El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años)

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA (6-12 AÑOS) Emotional development in primary education (6-12 years) Pedro GALLARDO VÁZQUEZ∗ Universidad de Sevilla RESUMEN: Este artículo va a tratar de clarificar, desde la perspectiva del enfoque cognitivo evolutivo, algunas ideas sobre el desarrollo emocional del niño en la etapa de educación primaria, subrayando la importancia de la comprensión de la ambivalencia emocional, el desarrollo de la toma de perspectiva emocional y la comprensión de las emociones y el desarrollo de la autorregulación emocional en la formación de la personalidad de los niños y niñas de 6 a 12 años. PALABRAS CLAVE: Emoción, desarrollo emocional, educación primaria. ABSTRACT: According to the “cognitive-evolutionary” approach, this article will try to clarify some thoughts on the development of children in the stage of elementary education with ideas especially related to the importance of understanding emotional ambivalence, development of emotional perspective as well as the development of the emotional self-control in the shaping of children's personality between the age of six and twelve years old. KEY WORDS: Emotion, emotional development, elementary education. ∗Autor para correspondencia: Dr. Pedro Gallardo Vázquez. Profesor Asociado. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela s/n 41018 Sevilla (España). E-mail: [email protected] Pedro Gallardo Vázquez © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 144 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 Introducción La personalidad es un ámbito del desarrollo que es preciso abordar en el marco de las relaciones interpersonales y no al margen de ellas. Durante los primeros años de la infancia, el primer contexto en el que la gran mayoría de los niños y las niñas crecen y se desarrollan es la familia. Los lazos afectivos y el sentirse unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a desarrollar herramientas sociales, inteligencia emocional y confianza en sí mismos. A medida que se avanza en el desarrollo, los niños y las niñas, van accediendo y participando en nuevos contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el desarrollo de la personalidad. La escuela y la familia, las dos instituciones sociales de mayor repercusión en la vida del niño, se convierten entonces en los dos contextos más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; los padres, los docentes y el grupo de los iguales van a jugar un papel crucial en el proceso de socialización durante estos años. A través de las interacciones sociales que se establecen con todas estas personas, los niños y las niñas van a aprender a comunicarse, comprenderán las normas de conducta e irán asimilando y adquiriendo los valores. Estas interacciones que se producen en la escuela y en el medio familiar les permite consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo sociopersonal que se habían ido definiendo en los años anteriores. A lo largo del presente artículo abordaremos el desarrollo emocional en la educación primaria. Tras hacer una referencia al concepto de emoción y describir sus componentes, nos ocuparemos de lo que ocurre desde un punto de vista evolutivo en el desarrollo emocional (6-12 años), destacando la importancia de la comprensión de la ambivalencia emocional, el desarrollo de la toma de perspectiva emocional y la comprensión de las emociones y el desarrollo de la autorregulación emocional. 1. Concepto de emoción En la actualidad, existen multitud de definiciones acerca del concepto de emoción, sin embargo, hoy todavía el término continúa siendo un tanto vago e impreciso, debido fundamentalmente a la cantidad de acepciones que conlleva. Durante varios siglos, la emoción ha sido definida como una agitación del ánimo acompañada de fuertes conmociones en el ámbito somático; esta definición reduce la emoción y en concreto la respuesta emocional a meros cambios fisiológicos. El estado emocional de una persona determina la forma en que percibe el mundo. Sólo esta razón ya hace imprescindible acercarnos al mundo de las emociones para comprendernos mejor. Una emoción se produce cuando unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro. Como consecuencia se producen unas respuestas, inconscientes e inmediatas, del sistema nervioso autónomo (SNA) y hormonales. Después, el neocórtex interpreta la información. El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años) © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 145 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 Según este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una emoción es un estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. La emoción se genera como una respuesta a un acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasía, conducta, emoción, etc.). Se produce por medio de un acontecimiento, seguida de una valoración, que ocasiona un planteamiento neuropsicológico, o un comportamiento o una actitud cognoscitiva; y en el caso que produzca un comportamiento este ocasiona una predisposición a la acción. El proceso de la vivencia emocional se puede esquematizar así: Figura 1. Concepto de emoción Fuente: BISQUERRA, R. (2003): “Educación