Alfabetización mediática e informacional a través de narrativas transmedia

ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCOMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD LITERARIA Y AUDIOVISUAL DESDE LA TEO-PRAXIS (POÉTICA) DEL EMPLAZAMIENTO/DESPLAZAMIENTO. PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN AUTOR DE LA TESIS DOCTORAL: ANTONIO ACEDO GARCÍA DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL: Dr. MANUEL ÁNGEL VÁZQUEZ MEDEL PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN EDUCOMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD LITERARIA Y AUDIOVISUAL DESDE LA TEO-PRAXIS (POÉTICA) DEL EMPLAZAMIENTO/DESPLAZAMIENTO. AUTOR DE LA TESIS DOCTORAL: ANTONIO ACEDO GARCÍA DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL: Dr. MANUEL ÁNGEL VÁZQUEZ MEDEL AÑO MMXXV Alfabe(zación Mediá(ca e Informacional a través de Narra(vas Transmedia. Implementación y análisis de un proyecto de Innovación Docente en Educomunicación en la enseñanza universitaria para el fomento de la crea(vidad literaria y audiovisual desde la Teo-Praxis (Poé(ca) del Emplazamiento/Desplazamiento (TE/D) Doctorando: Antonio Acedo García (ORCID 0000-0002-9760-1405) Director: Dr. Manuel Ángel Vázquez Medel (ORCID 0000-0001-8584-9297) Programa de Doctorado Interuniversitario en Comunicación Línea de InvesPgación: Educomunicación y AlfabePzación MediáPca (Media Literacy) Universidad de Sevilla, 2025 La presente tesis doctoral ha sido financiada por el Ministerio de Universidades de España a través de la Ayuda del Programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU) (REF. FPU17/05637) dentro del Programa de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco del Plan Estatal de InvesPgación Cienafica y Técnica y de Innovación 2017-2020 en I+D+i. ANTONIO ACEDO GARCÍA 5 A mis padres: A mi padre que su presencia es mi recuerdo infinito. A mi madre que su presencia es mi presente infinito. A mi familia y amigos que son tiempo compartido y tiempo por vivir. A Coral mi resistencia, mi esperanza, mi cobijo. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 6 AGRADECIMIENTOS A lo largo del camino recorrido para la realización de esta tesis doctoral, he tenido la fortuna de contar con el apoyo, guía e inspiración de numerosas personas e instituciones a quienes deseo expresar mi más profundo agradecimiento. En primer lugar, a mi querido director de tesis, Manuel Ángel Vázquez Medel, mi mayor agradecimiento por su apoyo constante, por ser un referente intelectual y humano no solo para mí, sino para toda la comunidad académica y la sociedad. Su labor incansable, llena de resistencia y esperanza a lo largo de tantos años, ha sido una guía y un ejemplo de excelencia y compromiso. A mi querida comunidad investigadora, el Grupo de Investigación en Teoría y Tecnología de la Comunicación de la Universidad de Sevilla (GITTCUS), por la calidez, el compañerismo y el intercambio de ideas que han enriquecido este proyecto. En especial, gracias a su directora, María Lamuedra Graván, por su liderazgo inspirador. Mi gratitud también para Daniel Lecler por acogerme en la Universidad Gustave Eiffel, donde tuve la oportunidad de desarrollar una parte importante de mi investigación. A todo el equipo LISAA, y en particular a Emmanuel Vincenot, gracias por su apoyo constante y por facilitarme los recursos y el entorno necesario para avanzar en mi trabajo. A mis compañeros de los departamentos de la Universidad de Sevilla de Literatura Española e Hispanoamericana y de Comunicación Audiovisual y Publicidad, mi más sincero agradecimiento por su cercanía y colaboración. En especial, gracias a sus directores, Isabel Clúa Ginés y Jesús Jiménez Varea, por su disposición y compromiso. A los coordinadores del Máster en Escritura Creativa de la Universidad de Sevilla, Carlos Peinado, María Jesús Orozco y María del Rosario Martínez, muchas gracias por su apoyo académico y humano durante mi formación, que sentaron las bases de este proyecto de investigación. Al Programa de Doctorado Interuniversitario en Comunicación, mi más profundo agradecimiento por ofrecerme la oportunidad de desarrollar esta tesis. En especial, gracias a sus coordinadores generales durante estos años, Ignacio Aguaded y Aurora Labio ANTONIO ACEDO GARCÍA 7 Bernal, por estar siempre atentos a ofrecerme las ayudas necesarias para avanzar en este camino. A los doctores Rodrigo Browne Sartori y George Hamilton Pellegrini, muchas gracias por sus valiosas ideas y sugerencias, que han enriquecido enormemente el resultado final de esta tesis. A los miembros de la Red de Cátedras RTVE, en especial a Esteban Mayoral, y al equipo del Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, compuesto por José Manuel Pérez Tornero, Santiago Tejedor y Cristina Pulido, muchas gracias por permitirme formar parte de la creación de la Red de Cátedras y de la Red de Excelencia Innonews . Al Grupo Comunicar de la Universidad de Huelva, y especialmente a Amor Pérez Rodríguez, muchas gracias por brindarme la oportunidad de participar en el proyecto de investigación sobre Instagramers y Youtubers. Su confianza y apoyo han sido fundamentales. Finalmente, mi más sincero agradecimiento a todos los estudiantes que participaron en este proyecto de investigación. Su entusiasmo, colaboración y visión han dado vida y sentido a este trabajo. A todos y cada uno de vosotros, gracias por estar ahí en este viaje. Sin vuestro apoyo y contribución, este sueño no habría sido posible. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 8 ÍNDICE ÍNDICE ANTONIO ACEDO GARCÍA 9 ÍNDICE • ÍNDICE • ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y FIGURAS ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 16 8. REFERENCIAS……………………………………………………………….356 9. ANEXOS………………………………………………………………………...375 9.1. ANEXO 1 9.2. ANEXO 2 9.3. ANEXO 3 ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABLAS Y FIGURAS • FIGURA 1: MODELO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA.. ………….59 • TABLA 1: CRONOGRAMA…………………………………………………………64 • TABLA 2: POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………..70 • FIGURA 2: FLUJO INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA………………….101 • FIGURA 3: ALFABETIZACIONES DE LA AMI*………………………………….138 • FIGURA 4: 5 LEYES AMI*………………………………………………………….141 • FIGURA 5: CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS AMI*…………………………….143 • TABLA 3: HABILIDADES CRÍTICAS AMI…………………………………………145 • FIGURA 6: TRIÁNGULO AMI*………………………………………………………159 • FIGURA 7: ALFABETISMO TRANSMEDIA+……………………………………….188 • TABLA 4: ALFABETISMO MEDIÁTICO Y TRANSMEDIA+……………………….189 • TABLA 5: ÁREAS DEL CURRÍCULO AMI *…………………………………………197 • TABLA 6: POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………….216 • TABLA 7: MODELO DE PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE……………..219 • TABLA 8: POBLACIÓN Y MUESTRA ESTUDIO 1…………………………………233 • TABLA 9: COMPARACIÓN DE RESULTADOS ESTUDIO 1………………………229 • GRAFICOS 1-4: RESULTADOS ESTUDIO 1………………………………………230-233 • FIGURA 8: PORTADA PROYECTO TRANSMEDIA………………………………234 • TABLAS 10-11: RESULTADOS ESTUDIO 1………………………………………235-236 • FIGURA 9: MAPA DE CONTENIDOS ESTUDIO 2……………………………….243 • TABLA 12: SECUENCIA DE ACTIVIDADES ESTUDIO 2………………………246 • FIGURA 10: SEMINARIO WEB RAFAEL COBOS……………………………….250 • TABLAS 13-14: RESULTADOS ESTUDIO 2………………………………………..251-253 • GRÁFICOS 5-10: RESULTADOS ESTUDIO 2……………………………………….254-256 • TABLA 15: COMPARACIÓN RESULTADOS ESTUDIO 2…………………………256 • GRÁFICA 11: RESULTADOS GLOBALES ESTUDIO 2…………………………………257 ÍNDICE ANTONIO ACEDO GARCÍA 17 • TABLA 16: POBLACIÓN Y MUESTRA ESTUDIO 3…………………………………262 • TABLA 17: RECURSOS Y HERRAMIENTAS TRANSMEDIA………………………268 • GRÁFICOS 12-20: RESULTADOS ESTUDIO 3……………………………………….273-279 • TABLA 18: POBLACIÓN Y MUESTRA ESTUDIO 4…………………………………282 • FIGURA 11: ATELIER DE CRÉATION LITTÉRAIRE…………………………………282 • FIGURA 12: MAPA DE CONTENIDOS ESTUDIO 4…………………………………..286 • FIGURA 13: ESQUEMA DINÁMICA DE SESIONES………………………………….288 • GRÁFICOS 21-28: RESULTADOS ESTUDIO 4……………………………………….299-302 Todos los gráficos, tablas y figuras son de elaboración propia salvo los indicados a continuación: * Extraído Currículum de Alfabetización Mediática e Informacional para Educadores y Estudiantes: Ciudadanía Alfabetizada en Medios e Información. Pensar Críticamente, Hacer Clic Sabiamente. (UNESCO, 2023) + Extraído del Libro blanco. Alfabetismo transmedia en la nueva ecología de los medios. Barcelona: Transliteracy y Ars Media. (Scolari, 2018) ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 16 PRÓLOGO PRÓLOGO ANTONIO ACEDO GARCÍA 17 PRÓLOGO SEMBRANDO SEMILLAS DE RESISTENCIA Y ESPERANZA […]En tiempos de tanta oscuridad semillas de esperanza germinan por doquier. Hay que abonarlas, regarlas, permitirles crecer para que lo posible fructifique. Para que lo improbable sorprenda en el milagro de los hechos cumplidos. Todo corre, todo discurre raudo, desde lo uno originario a la unidad final, tejida de verdad, de bondad, de belleza. Fluye, discurre, déjate llevar por esa luz que habita en cada cosa y que refulge en ti. En tiempos de tanta oscuridad la luz del corazón ha de poder más que la negrura de la indigente inteligencia desolada. Pues los humanos somos dioses cuando soñamos, mendigos si pensamos. La mano que se entrega, nos sostiene y acoge, ha de poder más que el puño amenazante que golpea, con cobardía, lo más débil. Vivir con plenitud el presente sagrado, tremendo y fascinante, ha de vencer la muerte de viscerales odios, de estériles resentimientos, de miedos al futuro que nos hacen esclavos. En tiempos de tanta oscuridad, realiza tu misión con alegría, aunque mañana todo se acabe y lo sólido se desvanezca en el aire. La luz de tu acción en este instante se abrirá, como una flor, al infinito. MANUEL ÁNGEL VÁZQUEZ MEDEL, “Esperanza