas, datos que coinciden con los obtenidos por Marín, Ramírez y Sampedro (2011). MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 392 Una de nuestras conclusiones es que los alumnos aprendieron a desenvolverse rápidamente en los diferentes entornos creados; dicho en otros términos podemos indicar que son fáciles de manejar y utilizar, haciendo que la línea del aprendizaje autorregulado cobre una gran relevancia en su espectro formativo, tal y como señala Steffens (2006) sobre las bondades de este tipo de formación, ya que al igual que las aportaciones señaladas por los estudiantes consultados, permite que el alumnado pueda desarrollar su proceso formativo en función de sus necesidades e intereses, en cualquier momento y lugar. Lo señalado nos lleva a proponer, por una parte, la extensión del entorno personal producido que incorpora tanto la herramienta “Learning Management System” (LMS) Moodle, como diferentes herramientas de la Web 2.0, a otros contextos universitarios donde la formación virtual se efectúa únicamente apoyada en LMS libres y propietarios. Nuestro trabajo aporta la idea de que un PLE utilizado para la formación universitaria, debe estar compuesto tanto por un LMS como por herramientas de la Web 2.0 para acceder a la información, para reflexionar haciendo y para compartir (Castañeda y Adell, 2013). Por otra parte, nuestro trabajo aporta nuevas formas de diseñar los contenidos para la formación virtual que pudieran complementar visiones tradicionales que se tienen sobre el diseño de materiales para la formación virtual (Cabero y Gisbert, 2005). Los datos también encontrados respecto a las valoraciones que realizan los estudiantes, nos indican que había diferencias entre los estudiantes de las diferentes universidades a las que pertenecían los alumnos que participaron en el estudio, aspecto que pudiera deberse a las matizaciones realizadas en la acción de la enseñanza por los diferentes profesores participantes. Señalar también que esta investigación aporta también un posible instrumento para la valoración de materiales formativos utilizados vía Internet. Por último, señalar la necesidad de replicar la investigación, no con una muestra de contenidos, sino durante un curso académico completo, lo que permitiría analizar más en profundidad las potencialidades de los entornos tecnológicos creados. Referencias bibliográficas Ahmadi, S., Keshavarzi, A. y Foroutan, M. (2011). The application of information and communication technologies (ICT) and its relationship with improvement in teaching and learning. 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Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba Departamento de Educación Mail: [email protected] Profesora Titular de Universidad. Directora del Máster Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, coordinadora de la titulación de Grado de Educación Primaria, editora de la revista digital EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC. Ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales (Enseñanza, Comunicar, Pixel Bit, Aula Abierta, Comunicación y Pedagogía, Cuestiones Pedagógicas….) como internacionales (Anales de la Metropolitana, Revista de Ciencias Sociales, Lusíada de Historia, Itinerârios, Educational Practice and Theory, Educational Review,…). Sus líneas de trabajo prioritarias son los videojuegos, la competencia digital y la formación en TIC del profesorado universitario. Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla Departamento de Didáctica y Organización Educativa Mail: [email protected] Catedrático Universidad de la Universidad de Sevilla, director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla, y director de la Revista “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”. Ha publicado diferentes libros y artículos relacionados con la aplicación educativa de las Tecnologías de la información y Comunicación (TIC). Participa en diferentes Másteres de distintas Universidades relacionados con la aplicación educativa de las tecnologías. Sus líneas de trabajo son la aplicación educativa de las TIC, el diseño de TIC para la formación, la formación del profesorado en TIC, y las influencias cognitivas de las TIC. 396 Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla Departamento de Didáctica y Organización Educativa Mail:[email protected] Profesor Titular de Universidad de la Universidad de Sevilla, director del departamen- to de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, y subdirector de la Revista “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”. Ha publicado diferentes libros y artículos relacionados con la aplicación educativa de las Tecnologías de la información y Comunicación (TIC). Ha impartido diferentes cursos de formación en Universidades Españolas y Latinoamericanas. Sus líneas de trabajo son la aplicación educativa de las TIC, el uso educativo de Internet, la formación del profesorado en TIC, y los entornos personales de aprendizaje. 397 Anexo Tabla. Correlaciones de Pearson entre las AC1 AC2, y la evaluación del entorno realizada por los estudiantes (nota *=significativo al 0,05; **=significativaal0,01) MedAC 1 MedAC 2 MedEval 1 MedEval 2 MedEval 3 MedEval 4 MedEval 5 MedEval 6 MedEv al MedAC1 C.de Pearson 1 0,408 (**)0,081 0,149* 0,135* 0,033 0,001 0,020 0,072 Sig.  0,000 0,175 0,012 0,022 0,578 0,989 0,739 0,228 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedAC2 C.de Pearson 0,408 (**)1 0,199(**) 0,272(**) 0,255(**) 0,195(**) 0,175(**) 0,138*0,241 (**) Sig. 0,000  0,001 0,000 0,000 0,001 0,003 0,020 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedEval1 C.de Pearson 0,081 0,199 (**)1 0,514(**) 0,460(**) 0,513(**) 0,474(**) 0,398(**)0,668 (**) Sig. 0,175 0,001  0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284  MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 398 MedEval2 C.de Pearson 0,149 (*) 0,272 (**)0,514(**) 1 0,553(**) 0,483(**) 0,531(**) 0,454(**)0,701 (**) Sig. 0,012 0,000 0,000  0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedEval3 C.de Pearson 0,135 (*) 0,255 (**)0,460(**) 0,553(**) 1 0,507(**) 0,563(**) 0,521(**)0,729 (**) Sig. 0,022 0,000 0,000 0,000  0,000 0,000 0,000 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedEval4 C.de Pearson 0,033 0,195 (**)0,513(**) 0,483(**) 0,507(**) 1 0,613(**) 0,661(**)0,819 (**) Sig. 0,578 0,001 0,000 0,000 0,000  0,000 0,000 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedEval5 C.de Pearson 0,001 0,175 (**)0,474(**) 0,531(**) 0,563(**) 0,613(**) 1 0,686(**)0,829 (**) Sig. 0,989 0,003 0,000 0,000 0,000 0,000  0,000 0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284  Evaluando los entornos formativos online. El caso de DIPRO 2.0 REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399 399 MedEval6 C.de Pearson 0,020 0,138* 0,398(**) 0,454(**) 0,521(**) 0,661(**) 0,686(**) 1 0,876 (**) Sig. 0,739 0,020 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000  0,000 N 284 284 284 284 284 284 284 284 284 MedEval C.de Pearson 0,072 0,241 (**)0,668(**) 0,701(**) 0,729(**) 0,819(**) 0,829(**) 0,876(**) 1 Sig. 0,228 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000  N 284 284 284 284 284 284 284 284 284   MARÍN-DÍAZ, V., CABERO-ALMENARA, J. y BARROSO-OSUNA, J. REDU. Revista de Docencia Universitaria, agosto 2014, 12 (2), 375-399