emocional y competencias básicas para la vida”, RIE, vol. 21-1, 12. Para Zaccagnini (2004) las emociones “son una compleja combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas” (Zaccagnini, 2004: 61). Se trata de un concepto que ofrece una descripción del fenómeno de las emociones que contempla: 1. Las características de los estados emocionales globales, que se agrupan alrededor de tres dimensiones básicas: cualidad, intensidad y duración. Dimensiones que se corresponden con los términos siguientes: afecto, sentimiento, pasión, estado de ánimo, reacción emocional, amor y odio. La cualidad emocional caracteriza la emoción como agradable o desagradable, positiva o negativa, mientras que la intensidad emocional representa el grado de activación (cognitiva, fisiológica y motora) que acarrea la reacción emocional, el grado de expresión de esta respuesta, así como la fuerza con que se experimenta subjetivamente; respecto a la duración de las emociones, hay que decir que los estados emocionales pueden ser respuestas puntuales a ciertas situaciones o predisposiciones que perduran en el tiempo. 2. La combinación de los tres componentes fundamentales de las emociones: el componente corporal (fisiológico), el componente perceptual (cognitivo) y el componente motivacional (conductual). Una emoción siempre supone cambios fisiológicos en nuestro organismo (respiración agitada, aumento del ritmo Comportamental Valoración Evento Neurofisilógica Cognitiva Predisposición a la acción Pedro Gallardo Vázquez © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 146 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 cardíaco, etc.). Cuando estamos sufriendo algunos de estos cambios solemos darnos cuenta de ello, y lo interpretamos en algún sentido. Nos sentimos alegres o tristes, asustados o motivados, melancólicos o inspirados, aunque no siempre somos conscientes de estos estados, ya que podemos tener la atención focalizada en otros estímulos. 3. La expresión de las emociones. Las personas presentamos patrones específicos de expresión facial y postural cuando estamos sometidos a determinado tipo de emociones relacionadas con la interacción social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones, además de ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una dimensión externa de comunicación. Zaccagnini ofrece otro concepto de las emociones, definiéndolas “como la autopercepción del balance, o evaluación global, que resulta de comparar en cada momento lo que deseamos o necesitamos hacer, y lo que queremos o podemos hacer, evaluación que funciona como un indicador que informa tanto a los que nos rodean como a nuestra propia `mente´, acerca de las perspectivas a que nos lleva el rumbo vital en que estamos” (Zaccagnini, 2004: 65-66). Hay que destacar que, bajo este concepto, la emoción no se identifica con la motivación, porque la motivación es específicamente para satisfacer alguna necesidad psicológica, mientras que la emoción es un conocimiento que incluye información tanto sobre la motivación como sobre los medios de que disponemos y la situación en que estamos, combinando esas informaciones en una evaluación general. Darder y Bach (2006) definen las emociones “como el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos las personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos. Son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y configuran un talante o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido” (Darder y Bach, 2006: 66). No hay un concepto único de emoción, entre otras razones porque resulta bastante difícil dar una definición que recoja satisfactoriamente todas las dimensiones de la experiencia emocional. Sin embargo, hay acuerdo en que las emociones son funciones cerebrales complejas con tres componentes más o menos visibles o explícitos: el cognitivo, el fisiológico y el conductual. Este aspecto tiene grandes repercusiones educativamente hablando: implica abordar integralmente el trabajo del cuerpo, mente y conducta en la atención a las emociones. Darder y Bach (2006), muestran su preocupación ante las connotaciones, de nuevo devaluadoras de la emoción con respecto a la razón, que algunas definiciones sobre emociones, llevan implícitas en la literatura reciente. Por esta razón, consideran que es necesario precisar qué no son las emociones y detenerse en sus funciones. Estos autores enumeran lo que a su entender no son o no significan las emociones, con el objetivo de seguir ampliando la perspectiva y desarticular ciertos tópicos y clichés heredados del pasado, y aún muy extendidos, que nos dificultan verlas como la dimensión positiva, El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años) © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 147 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 dinamizadora, integradora y educable de la persona que son. Hay al menos cinco malentendidos (Darder y Buch, 2006: 68-69): 1. El primero tiene que ver con una acepción muy habitual en el empleo diario del término: el significado de emoción no se reduce al de la expresión `emocionarse´. Es mucho más amplio que éste; cuando tenemos miedo o estamos enfadados, por ejemplo, también estamos `emocionados´. 