en tiempos de oscuridad”, en Mágico poder La educación contemporánea enfrenta desafíos cada vez más complejos en un mundo caracterizado por la incertidumbre, los avances tecnológicos vertiginosos y la globalización de los saberes. En este contexto, las instituciones educativas no solo tienen la responsabilidad de transmitir conocimiento, sino también de promover valores, habilidades y competencias que permitan a los estudiantes comprender, adaptarse y participar activamente en una sociedad en constante transformación. La presente tesis, centrada en la implementación de proyectos de innovación docente mediante narrativas transmedia, responde a esta necesidad al proponer un modelo que combine creatividad, tecnología y colaboración para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. El título de este prólogo, "Sembrando semillas de resistencia y esperanza", refleja el espíritu que impregna esta investigación. Por un lado, la resistencia se entiende como la capacidad de cuestionar y reformular paradigmas educativos que, en muchos casos, han ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 18 quedado obsoletos ante las demandas del siglo XXI. La rigidez de los métodos tradicionales y el énfasis en la memorización y la evaluación estandarizada han demostrado ser insuficientes para preparar a los estudiantes para los desafíos actuales. En este contexto, las narrativas transmedia emergen como una herramienta pedagógica que permite superar estas limitaciones, al fomentar un aprendizaje activo, significativo y centrado en el estudiante. Por otro lado, este trabajo se fundamenta en la esperanza de que la innovación educativa, cuando está orientada por principios éticos y sociales, puede transformar la experiencia del aprendizaje y contribuir a la construcción de un futuro más inclusivo y equitativo. En un mundo en el que la tecnología a menudo genera brechas de desigualdad, el modelo propuesto en esta tesis busca democratizar el acceso al conocimiento, empoderando a estudiantes y docentes para que sean protagonistas de su propio proceso educativo. La educación, como la narrativa misma, es un proceso en constante construcción, un entramado de historias que conectan ideas, contextos y experiencias en busca de significado. En este escenario, la presente tesis doctoral se erige no solo como un aporte al campo de la alfabetización mediática e informacional (AMI) y las narrativas transmedia, sino también como un testimonio de la necesidad de vincular teoría y práctica para responder a los retos educativos de nuestra época. Si bien los pilares conceptuales que estructuran esta investigación –la AMI y las narrativas transmedia– ofrecen un marco teórico sólido, la verdadera esencia de este trabajo reside en su implementación, en la concreción de estos conceptos en proyectos de innovación docente diseñados, aplicados y reajustados durante seis años de investigación con la participación de 335 estudiantes. Es en esta intersección entre la teoría y la praxis donde se encuentra el alma de esta tesis. El subtítulo del trabajo, que alude explícitamente a la Teo-praxis (poética) del Emplazamiento/Desplazamiento (TE/D), refleja esta dualidad metodológica que busca no solo analizar, sino también transformar la experiencia educativa. A través de los diversos proyectos de innovación docente llevados a cabo, se exploran y aplican las ideas vertebrales de la investigación, ajustándolas a las necesidades de los alumnos y los contextos específicos, sin perder de vista los fundamentos esenciales del modelo. Los resultados y conclusiones obtenidos a lo largo de los cinco años de implementación reflejan la solidez del modelo propuesto y, al mismo tiempo, su flexibilidad para adaptarse a contextos y necesidades diversas. Los proyectos se ajustaron dinámicamente a las PRÓLOGO ANTONIO ACEDO GARCÍA 19 características del alumnado y a los retos propios de cada momento, pero en todos ellos se mantuvieron elementos vertebradores que consolidan los principios fundamentales de la tesis. En este sentido, más que redundancias, los hallazgos insisten en las ideas clave del modelo, reafirmando su capacidad de replicabilidad y su potencial para servir de referencia en otros ámbitos educativos. Estas propuestas, sistematizadas en los anexos, abren caminos para futuras aplicaciones y muestran cómo las narrativas transmedia pueden convertirse en herramientas transformadoras en la educación. Uno de los elementos más destacados de este trabajo es su plena conciencia del momento histórico en el que se inscribe. Vivimos en una época de cambio acelerado, marcada por transformaciones tecnológicas, sociales y culturales que redefinen nuestras formas de comunicación, aprendizaje y creación. En este contexto, esta tesis asume la imposibilidad de intervenir de manera absoluta en ningún ámbito, reconociendo que todo cambia y todo sigue cambiando, y que en este flujo constante surgen no solo incertidumbres, sino también nuevas posibilidades. La investigación, en este sentido, no busca ofrecer respuestas definitivas, sino abrir espacios para la reflexión crítica y la acción creativa, planteando preguntas que trascienden el marco educativo inmediato. El concepto de resistencia emerge aquí como una dimensión esencial de la tesis. Frente a la creciente gestión de nuestras vidas por parte de algoritmos, sistemas de Big Data e inteligencias artificiales que amenazan con limitar nuestra libertad, nuestra capacidad crítica y nuestra creatividad, este trabajo se posiciona como un acto de resistencia. Resistencia para afirmar el valor de lo humano frente a lo tecnológico, para preservar la autonomía en un mundo que tiende a homogeneizar, para reivindicar la educación como un espacio de libertad y creación. En este sentido, las narrativas transmedia no son solo herramientas pedagógicas, sino también espacios de lucha y transformación, donde los estudiantes pueden descubrir, desarrollar y compartir sus propias historias, resistiendo la pasividad y el conformismo. Desde esta perspectiva, la tesis parte de la premisa de que la comunicación es la raíz misma del universo, la esencia que conecta todo con todo. Todo comunica y se comunica, desde las partículas más pequeñas hasta las estructuras más complejas. Este principio se extiende a la dimensión narrativa, que estructura nuestra comprensión del mundo a través de relaciones que nos permiten situarnos en el tiempo y en el espacio. Como señala la ontología narrativa, otro de los pilares fundamentales de este trabajo, aprendemos la vida ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 20 narrándola, construyendo un sentido de causalidad y secuencialidad que nos permite entender qué sucede antes y después, y por qué. Contarnos a nosotros mismos y a los demás no es solo una capacidad innata, sino una necesidad profundamente humana que nos ayuda a dar significado a nuestras experiencias. En un mundo donde la fragmentación parece ser la norma, las narrativas transmedia ofrecen una alternativa integradora que conecta formatos, lenguajes y competencias diversas. Este enfoque reconoce que cada estudiante tiene fortalezas y capacidades únicas, ya sea en la ideación visual, en la expresión verbal o en la interacción tecnológica, y les brinda un espacio donde estas habilidades pueden converger y complementarse. Las narrativas transmedia no solo amplían las posibilidades tecnológicas del aprendizaje, sino que también promueven redes discursivas donde se entrelazan voces, perspectivas y conocimientos, enriqueciendo tanto el proceso educativo como los resultados obtenidos. Estas narrativas no solo enriquecen los contenidos curriculares, sino que también fomentan competencias esenciales como la creatividad, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. En un momento en que la alfabetización mediática e informacional se ha vuelto indispensable, este modelo ofrece una respuesta innovadora y adaptativa para preparar a los estudiantes frente a las complejidades del mundo contemporáneo. En este sentido, las narrativas transmedia permiten una profunda interconexión entre disciplinas y saberes, rompiendo las barreras que tradicionalmente han fragmentado el conocimiento. Este enfoque interdisciplinar/transdisciplinar no solo contribuye a una mejor comprensión de los contenidos, sino que también refleja la naturaleza compleja e interrelacionada de los problemas sociales, culturales y tecnológicos del presente. La educación, por tanto, no puede entenderse como una simple transferencia de información, sino como un proceso dinámico que requiere de enfoques pedagógicos flexibles, significativos y creativos. Hablar de "sembrar" en el ámbito educativo implica reconocer el carácter transformador y paciente de la enseñanza. Cada idea, cada metodología y cada proyecto es una semilla que, aunque en el presente pueda parecer pequeña o limitada, tiene el potencial de germinar y crecer, dando lugar a aprendizajes profundos y cambios significativos. En este sentido, el modelo transmedia analizado en esta tesis representa una apuesta por el futuro, una invitación a explorar nuevas formas de enseñar y aprender que respondan a las necesidades de un mundo en constante evolución. PRÓLOGO ANTONIO ACEDO GARCÍA 21 El concepto de resistencia, tal como se presenta aquí, no debe entenderse como una postura de oposición rígida, sino como un esfuerzo continuo por mantener viva la capacidad crítica y la creatividad en un entorno que a menudo favorece la uniformidad y la estandarización. Frente a las presiones del mercado y las limitaciones de los sistemas educativos tradicionales, apostar por la innovación pedagógica basada en narrativas transmedia es, en sí mismo, un acto de resistencia. Es la afirmación de que la educación puede y debe ser un espacio para la experimentación, el