2. Un segundo malentendido hace referencia a su duración, naturaleza y magnitud: las emociones no se reducen a una serie de estados puntuales agudos, con un principio y un final claramente delimitados, que sobrevienen inesperadamente y desencadenan una serie de reacciones incontroladas o impulsivas. Es cierto que hay un grupo de emociones, las denominadas básicas o primarias (alegría, interés, ira, miedo, pánico, tristeza, disgusto, etc.), que pueden presentarse y se presentan a menudo bajo estos parámetros, pero la vivencia emocional en su conjunto tiene un carácter persistente y sostenido, impregna a la persona de una tonalidad afectiva, le imprime un talante singular y configura una forma de estar en el mundo. Desde el momento que somos seres en proceso de relación constante con el mundo externo e interno. 3. El tercer malentendido alude a la connotación negativa que con frecuencia se da a las emociones: se describe a las personas como demasiado emocionales o se dice que necesitan controlar sus emociones. Las emociones no son estados absolutamente irracionales de los que tenemos que librarnos o perturbaciones contra las que tenemos que prevenirnos. Las emociones sin la razón pueden cometer tremendos disparates, pero la razón sin las emociones también. 4. El cuarto contempla una vertiente o dimensión social, en un doble sentido. Por una parte, cuando hablamos de emociones no nos estamos refiriendo a sacudir fuertemente los ánimos o provocar impactos emocionales fuertes en las personas. Por otra, las emociones no tienen un carácter exclusivamente individual, sino que la mayor parte de nuestras emociones tienen su origen en las relaciones que establecemos con otras personas y en la familia, tradición y cultura a la que pertenecemos. 5. El quinto y último malentendido tiene que ver con la dimensión expresiva de las emociones. No hay que confundir expresar las emociones con dejarnos llevar por ellas. No se trata de liberarlas de cualquier forma, sin ningún tipo de medida o contención, sino de tomar conciencia de ellas, guiarlas y orientarlas con la ayuda de la razón, y adquirir nuevos recursos y competencias personales para aprender a expresarlas oportunamente. 2. Componentes de la emoción La concepción y el estudio de las emociones en el comportamiento humano cambió notablemente a finales de los 60 y en la década de los 70; entre otras, las investigaciones de Lang y colaboradores (Lang y Lazovik, 1963; Lang, 1968 y 1971) llevaron a proponer que se agrupasen todas las variables observables en tres categorías: cognitiva, fisiológica y motora: observando que estos tres sistemas de respuesta correlacionaban escasamente entre sí. Como consecuencia de estos trabajos y otros (Lacey, 1967; Paul y Bernstein, 1973; Pedro Gallardo Vázquez © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 148 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 Rachman y Hodgson, 1974; Hugdahl, 1981; Himadi, Boice y Barlow, 1985 y 1986, etc.), adquieren relevancia empírica conceptos como el de fraccionamiento y desincronía de respuestas que hacen referencia a la: - escasa covariación entre diferentes respuestas de un mismo sistema, es decir, entre índices de activación; - bajas correlaciones entre los tres sistemas de respuesta: cognitivo, fisiológico y motor. Y por extensión a: - correlaciones poco significativas entre diferentes métodos al evaluar los tres sistemas de respuesta (González y Miguel-Tobal, 1994:28-29). El componente fisiológico de las emociones son los cambios que se desarrollan en el sistema nervioso central (SNC) y que están relacionados con la presencia de determinados estados emocionales. Son tres los subsistemas fisiológicos que están relacionados con las emociones (Davidoff, 1980): el SNC, el sistema límbico y el sistema nervioso autónomo. Durante los procesos emocionales se consideran particularmente activos los siguientes centros del SNC: corteza cerebral, hipotálamo, amígdala cerebral y médula espinal. La corteza cerebral, también llamada "córtex", es una lámina gris, formada por cuerpos de neuronas, que cubre los hemisferios cerebrales y cuyo grosor varía de 1,25 mm en el lóbulo occipital a 4 mm en el lóbulo anterior. Davidoff y Sloman coinciden en que la corteza cerebral activa, regula e integra las reacciones relacionadas con la emociones. El hipotálamo es una compleja zona de sustancia gris que se extiende, en cada hemisferio, por debajo del tálamo. Forma parte del sistema límbico y juega un papel importante en la regulación de la vida emocional y las funciones vegetativas. Constituye una parte muy pequeña del volumen del encéfalo anterior y, sin embargo, es decisivo para la organización de una variedad de procesos autónomos y de la conducta. La amígdala cerebral es un grupo de neuronas con forma de almendra situado en el lóbulo temporal del cerebro, en el área encefálica llamada sistema límbico, contigua al hipocampo. Está relacionada con las sensaciones de ira, placer, dolor y temor. - La médula espinal es la parte del sistema nervioso contenida dentro del canal vertebral. Cumple dos tipos de funciones: 1. Conductora: Ya que conduce información sensitiva por medio de las fibras nerviosas aferentes que llegan al encéfalo, y además conduce respuestas u órdenes, que llegan del encéfalo, a las fibras nerviosas eferentes que salen de la médula hacia otras partes del cuerpo. 