diálogo y la transformación. Al mismo tiempo, este trabajo está impregnado de esperanza, una esperanza que no es ingenua, sino profundamente consciente de los desafíos que enfrenta la educación en la actualidad. La esperanza de que, al poner en práctica metodologías innovadoras, sea posible construir comunidades de aprendizaje más inclusivas, diversas y enriquecedoras. La esperanza de que las tecnologías, lejos de alienarnos, puedan servir para fortalecer los lazos humanos y democratizar el acceso al conocimiento. La esperanza, en última instancia, de que la educación siga siendo un motor de cambio social y personal. Esta investigación también invita a reflexionar sobre el papel del docente como guía, facilitador y creador de experiencias significativas de aprendizaje. En un modelo transmedia, el docente no es solo un transmisor de conocimiento, sino un narrador que invita a los estudiantes a participar en una historia compartida. Esta transformación del rol docente requiere una preparación adecuada, una apertura al cambio y una disposición para aprender junto con los estudiantes. Por ello, esta tesis subraya la importancia de la formación continua y el desarrollo profesional como pilares fundamentales para la implementación exitosa de cualquier innovación educativa. Finalmente, este trabajo reconoce que la educación es un proceso inacabado, siempre en construcción. Al igual que las semillas necesitan tiempo, cuidado y condiciones adecuadas para crecer, las ideas aquí planteadas requieren de un compromiso colectivo para desarrollarse plenamente. Este prólogo, al igual que la tesis que presenta, no busca ofrecer respuestas definitivas, sino plantear preguntas y abrir caminos. En un mundo donde "todo fluye y todo cambia", como diría Heráclito, la educación debe ser un espacio de resistencia y esperanza, un lugar donde las semillas del conocimiento puedan germinar y florecer en formas que aún no podemos imaginar. Esta tesis no se presenta como un conjunto cerrado de conclusiones, sino como una invitación a seguir explorando y construyendo. Es un recordatorio de que la educación, como la narrativa misma, es un ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 22 proceso dinámico y colaborativo, una relación inacabada que se enriquece con cada nueva contribución. Sembrar semillas de resistencia y esperanza significa, en este sentido, apostar por un modelo educativo que no solo responde a las necesidades del presente, sino que también se anticipa a los desafíos del futuro, manteniendo siempre en el centro la dignidad, la creatividad y la libertad humana. 1. INTRODUCCIÓN ANTONIO ACEDO GARCÍA 23 1 INTRODUCCIÓN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 30 a través de la eficacia del uso de las narrativas transmedia en el ámbito educativo. Parala correcta implementación del proyecto de investigación ha sido de gran la importancia el desarrollo de la actividad educativa desde los principios de la Innovación Docente. En un momento donde los métodos educativos tradicionales enfrentan límites evidentes, los proyectos innovadores se convierten en una necesidad para transformar la enseñanza universitaria y adaptarla a las demandas del siglo XXI. METODOLOGÍA: UN ENFOQUE DE TRIANGULACIÓN Para garantizar un análisis riguroso, la investigación adopta una metodología mixta que combina enfoques cualitativos y cuantitativos. Esta tesis doctoral defiende la integración de la AMI y las narrativas transmedia como ejes centrales para transformar la enseñanza universitaria en un espacio innovador, crítico y participativo. Para conseguir los objetivos propuestos se ha diseñado una metodología de triangulación de la información y de análisis de los datos recogidos desde una perspectiva etnográfica en un proceso investigativo heurístico y holístico con un planteamiento epistemológico multidisciplinar en el que participarán campos del conocimiento como la Comunicación, la Educación, la Filología y la Neurociencia. La metodología utilizada en la presente tesis doctoral se caracteriza por un enfoque mixto, basado en la recolección, análisis y evaluación de datos provenientes de la implementación de proyectos educativos innovadores en contextos universitarios. A lo largo de cinco cursos académicos, desde 2018-2019 hasta 2022-2023, participaron un total de 335 estudiantes distribuidos en ocho grupos de los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación Primaria de la Universidad de Sevilla, y en dos grupos del Máster Arts, Lettres et Civilisations de la Université Gustave Eiffel (París, Francia). La recolección de datos se llevó a cabo a través de cuestionarios y entrevistas individuales a los estudiantes, así como mediante la realización de focus groups, que permitieron recopilar perspectivas grupales y experiencias sobre el desarrollo de los proyectos. Se aplicaron técnicas de análisis cualitativo y etnográfico, empleando un software especializado para codificar y analizar más de 2000 documentos generados durante la investigación. Este proceso permitió comprender en tiempo real el impacto de los proyectos educativos, identificando tanto los beneficios en el desarrollo de competencias mediáticas e informacionales como las dinámicas sociales y pedagógicas emergentes en los contextos estudiados. La combinación de estos métodos asegura un 1. INTRODUCCIÓN ANTONIO ACEDO GARCÍA 31 enfoque riguroso y profundo, reflejando la complejidad y el alcance de la innovación docente a través de narrativas transmedia en dos contextos universitarios diversos. MARCO EPÍSTÉMICO: UNA PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR E HÍBRIDA La tesis se sustenta en un marco epistémico híbrido que combina las Ciencias Sociales y las Humanidades Digitales, abordando la AMI desde una perspectiva multidisciplinar. Este enfoque incluye la Comunicación, la Educación, la Filología, la Literatura y la Neurociencia, reflejando el carácter dinámico y relacional del mundo contemporáneo. El marco epistémico se fundamenta en un enfoque interdisciplinario que integra teorías esenciales para abordar la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) a través de narrativas transmedia desde una perspectiva crítica, compleja y sociocultural. En primer lugar, la Teo-Praxis (poética) del Emplazamiento/Desplazamiento (Vázquez Medel, Acosta Romero, Browne Sartori y Silva Echeto, 2003) como pilar central, destaca la multidimensionalidad del ser humano en sus contextos personal, espacial y temporal, exigiendo una aproximación flexible y adaptable al conocimiento que conecte las diversas disciplinas mediante la consiliencia o integración del saber. Esta base se complementa con los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), que conciben la literacidad como una práctica social y cultural enmarcada en las interacciones interpersonales (Barton y Hamilton, 2004), reconociendo la influencia de los contextos en el uso del lenguaje y los medios. La Teoría de la Complejidad de Edgar Morin enriquece este marco al proponer una visión holística y transdisciplinaria del conocimiento, capaz de abordar las interacciones no lineales y las dinámicas emergentes propias de los procesos educativos y comunicativos. Paralelamente, la Teoría de la Resonancia de Hartmut Rosa proporciona una perspectiva crítica sobre las relaciones de los individuos con su entorno, resaltando la necesidad de construir conexiones auténticas y significativas que transformen la experiencia educativa y mediática en un proceso resonante y no alienante. Desde el prisma de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, con especial énfasis en el análisis crítico del discurso y la acción comunicativa de Habermas, se ofrecen herramientas analíticas para deconstruir las estructuras de poder presentes en los medios, fomentando una alfabetización crítica que empodere a los estudiantes como consumidores y productores responsables de información. La Narratología a través de las aportaciones de Bajtin, Greimas y Foucault proporciona las bases teóricas para el análisis y diseño de narrativas transmedia, entendiendo la ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 32 comunicación como un proceso dialógico que articula significados y discursos en distintos contextos y plataformas. La integración de estas narrativas facilita la creación de proyectos educativos dinámicos y colaborativos, promoviendo una alfabetización multimodal adaptada a los entornos digitales contemporáneos. Finalmente, los estudios en Neurociencia y Educación de Francisco Mora aportan una perspectiva clave al enfatizar la importancia de la emoción y la curiosidad en el proceso de aprendizaje. Mora (2013) sostiene que "sin emoción no hay aprendizaje", lo que refuerza la necesidad de diseñar experiencias educativas que conecten con las emociones y motivaciones intrínsecas de los estudiantes. En este sentido, las narrativas transmedia, al integrar elementos creativos y tecnológicos, estimulan tanto los procesos cognitivos como emocionales, favoreciendo un aprendizaje más significativo, retentivo y activo. Esta visión neurocientífica proporciona una base científica para entender cómo las narrativas transmedia pueden impactar en la atención, la memoria y la construcción del conocimiento, complementando así el enfoque multidisciplinario del marco teórico. Este marco epistémico, al combinar estas teorías, ofrece una comprensión integral, crítica y humanista de la AMI y permite un enfoque transdisciplinario innovador para implementar narrativas transmedia como herramienta educativa, que responde a las demandas de una sociedad globalizada, compleja y digitalizada. INTRODUCCIÓN AL MARCO TEÓRICO El marco teórico de esta tesis doctoral se organiza en torno a tres grandes bloques temáticos que proporcionan una base sólida y estructurada para analizar e implementar el proyecto de innovación docente desarrollado. Cada uno de estos bloques aborda conceptos fundamentales que, al integrarse, configuran un enfoque teórico coherente, interdisciplinar y multidimensional. Estos tres bloques –Alfabetización Mediática e Informacional, Narrativas Transmedia e Innovación Docente desde la Educomunicación– no solo sustentan los objetivos de la investigación, sino que también dialogan entre sí, mostrando cómo las dinámicas contemporáneas en la educación pueden ser transformadas mediante estrategias que combinan el pensamiento crítico, la creatividad y el uso responsable de tecnologías digitales. 1. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL: LA BASE CONCEPTUAL 1. INTRODUCCIÓN ANTONIO ACEDO GARCÍA 33 El primer bloque de este marco teórico se centra en la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) , un concepto clave que ha evolucionado a lo largo de las últimas décadas para responder a las demandas de un entorno mediático cada vez más complejo. La AMI, según la UNESCO, no solo abarca la capacidad de acceder, analizar, evaluar y producir contenidos en diversos formatos, sino que también promueve competencias críticas y éticas para interactuar en un ecosistema digital caracterizado por la sobrecarga informativa, la desinformación y las narrativas. polarizadas. Desde una perspectiva histórica, la alfabetización mediática surgió inicialmente como una respuesta a los desafíos de los medios de comunicación tradicionales, pero con la expansión de las tecnologías digitales, ha adquirido una relevancia renovada. La UNESCO, en sus indicadores para la alfabetización mediática e informacional, propone un marco que integra habilidades técnicas con competencias reflexivas, enfatizando la importancia de la ciudadanía digital activa. Estos indicadores, que incluyen desde la capacidad de evaluar críticamente los mensajes mediáticos hasta la creación de contenido original, son fundamentales para el diseño de los proyectos educativos analizados en esta tesis. La inclusión de la AMI como base conceptual en esta investigación responde a la necesidad de formar estudiantes que no solo sean consumidores críticos de medios, sino también creadores responsables y reflexivos. En el contexto de esta tesis, la AMI se vincula directamente con las narrativas transmedia, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para interpretar, cuestionar y transformar las historias que consumen y producen. Esta perspectiva no solo aborda las competencias técnicas, sino que también enfatiza la dimensión ética y social de la alfabetización mediática, preparando a los estudiantes para participar de manera significativa en la esfera pública digital. 2. NARRATIVAS TRANSMEDIA: HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS INNOVADORAS El segundo bloque del marco teórico explora las narrativas transmedia , entendidas como un enfoque narrativo que utiliza múltiples plataformas para contar historias de manera complementaria e integrada. Este concepto, popularizado por autores como Henry Jenkins, representa una evolución de los formatos narrativos tradicionales, al implicar activamente al público en el proceso de creación y expansión de las historias. En el ámbito educativo, las narrativas transmedia ofrecen un potencial significativo para fomentar la creatividad, la interdisciplinariedad y la participación activa de los estudiantes. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 34 En el contexto de esta tesis, las narrativas transmedia no son solo un objeto de estudio, sino una herramienta pedagógica que transforma la relación de los estudiantes con el conocimiento. Al permitir que los estudiantes participen en la creación de narrativas que se desarrollan en múltiples plataformas –como texto, vídeo, audio y redes sociales–, este enfoque promueve la integración de habilidades diversas y estimula la colaboración entre disciplinas. Por ejemplo, un proyecto transmedia puede combinar competencias literarias y audiovisuales, junto con habilidades tecnológicas y de comunicación, reflejando la naturaleza compleja y multidimensional de los desafíos educativos contemporáneos. Además, las narrativas transmedia ofrecen una forma de abordar de manera práctica los principios de la AMI, al permitir que los estudiantes analicen y produzcan contenido en un entorno que refleja las dinámicas del ecosistema mediático actual. Este enfoque no solo fomenta la alfabetización técnica, sino que también desarrolla competencias críticas y creativas, capacitando a los estudiantes para participar de manera activa y reflexiva en un mundo saturado de narrativas digitales. En este sentido, las narrativas transmedia no solo son herramientas de enseñanza, sino también espacios de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar, cuestionar y transformar el conocimiento. 3. INNOVACIÓN DOCENTE DESDE LA EDUCOMUNICACIÓN: TRANSFORMANDO LA EDUCACIÓN El tercer bloque del marco teórico se centra en la innovación docente , abordada desde un enfoque educomunicativo que integra la comunicación, la tecnología y la pedagogía para transformar las prácticas educativas. En el contexto de esta tesis, la innovación docente no se limita a la incorporación de herramientas digitales, sino que implica un replanteamiento profundo de los métodos pedagógicos, promoviendo la participación activa de los estudiantes y la colaboración entre disciplinas. La educomunicación, como enfoque integrador, se sitúa en el cruce entre la educación y la comunicación, enfatizando la importancia de desarrollar competencias críticas y creativas que permitan a los estudiantes adaptarse a los cambios tecnológicos y sociales. En este marco, la innovación docente se entiende como un proceso dinámico que combina el uso de tecnologías emergentes con métodos pedagógicos participativos y colaborativos. Este enfoque no solo responde a las demandas de la sociedad digital, sino que también busca empoderar a los estudiantes y docentes como agentes de cambio en sus comunidades. 1. INTRODUCCIÓN ANTONIO ACEDO GARCÍA 35 En el contexto universitario, la innovación docente se traduce en proyectos que integran narrativas transmedia y alfabetización mediática como pilares fundamentales para la formación integral del alumnado. Los proyectos analizados en esta tesis no solo fomentan la adquisición de competencias técnicas, sino que también promueven el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y éticas, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo globalizado y mediático. Además, la innovación docente se aborda desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar, reflejando la complejidad de los fenómenos educativos y la necesidad de integrar conocimientos y métodos de diferentes disciplinas. CONEXIÓN ENTRE LOS TRES BLOQUES DEL MARCO TEÓRICO Estos tres bloques –Alfabetización Mediática e Informacional, Narrativas Transmedia e Innovación Docente desde la Educomunicación– no operan de manera aislada, sino que están profundamente interconectados, formando un marco teórico coherente que articula los diferentes aspectos de esta investigación. La AMI proporciona la base conceptual para el desarrollo de competencias críticas y creativas, mientras que las narrativas transmedia actúan como herramientas pedagógicas que permiten aplicar estos conceptos en un contexto práctico e interdisciplinar. Por su parte, la innovación docente ofrece un marco metodológico para integrar estos elementos en proyectos educativos que transforman la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. En conjunto, estos bloques no solo sustentan los objetivos de la tesis, sino que también contribuyen al avance del conocimiento en el ámbito de la educomunicación, proponiendo un modelo educativo que responda a las demandas de la sociedad digital actual. Este marco teórico no solo legitima la implementación de proyectos transmedia en contextos educativos, sino que también destaca su potencial para transformar la educación en un espacio de creatividad, crítica y participación activa. INTRODUCCIÓN A LOS RESULTADOS Los resultados obtenidos en la presente investigación doctoral evidencian avances significativos en la implementación de narrativas transmedia como herramienta pedagógica para el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Los hallazgos preliminares han demostrado un aumento notable en la conciencia crítica de los estudiantes respecto a la desinformación y la manipulación mediática, fortaleciendo sus habilidades para analizar y evaluar contenidos informativos en el entorno digital. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 36 Paralelamente, se ha observado una mejora sustancial en las habilidades técnicas y narrativas de los participantes, quienes, a través de la creación de proyectos transmedia, lograron integrar de manera efectiva herramientas digitales, procesos creativos y dinámicas colaborativas. Estos resultados no solo reflejan el impacto positivo de la innovación docente, sino que también han sido validados mediante publicaciones académicas en revistas científicas, destacando la relevancia y viabilidad del enfoque propuesto. Se ha contribuido a este campo con publicaciones en revistas académicas como Arbor (CSIC), sobre escritura creativa y neurociencias, y L'Âge d'or (Université Gustave Eiffel), donde se aborda la intersección entre AMI y narrativas transmedia. La combinación de estos logros confirma la pertinencia de las narrativas transmedia en la formación de competencias críticas, creativas y mediáticas en contextos universitarios diversos. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 37 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 38 2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. CONTEXTUALIZACIÓN 2.1.1. EL TSUNAMI TECNOLÓGICO 2.1.2. LA REVOLUCIÓN EN LA CONECTIVIDAD GLOBAL: INTERNET Y LOS DISPOSITIVOS MÓVILES 2.1.3. REDES SOCIALES: DEL EMPODERAMIENTO CIUDADANO A LA POLARIZACIÓN 2.1.4. LA MÁQUINA DEL FANGO Y LAS PRÁCTICAS DE DESINFORMACIÓN EN LA EXTREMA DERECHA 2.1.5. CAMBIOS SOCIOEDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA MEDIÁTICO 2.1.6. RETOS Y DESAFÍOS SOCIALES Y ÉTICOS 2.2 DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.2 PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.3 ESTRUCTURA CÍCLICA DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.4 CRONOGRAMA 2.2.5 POBLACIÓN/MUESTRA 2.3 METODOLOGÍA Y HERRAMIENTAS DE LA INVESTIGACIÓN 2.3.1 ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO (ESTADO DEL ARTE) 2.3.2 TRIANGULACIÓN CUALITATIVA/CUANTITATIVA 2.3.3 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN TEORICO-PRÁCTICA 2.3.4 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 2.3.5 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN HEURÍSTICA Y HOLÍSTICA 2.3.6 HERRAMIENTAS DE LA INVESTIGACIÓN 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 39 2.1. CONTEXTUALIZACIÓN 2.1.1. EL TSUNAMI TECNOLÓGICO El primer cuarto del siglo XXI ha sido una etapa de transformación radical, marcada por la convergencia entre tecnología, comunicación y sociedad. Estos avances han generado nuevas oportunidades, pero también desafíos importantes para la gobernanza, la ética y la cohesión social. Es fundamental comprender este contexto para analizar el impacto de los cambios tecnológicos y anticipar las dinámicas futuras. Para contextualizar correctamente el proyecto de tesis es imprescindible realizar un recorrido por los hitos y cambios tecnológicos más importantes que se han producido en las dos últimas décadas. De esta forma comprenderemos mejor la nuevas dinámicas tecno-sociales en torno a las que desarrollaremos nuestra investigación y comprender la emergencia en AMI. Definir el contexto en continuo cambio en el que se ha desarrollado la tesis doctoral es imprescindible para la correcta implementación del proyecto de Innovación Docente de fomento de la Alfabetización Mediática e Informacional a través de Narrativas Transmedia. Como citábamos en la introducción de esta tesis, Pérez Tornero (2020) ha denominado “Tsunami” Tecnológico a la aceleración sin precedentes en el desarrollo tecnológico que se está produciendo desde inicios del siglo XXI con implicaciones profundas en las dinámicas sociales, económicas y culturales: Debemos reconocer que nos aventuramos hacia un momento de cambio de paradigma mediático y social, y que se producirá en el marco de una tensión extrema entre valores contradictorios. Un sistema pugna por mantenerse con todas sus fuerzas, pero se encuentra en medio de una zona de catástrofes, derrumbes y fracasos; por otro lado, muchos movimientos alternativos, débiles y dispersos luchan por provocar una toma de conciencia global sobre la importancia de los retos que se nos plantean, e intentan alumbrar un nuevo paradigma que, como mínimo, sea capaz de regenerar el actual. (Pérez Tornero, 2020, p. 26) Esta etapa histórica, frecuentemente denominada como la era digital o la sociedad de la información, ha transformado prácticamente todos los aspectos de la vida humana. Estas transformaciones tecnológicas profundas han revolucionado las formas tradicionales de leer, escribir, informar y ser informados, así como de interactuar con los medios de ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 46 extrema derecha en todo el mundo, quienes la utilizan como una herramienta clave para consolidar su base de apoyo, desestabilizar a sus oponentes y polarizar la opinión pública. Este fenómeno ha sido catalizado por el auge de las plataformas digitales, que ofrecen un terreno fértil para la propagación masiva y descontrolada de contenidos manipulativos. ESTRATEGIAS DE DESINFORMACIÓN DE LA EXTREMA DERECHA. Los grupos de extrema derecha han demostrado una capacidad notable para adaptar sus mensajes a las dinámicas de las redes sociales y las nuevas tecnologías. Entre las estrategias más comunes se encuentran: 1. Difusión de Noticias Falsas: Mediante el uso de plataformas como X (anteriormente Twitter) y Facebook, estos grupos generan y comparten noticias fabricadas diseñadas para inflamar divisiones sociales y políticas. Estos contenidos suelen apelar a emociones como el miedo, la ira y la indignación, lo que facilita su viralización. 2. Campañas Coordinadas de Bots y Trolls: El uso de bots automatizados y trolls humanos permite amplificar el alcance de los mensajes de odio y desinformación. Estas campañas están diseñadas para crear la impresión de un apoyo masivo a narrativas falsas, lo que puede influir en la percepción pública y en la agenda mediática. 3. Ataques a la Credibilidad: Como parte de la "máquina del fango", la extrema derecha recurre a ataques sistemáticos contra periodistas, científicos y figuras públicas que cuestionan o exponen sus prácticas. Estos ataques buscan erosionar la confianza del público en las instituciones tradicionales, como los medios de comunicación y la academia. 4. Narrativas Identitarias y Xenófobas: Las narrativas promovidas suelen centrarse en temas como la inmigración, la identidad nacional y la seguridad. A través de estas narrativas, los grupos de extrema derecha buscan exacerbar tensiones culturales y sociales para movilizar apoyo en torno a sus agendas políticas. EJEMPLOS RECIENTES DE LA "MÁQUINA DEL FANGO": 1. La Pandemia de COVID-19 y la "Desinfodemia": La crisis global desatada por la pandemia del COVID-19 marcó un punto de inflexión en nuestra relación con la información y la tecnología. A medida que la ciudadanía buscaba respuestas en un contexto de incertidumbre, las plataformas digitales se convirtieron en el principal canal de acceso a la información. Sin embargo, este escenario también 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 47 permitió la proliferación de teorías conspirativas, noticias falsas y desinformación masiva, un fenómeno que la UNESCO denominó "desinfodemia". Durante este período, se viralizaron contenidos que negaban la gravedad del virus, desinformaban sobre las vacunas e incluso promovían tratamientos no respaldados por la ciencia. Estas prácticas no solo pusieron en riesgo la salud pública, sino que también evidenciaron la necesidad urgente de competencias críticas en Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). 2. Asalto al Capitolio de Estados Unidos (6 de enero de 2021): El uso estratégico de la desinformación alcanzó un punto crítico durante los eventos que llevaron al asalto al Capitolio de los Estados Unidos. En el contexto de las elecciones presidenciales de 2020, Donald Trump, entonces presidente, utilizó plataformas como Twitter para difundir afirmaciones infundadas sobre un supuesto fraude electoral. Estas narrativas falsas no solo movilizaron a sus seguidores, sino que también subrayaron el poder de las redes sociales para amplificar discursos polarizantes. En las elecciones de 2024, recientemente ganadas por Trump, estas estrategias se han intensificado con el apoyo de Elon Musk y su plataforma "X", que ha sido señalada por promover discursos de odio y desinformación sin restricciones. 3. El Caso de Pedro Sánchez y los Discursos de Odio en España: En España, el presidente Pedro Sánchez protagonizó un relevante episodio al retirarse temporalmente de la vida pública para reflexionar sobre el impacto de los discursos de odio y la desinformación en su gestión política. Este caso ilustra cómo los pseudo medios de comunicación han adoptado estrategias de manipulación informativa que van en detrimento del periodismo ético y veraz. La escalada de estas prácticas ha llevado a que tanto la Unión Europea como España impulsen legislaciones específicas para combatir la desinformación y proteger los derechos ciudadanos en el entorno digital. 4. La Complicidad de las Plataformas Digitales: El papel de las plataformas digitales, en particular las redes sociales, en la amplificación de la desinformación y los discursos de odio es cada vez más evidente. Como citábamos anteriormente, empresas como X, liderada por Elon Musk, han sido señaladas por su falta de regulación en la moderación de contenido, lo que ha permitido que narrativas falsas y polarizantes proliferen a gran escala. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 48 EL IMPACTO DE LA "MÁQUINA DEL FANGO" EN LA SOCIEDAD La propagación de estas prácticas tiene consecuencias profundas para la democracia y la cohesión social: 1. Erosión de la Confianza: La desinformación sistemática mina la confianza en las instituciones democráticas y los medios de comunicación tradicionales, dejando a la ciudadanía más vulnerable a las narrativas extremistas. 2. Polarización Social: Las estrategias de desinformación están diseñadas para dividir a la sociedad en líneas ideológicas, culturales y económicas, dificultando el diálogo y la cooperación entre diferentes sectores. 3. Normalización del Odio: La difusión de discursos de odio y narrativas xenófobas contribuye a la normalización de actitudes discriminatorias, perpetuando desigualdades y tensiones sociales. 4. Impacto en las Decisiones Políticas: La manipulación informativa puede influir directamente en los procesos electorales y las políticas públicas, desviando la atención de temas cruciales y favoreciendo agendas extremistas. 