2. Elaboradora: Ya que es un centro elaborador de respuestas reflejas ente estímulos que llegan por las fibras nervios aferentes. Las emociones están relacionadas con procesos electroquímicos, procesos neurales y procesos fisiológicos o cambios corporales. Tanto el sistema endocrino como el sistema nervioso son fundamentales para activar y mantener las emociones. El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años) © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 149 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 La formación reticular, al igual que la corteza cerebral, forma parte del sistema nervioso central, y ejerce dos efectos contrarios sobre la actividad motora. Por un lado facilita o estimula tal actividad, y por el otro la deprime. Estudios llevados a cabo en el laboratorio muestran que la formación reticular del tallo cerebral y estructuras adyacentes cerebrales (hipotálamo) son necesarias para el inicio y mantenimiento del estado de vigilia y conciencia. La mayoría de las teorías que intentan explicar la emoción hacen alusión a diferentes estructuras del sistema nervioso, las cuales posiblemente estén relacionadas, en algún grado, con las emociones. La teoría de Lindsley (1951), da importancia a la formación reticular y se ha dado en llamar teoría de la activación (arousal). Según ella los impulsos sensoriales, sean viscerales o somáticos llegan a la formación reticular donde se integran y se distribuyen en el hipotálamo donde estimulan el centro diencefálico de alerta. El componente subjetivo de las emociones es el conjunto de procesos cognitivos relacionados con la respuesta emocional a determinados estados del entorno y cambios fisiológicos. Las personas que distinguen pobremente sus estados internos afectivos reportan mayor incidencia de síntomas físicos. Asimismo, las personas que diferencian con mayor especificidad sus afectos presentan menos síntomas físicos (y mentales). El componente subjetivo de las emociones informa al individuo del objeto (origen externo o interno) de su experiencia. El comportamiento se organiza en torno a tal objeto favoreciendo metas y planes destinados a enfrentarse o lidiar con él. Si este componente subjetivo no llega a ser interpretado como una experiencia emocional, es probable que la persona perciba otros componentes del estado emocional, en especial los somáticos, como alteraciones de su normal devenir. El componente conductual es el comportamiento perceptible de las personas relacionado con estados mentales emocionales Todas las emociones poseen unos componentes conductuales particulares que son la forma en que éstas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo: - Expresiones faciales. - Acciones y gestos. - Distancia entre personas. - Componentes no lingüísticos de la expresión verbal (comunicación no verbal). Los modelos procesuales son los que mayor interés han mostrado en explicar el cómo se produce el fenómeno emocional, y por lo tanto, en descubrir cómo se organizan los componentes que forman parte de él. En esta línea, el investigador suizo Klaus Scherer ha venido desarrollando desde los años ochenta el modelo de mayor relevancia dentro de esta perspectiva: la teoría de chequeos secuenciales para la diferenciación de emociones, que, en términos generales, intenta explicar cómo los diferentes estados emocionales son resultado de una secuencia de chequeos de evaluación de estímulos específicos, lo que lleva implicado la organización de diferentes sistemas orgánicos. El desarrollo y las distintas versiones de esta teoría han aparecido en diversos Pedro Gallardo Vázquez © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 150 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 capítulos y artículos (Scherer, 1984a, 1984b, 1986, 1987, 1988, 1992, 1993, 1997, 1999, 2000 y 2001). La teoría parte de una concepción de la emoción en la que ésta forma parte de los mecanismos de un continuo filogenético facilitando la adaptación a los cambios producidos en el ambiente por distintos estímulos de manera que, por ejemplo, permite conseguir un tiempo de reacción menor (Scherer, 1984b, 1987). A partir de aquí, la emoción se convierte en un constructo teórico que tiene una serie de componentes que cumplen funciones diferentes que vienen derivadas del sistema orgánico al que están vinculados esos componentes. En concreto, Scherer identifica cinco componentes y los recopila en su última versión de la teoría (Scherer, 2001) como marco teórico y de referencia, ya que es el funcionamiento de los mismos la base de la teoría. Este funcionamiento de los componentes de la emoción se da de acuerdo a un proceso de evaluación (valoración) continuo. El primero de los componentes es el componente cognitivo, vinculado al procesamiento de la información como sistema de funcionamiento y cuyo substrato orgánico es el sistema nervioso central, cumple la función fundamental en el proceso emocional de la evaluación de los eventos, objetos o situaciones que se presentan al organismo. El segundo de los componentes son las “eferencias periféricas”, que, como soporte, cumplen una función de regulación de sistemas orgánicos, dependiendo del sistema nervioso central, del sistema nervioso autónomo y del