2.1.6 CAMBIOS SOCIOEDUCATIVOS EN EL ECOSISTEMA MEDIÁTICO La rápida transformación tecnológica de las últimas décadas ha tenido un profundo impacto en la sociedad contemporánea, especialmente en los ámbitos socioeducativos y en el consumo audiovisual. Los cambios impulsados por la digitalización, la conectividad global y la proliferación de plataformas digitales no solo han modificado las dinámicas de aprendizaje y trabajo, sino que también han redefinido la manera en que interactuamos con los medios, el entretenimiento y la información. Estos cambios tecnológicos han transformado profundamente la sociedad actual, tanto en el ámbito educativo y laboral como en el consumo audiovisual y mediático. Si bien la digitalización ha democratizado el acceso a la información y ha creado oportunidades para la educación, la participación y el entretenimiento, también ha generado desafíos significativos. Las desigualdades de acceso, el impacto en la salud mental, la economía de la atención y la creciente 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 49 fragmentación del consumo son problemas que deben ser abordados desde un enfoque crítico y reflexivo. La comprensión de estas dinámicas resulta fundamental para fomentar un uso responsable y ético de las tecnologías en una sociedad cada vez más digitalizada. LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO EN LA ERA DIGITAL El desarrollo de tecnologías de comunicación y plataformas digitales ha transformado radicalmente los espacios educativos y laborales. La pandemia de COVID-19 en 2020 aceleró esta transición, consolidando herramientas y modelos que antes parecían experimentales. En el ámbito educativo, la educación a distancia y los entornos híbridos se normalizaron. Plataformas como Zoom, Google Classroom, Microsoft Teams y aplicaciones interactivas como Khan Academy y Coursera se convirtieron en la columna vertebral de la enseñanza durante el confinamiento, facilitando la continuidad del proceso educativo, aunque no exentas de desafíos. Por otro lado, en el mundo laboral, herramientas de trabajo colaborativo como Slack, Google Workspace y Microsoft Teams permitieron a las empresas adaptarse rápidamente al teletrabajo y modelos híbridos. Esta transformación ha permitido una mayor flexibilidad, pero también ha generado desafíos como la brecha digital, que ha puesto en evidencia las desigualdades de acceso a la tecnología y la conectividad. IMPACTO EMOCIONAL Y PSICOLÓGICO Los cambios tecnológicos también han traído consecuencias menos tangibles pero igualmente significativas a nivel emocional y psicológico. Las plataformas digitales y las redes sociales, como Facebook, Instagram y YouTube, operan en una economía de la atención, en la que los algoritmos están diseñados para maximizar el tiempo de uso. Para lograrlo, priorizan contenidos que generan respuestas emocionales intensas, como indignación, miedo o sorpresa, favoreciendo así la viralización de información polarizante y, en ocasiones, extremista. Estas dinámicas han tenido efectos evidentes en la salud mental, especialmente entre adolescentes y jóvenes. El uso excesivo de redes sociales ha sido asociado con ansiedad, depresión y baja autoestima, debido a la comparación constante con los demás y la búsqueda de validación a través de indicadores como los "likes". A esto se suma la aparición de fenómenos como la cultura de la cancelación, en la que el escrutinio público ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 50 online puede tener efectos devastadores para individuos que son criticados o "cancelados" por errores pasados o posturas controvertidas. Este fenómeno ha instaurado un clima de temor hacia la expresión pública y ha limitado la libertad de debate en las plataformas digitales. EL IMPACTO DEL STREAMING Y LA PERSONALIZACIÓN DEL ENTRETENIMIENTO El consumo de medios y entretenimiento ha cambiado radicalmente con la llegada de plataformas de streaming, transformando la experiencia audiovisual y otorgando a los usuarios un control sin precedentes sobre lo que ven, escuchan o juegan. Plataformas como Netflix, que en 2007 lideró la transición del alquiler de DVDs al streaming bajo demanda, cambiaron por completo el modelo de consumo audiovisual. La posibilidad de elegir contenido "a la carta" ha hecho obsoletos los horarios fijos de la televisión tradicional, mientras que competidores como Disney+, Amazon Prime Video y HBO Max han expandido el mercado y diversificado las opciones de consumo. En el ámbito musical, plataformas como Spotify (2008) sustituyeron el modelo de propiedad de la música (CDs y descargas digitales) por un sistema basado en suscripciones mensuales. La integración de algoritmos de recomendación personalizados permite a los usuarios descubrir música acorde a sus gustos, generando una experiencia hiperindividualizada. Por otro lado, la industria de los videojuegos ha vivido un auge sin precedentes gracias a la digitalización. Juegos multijugador online como Fortnite (2017) y plataformas de transmisión en vivo como Twitch (2011) han creado espacios de interacción global donde los jugadores no solo consumen contenido, sino que también lo producen, participando activamente en comunidades virtuales. LA TRANSFORMACIÓN DE LOS MEDIOS Y LA NARRATIVA DIGITAL La revolución tecnológica ha impactado también en el modo en que consumimos información y nos relacionamos con los medios de comunicación. Los medios tradicionales (televisión, radio y prensa) han sido reemplazados o complementados por medios digitales, donde el público no solo es receptor, sino también productor de contenido. Fenómenos como el periodismo ciudadano han democratizado el acceso a la información, permitiendo a cualquier persona reportar noticias y compartirlas a través de redes sociales y blogs. Esta tendencia ha ampliado la pluralidad de voces, pero también 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 51 ha incrementado el riesgo de desinformación y noticias falsas. La narrativa digital se ha adaptado a un ecosistema multiplataforma, donde historias y contenidos se despliegan en diferentes formatos y canales. El uso de narrativas transmedia, que integran video, texto, redes sociales y contenido interactivo, ha permitido crear experiencias más inmersivas y participativas. Por ejemplo, las series de televisión ahora cuentan con contenido complementario en redes sociales y videojuegos, lo que amplía el universo narrativo y fortalece el vínculo con la audiencia. También la popularización de los podcasts ha transformado el consumo de información y entretenimiento auditivo. Plataformas como Spotify y Apple Podcasts han facilitado el acceso a contenido especializado, permitiendo que los usuarios consuman información mientras realizan otras actividades. 2.1.5. RETOS Y DESAFÍOS SOCIALES Y ÉTICOS El nuevo paradigma socio-comunicativo, marcado por la transformación digital y el auge de las plataformas digitales, ha generado profundas transformaciones sociales, éticas y comunicativas. Este contexto ha traído consigo desafíos significativos, entre ellos la polarización social, la radicalización, y la diseminación de información falsa. La importancia de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), especialmente a través de enfoques innovadores como las Narrativas Transmedia, se vuelve crucial para equipar a la sociedad con herramientas críticas que les permitan navegar en un entorno mediático complejo y participar activamente en una ciudadanía informada y responsable. Frente a un ecosistema mediático dominado por plataformas privadas y algoritmos que priorizan la viralidad y la controversia, los medios públicos desempeñan un papel fundamental para garantizar el acceso a información veraz, plural y de calidad. La polarización social y la radicalización, amplificadas por las redes sociales, dificultan la construcción de consensos y debilitan el diálogo democrático. En este contexto, los medios públicos deben ser reforzados como espacios de información objetiva y crítica, alejados de intereses comerciales o partidarios. Los medios públicos pueden, además, convertirse en aliados estratégicos de la AMI, mediante programas educativos que promuevan el pensamiento crítico y la participación activa de los ciudadanos. Iniciativas como la verificación de hechos, la difusión de contenidos informativos de calidad y la incorporación de narrativas transmedia en sus propuestas editoriales, pueden contribuir a reducir la desinformación y fomentar un consumo mediático responsable. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 52 RESPUESTAS EDUCATIVAS Y LEGISLATIVAS Ante los desafíos que plantea el actual ecosistema digital la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) se posiciona como una herramienta fundamental en la respuesta educativa. A través de programas educativos centrados en la AMI, es posible capacitar a la ciudadanía para identificar y rechazar la desinformación, desarrollar un pensamiento crítico frente a la credibilidad de las fuentes y reconocer los sesgos algorítmicos que perpetúan cámaras de eco y contenidos polarizantes. Además, la AMI promueve la participación activa y ética en entornos digitales, fomentando habilidades que permiten a las personas crear, compartir y consumir información de forma responsable. En este contexto, la implementación de proyectos basados en narrativas transmedia en entornos educativos representa una estrategia innovadora y eficaz. Estas experiencias no solo integran plataformas digitales de manera creativa, sino que también ofrecen a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre la influencia de los medios en la sociedad, desarrollar habilidades comunicativas y contribuir a la construcción de un entorno informativo más ético y crítico. Paralelamente, la respuesta legislativa ha tomado un papel clave en la regulación de las plataformas digitales y la lucha contra los efectos negativos de la economía de la atención y la desinformación. A nivel gubernamental, la Unión Europea ha implementado marcos legales como el Reglamento General de Protección de Datos (GDPR) y la Ley de Servicios Digitales (DSA), que buscan garantizar la transparencia y la responsabilidad de las plataformas tecnológicas en la gestión de contenidos. Estas regulaciones imponen normas estrictas sobre la protección de datos y la moderación de información, promoviendo un entorno digital más seguro y justo. De manera complementaria, las plataformas digitales también han introducido iniciativas para combatir la desinformación, como la inclusión de verificadores de hechos y etiquetas de advertencia en redes como Twitter y Facebook, o las restricciones de contenido dirigidas a proteger a los usuarios más jóvenes en plataformas como TikTok y YouTube. Finalmente, movimientos sociales como el "digital detox" y campañas que promueven un uso consciente y equilibrado de las redes sociales han emergido como respuestas prácticas para mitigar la sobrecarga informativa y los efectos negativos de la hiperconexión. Estas acciones combinadas entre educación, regulación y concienciación social resultan 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 53 imprescindibles para transformar el entorno digital en un espacio más equilibrado, y constructivo. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 2.2.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL Diseñar, implementar y evaluar un modelo de innovación docente que utilice las narrativas transmedia como herramienta central para fomentar la alfabetización mediática e informacional (AMI) en estudiantes universitarios, con el objetivo de desarrollar competencias críticas, creativas, colaborativas y éticas que les permitan interpretar, analizar y producir contenidos mediáticos de manera activa y responsable. Este proyecto busca, además, contribuir al campo de la educomunicación al proponer un enfoque pedagógico innovador que conecte la alfabetización mediática con las narrativas transmedia, aplicándose en contextos educativos internacionales como la Universidad de Sevilla (España) y la Universidad Gustave Eiffel (Francia). En el contexto universitario, fomentar la AMI a través de narrativas transmedia implica: 1. Promover la creatividad y la producción colaborativa: Los estudiantes tienen la oportunidad de crear historias transmedia utilizando múltiples plataformas, lo que les permite desarrollar habilidades técnicas y narrativas avanzadas. 2. Fomentar la reflexión crítica: Al diseñar y analizar narrativas transmedia, los estudiantes exploran la relación entre los medios, la tecnología y la sociedad, entendiendo su rol como consumidores y productores de contenido. 3. Adaptarse al entorno digital contemporáneo: Las narrativas transmedia conectan directamente con el ecosistema mediático actual, donde los usuarios interactúan a través de múltiples plataformas y formatos. 4. Construir competencias éticas y responsables: Al producir contenido en un entorno transmedia, los estudiantes se enfrentan a cuestiones éticas relacionadas con la autoría, el respeto a la privacidad y la lucha contra la desinformación. Dentro del objetivo general de la tesis también está subrayar la relevancia de la investigación en Educomunicación para el desarrollo de proyectos de Innovación Docente. El campo de la Educomunicación, que conecta las disciplinas de la educación y la comunicación, es fundamental en el diseño de estrategias pedagógicas que respondan ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 54 a los desafíos de la era digital. La Educomunicación se enfoca en formar ciudadanos mediáticamente alfabetizados que puedan interpretar y participar activamente en el ecosistema comunicacional contemporáneo. La investigación en este campo busca no solo teorizar sobre los procesos de alfabetización mediática, sino también proponer herramientas y metodologías concretas que sean aplicables en contextos educativos diversos. 1. Contribución al campo teórico de la educomunicación: o Esta tesis busca enriquecer el marco conceptual de la educomunicación al integrar las narrativas transmedia como un enfoque clave para desarrollar competencias mediáticas e informacionales. o Propone un modelo que combina el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo y la producción creativa como pilares centrales del proceso educativo. 2. Propuesta de innovación educativa: o El diseño de un modelo práctico basado en narrativas transmedia ofrece una respuesta innovadora a las necesidades de los contextos educativos contemporáneos, especialmente en áreas como la Comunicación y la Educación. o Este enfoque propone una forma dinámica y atractiva de integrar la AMI en los programas educativos, superando los métodos tradicionales de enseñanza centrados únicamente en la teoría. 3. Impacto cultural y social: o La educomunicación es esencial para entender y enfrentar los desafíos sociales relacionados con la desinformación, los discursos de odio y la falta de pensamiento crítico en el entorno digital. A través de esta tesis, se busca demostrar cómo las narrativas transmedia pueden convertirse en herramientas efectivas para formar ciudadanos más críticos y activos. o La colaboración entre universidades en España y Francia enriquece la perspectiva intercultural, generando un análisis profundo sobre cómo los contextos culturales afectan a la recepción y aplicación de modelos educomunicativos. 4. Fortalecimiento de la relación entre teoría y práctica: o La investigación no se limita al análisis teórico, sino que evalúa el impacto real de las narrativas transmedia a través de su implementación en el aula. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 55 o Se proporcionarán recomendaciones prácticas basadas en los hallazgos empíricos, creando una guía para educadores interesados en integrar la educomunicación y las narrativas transmedia en sus entornos de enseñanza. IMPACTO ESPERADO DEL OBJETIVO GENERAL • Transformación educativa: Este proyecto tiene el potencial de transformar las prácticas docentes en la universidad, ofreciendo un modelo replicable para fomentar competencias del siglo XXI en estudiantes de comunicación, educación y otros campos. • Desarrollo de competencias mediáticas: Los estudiantes que participen en el proyecto no solo mejorarán su capacidad para analizar y producir contenido mediático, sino que también adquirirán habilidades éticas, críticas y tecnológicas que los prepararán para los desafíos de la sociedad digital. • Contribución académica y social: Esta tesis contribuirá al campo de la educomunicación al proporcionar un modelo probado y validado que puede ser implementado en diversos contextos culturales y educativos. Además, se posicionará como una respuesta académica y práctica a las demandas de alfabetización mediática en la era de la información. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Diseño e implementación del proyecto de innovación docente o Diseñar un proyecto educativo que integre narrativas transmedia como herramienta central para fomentar las competencias AMI en los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación de la Universidad de Sevilla, así como en el Máster Arts, Lettres et Civilisations de la Universidad Gustave Eiffel. o Adaptar el diseño del proyecto educativo a las necesidades, niveles de competencia tecnológica y características culturales de los contextos universitarios de España y Francia. o Crear materiales educativos y guías didácticas específicas que sirvan de apoyo a docentes y estudiantes en la implementación del proyecto. 2. Desarrollo de competencias AMI en estudiantes universitarios ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 62 • Actividades Clave: o Sistematización y análisis de datos mediante herramientas cualitativas (codificación de entrevistas, análisis temático de observaciones) y cuantitativas (estadísticas descriptivas e inferenciales). o Identificación de las fortalezas del modelo y de las áreas que requieren ajustes. o Rediseño del proyecto educativo, incluyendo mejoras en los materiales, metodologías y actividades prácticas. Fase 4: Acción Educativa Reformulada La cuarta fase consiste en implementar el proyecto educativo reformulado, integrando las mejoras derivadas de la fase anterior. Esta etapa busca validar el modelo en un contexto ampliado y medir su impacto de manera más robusta. • Objetivos: o Aplicar el modelo reformulado en un grupo ampliado de estudiantes, tanto en la Universidad de Sevilla como en la Universidad Gustave Eiffel. o Evaluar la efectividad de las mejoras implementadas y consolidar un modelo educativo replicable. o Generar datos finales para la discusión y conclusiones de la tesis. • Actividades Clave: o Implementación del proyecto mejorado en los grados y máster, con actividades actualizadas y herramientas pedagógicas optimizadas. o Evaluación exhaustiva mediante una combinación de instrumentos cualitativos y cuantitativos. o Comparación de los resultados entre las dos implementaciones (inicial y reformulada) y entre los dos contextos educativos. IMPACTO DEL MODELO CÍCLICO Este modelo secuencial fortalece la relación entre teoría y práctica porque: 1. Basado en Evidencias: o Las decisiones pedagógicas se fundamentan en datos empíricos recogidos durante cada iteración, lo que asegura que las mejoras sean pertinentes y efectivas. o 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 63 2. Adaptabilidad: o La naturaleza cíclica permite que el proyecto se ajuste constantemente a las necesidades de los estudiantes y al contexto, garantizando su relevancia. 3. Reflexión Crítica: o Cada ciclo fomenta un proceso reflexivo entre los investigadores y docentes, generando aprendizajes continuos sobre cómo optimizar la práctica educativa. 4. Conexión entre Contextos: o La implementación en dos contextos culturales (España y Francia) y su comparación en cada ciclo permite desarrollar un modelo robusto, validado internacionalmente y adaptable a otros entornos. 