sistema neuroendocrino. El tercer componente es de carácter motivacional y, de acuerdo a un funcionamiento de tipo ejecutivo vinculado al sistema nervioso central, prepara y dirige la acción. El cuarto componente del proceso emocional es el de la expresión motora que, desde la acción del sistema nervioso somático, cumple una función comunicativa informando sobre la reacción y las intenciones conductuales. El quinto y último componente del proceso emocional es un sentimiento subjetivo que sirve, desde el sistema nervioso central, para monitorizar el estado interno del organismo y la interacción que éste ha tenido con el ambiente. Bisquerra (2003:13-14) distingue tres componentes en una emoción: el neurofisiológico, el conductual y el cognitivo. Cuando se activa la respuesta emocional, el componente neurofisiológico se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción, hipertensión, respiración, etc. Son respuestas involuntarias, que la persona no puede controlar. Pero se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la relajación. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud (hipertensión, taquicardia, etc.). Por eso, la prevención de los efectos nocivos de las emociones se puede entender como un aspecto de la educación de la salud. La observación del comportamiento de una persona permite inferir qué tipo de emociones está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz, los movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de mucha precisión sobre el estado emocional. Pero este componente se puede disimular. Por ejemplo, las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos, que conectan directamente con los centros de procesamiento de las emociones. Esto hace que el control voluntario no sea fácil; aunque, siempre se puede engañar a un potencial observador. Aprender a El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años) © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 151 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 regular la expresión emocional se considera un indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre las relaciones interpersonales. El componente cognitivo o vivencia subjetiva es el que, a veces, en el lenguaje ordinario se denomina sentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. El componente cognitivo nos permite identificar un estado emocional y ponerle un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio del lenguaje. Por eso, el conocimiento de las propias emociones y su denominación es un primer aspecto de la educación emocional. Así pues, el sentimiento es una parte, y sólo una, de un marco más amplio que es la emoción. Aunque al alargarse el sentimiento más allá de la emoción, se puede olvidar su origen a partir de una emoción. 3. El desarrollo emocional Las sensaciones aportan información sobre el grado de favorabilidad de un estímulo o situación, pero también producen emociones positivas (alegría, satisfacción, deseo paz, etc.) o negativas (tristeza, desilusión, pena, angustia, etc.) en grados variables y de intensidad diversa, que se dan en un determinado contexto relacional; el niño va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan. La actitud de estas personas desencadena respuestas en los niños, respuestas que son propias de cada uno de ellos, y a su vez el niño estimula con su presencia al adulto y así se establece un lazo único entre ellos. El niño que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producirá una reacción distinta en él, que aquel que no muestra interés al oír su voz; por otra parte, el adulto que atiende al niño que se hace notar, ya sea con su llanto o gesticulando, y pasa de largo sin atender al que está "callado" y "tranquilo", provocará respuestas distintas en cada uno de ellos. De este modo cada niño irá construyendo el concepto de sí mismo, la toma de conciencia de una realidad externa a él, la idea de moralidad y el pensamiento. El intercambio relacional con personas significativas en el primer año de vida enseñará al niño a interpretar las reacciones de los demás y sus experiencias emocionales le permitirán evaluar cómo actuar en consecuencia. A partir de esta edad, sus interacciones se tornarán más complejas, sus acciones y respuestas también. Aprenderá a reconocer patrones de conducta en los otros y a imitarlos, comenzará a manejar ideas y no sólo acciones y estas ideas, como imágenes que se suceden en su interior, le permitirán pensar las acciones antes de ponerlas en práctica. Con el desarrollo del lenguaje verbal, pronto podrá sustituir dichas acciones por palabras. La relación afectiva maestra-niño en este período adquiere un carácter dialogal, ella debe hacerle sentir placer por la comunicación y el diálogo interactivo, respondiendo a sus requerimientos con una invitación a la reflexión y no únicamente a la acción; por ejemplo, si el niño dice "quiero la pelota", ella puede ir más allá de responder "bueno" o simplemente pasarle la pelota, preguntando "qué harás con ella", para así incitarlo a pensar en su petición y no Pedro Gallardo Vázquez © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 158 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 143-159 Lang, P. J. (1968). 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