5. Transferencia de Conocimiento: o La experiencia adquirida en cada fase se documentará y sistematizará, permitiendo la generación de materiales y guías prácticas que puedan ser utilizados por otros educadores e investigadores. CONTRIBUCIÓN AL CAMPO DE LA EDUCOMUNICACIÓN El uso de esta secuencia cíclica para la mejora continua de la actividad docente permite una conexión orgánica entre los avances teóricos en alfabetización mediática, narrativas transmedia y pedagogía crítica, y su implementación práctica en aulas universitarias. Además, posiciona la educomunicación como un campo dinámico, donde la teoría no solo guía la práctica, sino que se enriquece continuamente a través de ésta. Este modelo, por tanto, no solo valida la eficacia de las narrativas transmedia como herramienta educativa, sino que también refuerza el papel de la investigación-acción como una metodología transformadora para la mejora educativa en contextos globales. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 64 2.2.4. CRONOGRAMA Fase Semestre Objetivo Principal Actividades Clave 1 Primer Semestre 2019 Revisión de literatura y marco teórico - Identificar y analizar las principales investigaciones sobre alfabetización mediática e informacional y narrativas transmedia. - Revisar el estado del arte en innovación docente y su aplicación en contextos universitarios. - Definir las bases teóricas del proyecto en ambos contextos para la docencia en la Universidad de Sevilla 2 Segundo Semestre 2019 Diseño del proyecto de innovación docente - Diseñar el proyecto educativo para su implementación en los grados de Periodismo y Comunicación Audiovisual - Elaborar guías didácticas y materiales relacionados con narrativas transmedia y AMI. -Primera implementación del proyecto de Innovación Docente en el grado de Periodismo. - Establecer acuerdos con la Universidad Gustave Eiffel para la implementación del proyecto en el Máster Arts, Lettres et Civilisations. - Validar el diseño con expertos en pedagogía y comunicación. 3 Primer Semestre 2020 COVID-19 Planificación logística - Establecer un cronograma detallado para la implementación del proyecto en ambas universidades. - Primera implementación del proyecto de Innovación Docente en el grado de Comunicación Audiovisual (COVID-19) - Diseñar instrumentos de evaluación para medir el impacto del proyecto en los estudiantes. 4 Segundo Semestre 2020 Implementación del proyecto en la Universidad de Sevilla - Aplicar el proyecto en un grupo reducido de estudiantes del grado de Educación de Primaria de la Universidad de Sevilla. - Recoger datos iniciales a través de observación, encuestas y entrevistas. - Realizar ajustes al diseño del proyecto basados en los resultados obtenidos en la primera fase. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 65 Fase Semestre Objetivo Principal Actividades Clave 5 Primer Semestre 2021 Implementación piloto en la Universidad Gustave Eiffel - Adaptar el diseño del proyecto para aplicar en el Máster Arts, Lettres et Civilisations en París. - Comparar el impacto del proyecto en los dos contextos universitarios (España y Francia). - Analizar diferencias culturales y educativas que puedan influir en los resultados. - Recolectar datos a través de cuestionarios, entrevistas y análisis de actividades realizadas por los estudiantes. 6 Segundo Semestre 2021 Análisis preliminar de datos - Sistematizar y analizar los datos obtenidos en ambas implementaciones piloto. - Identificar patrones, logros y áreas de mejora. - Elaborar un informe preliminar sobre los hallazgos iniciales. - Presentar resultados en congresos académicos relacionados con AMI y narrativas transmedia. 7 Primer Semestre 2022 Implementación ampliada del proyecto en la Universidad de Sevilla - Ampliar la aplicación del proyecto a más grupos y semestres dentro de los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación. - Realizar adaptaciones al proyecto basadas en los resultados de la fase piloto. - Establecer sistemas más robustos de recolección de datos (encuestas pre y post, análisis de trabajos transmedia creados por los estudiantes). 8 Segundo Semestre 2022 Implementación ampliada del proyecto en la Universidad Gustave Eiffel - Extender la implementación en el Máster Arts, Lettres et Civilisations. - Introducir nuevos elementos basados en las necesidades específicas de los estudiantes franceses. - Recolectar datos de impacto a nivel cualitativo y cuantitativo para hacer comparativas entre ambos contextos universitarios. 9 Primer Semestre 2023 Evaluación comparativa y desarrollo de resultados - Realizar un análisis comparativo de los datos obtenidos entre las dos universidades. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 66 Fase Semestre Objetivo Principal Actividades Clave - Examinar la influencia de factores culturales, pedagógicos y tecnológicos en los resultados. - Esbozar los capítulos centrales de la tesis, centrados en el impacto de las narrativas transmedia en la alfabetización mediática e informacional. 10 Segundo Semestre 2023 Redacción de la tesis doctoral - Integrar los hallazgos en un marco teórico sólido. - Redactar capítulos de la tesis relacionados con el diseño, implementación y evaluación del proyecto. - Revisar literatura actualizada para reforzar la discusión de resultados. 11 Primer Semestre 2024 Validación y ajustes finales - Revisar la tesis con el director/a de la investigación y un comité asesor. - Incorporar sugerencias y ajustes necesarios. - Elaborar un plan de publicaciones académicas derivadas de la tesis. 12 Segundo Semestre 2024 Depósito de la tesis y difusión de resultados - Envío de la tesis a doctores especialistas externos a la Universidad de Sevilla para que realicen informes. - Incorporar sugerencias e ideas de los informantes externos a la Universidad de Sevilla. - Depositar la tesis doctoral en la Universidad de Sevilla para su defensa en el primer trimestre del año 2025. - Publicar artículos académicos y capítulos de libro basados en los hallazgos. - Realizar ensayos para la defensa doctoral. - Compartir los resultados con las comunidades educativas de ambas universidades. - Diseñar una guía práctica para la implementación de narrativas transmedia en la alfabetización mediática en entornos educativos. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 67 2.2.5 POBLACIÓN Y MUESTRA JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DE LA POBLACIÓN EN LA TESIS DOCTORAL La selección de la población y la muestra para esta tesis doctoral ha sido un proceso cuidadosamente diseñado con el propósito de garantizar una representatividad que abarque tanto la diversidad académica como la geográfica. Este enfoque estratégico no solo asegura la validez de los resultados, sino que también permite una evaluación más amplia y significativa del modelo educativo basado en narrativas transmedia en contextos variados. Además, la inclusión de diferentes disciplinas y culturas educativas enriquece el análisis comparativo, ofreciendo una perspectiva más holística sobre la implementación de proyectos de innovación docente centrados en la alfabetización mediática e informacional. La población estudiada se compone de 335 estudiantes universitarios, organizados en seis grupos de la Universidad de Sevilla y dos grupos de la Université Gustave Eiffel (París, Francia). Este diseño no solo permite evaluar la efectividad del modelo en diversos contextos académicos, sino que también contribuye a identificar diferencias y similitudes en las dinámicas educativas entre las dos instituciones. La elección de estas universidades responde, además, a la existencia de un convenio de doble máster internacional entre el Máster de Escritura Creativa de la Universidad de Sevilla y el Máster Arts, Lettres et Civilizations (ALC). Mundos hispanohablantes. Discursos, Culturas, Créations de la Université Gustave Eiffel. Este vínculo académico ha facilitado la movilidad estudiantil y docente, creando un espacio de intercambio cultural y académico que ha enriquecido significativamente el desarrollo de esta investigación. Uno de los aspectos clave de la tesis es el Estudio 4 que se llevó a cabo durante dos años académicos e incluyó una estancia breve de tres meses en 2021 y un traslado temporal de seis meses en 2022 en la Université Gustave Eiffel. Estas experiencias internacionales, financiadas por el Ministerio de Universidades de España, fueron fundamentales para la implementación del modelo transmedia en el contexto del Máster ALC, permitiendo no solo evaluar su impacto en una cultura educativa diferente, sino también sentar las bases para una futura colaboración más. amplia. Este componente internacional no solo diversifica la muestra, sino que también refuerza la relevancia del estudio al marcarlo dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 68 El convenio entre ambas universidades ha permitido no solo el intercambio académico, sino también la creación de proyectos de investigación conjuntos. Un ejemplo destacado es el proyecto EUROLAB_CREA (Laboratorio Europeo de Creación Literaria y Audiovisual), una iniciativa que busca implementar proyectos de innovación docente en torno a la Escritura Creativa, la Alfabetización Mediática e Informacional y las Narrativas Transmedia. Este laboratorio, cuyo diseño y objetivos se detallan en el Anexo 1 de la tesis, constituye un espacio de trabajo en red que promueve la colaboración interdisciplinar y transnacional en el marco de las Humanidades Digitales. Además, su estructura multidisciplinar ofrece nuevas líneas de investigación que integran literatura, cultura y tecnología, alineándose con los objetivos centrales de esta tesis. La inclusión de estudiantes de diferentes disciplinas y contextos culturales, como los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación Primaria de la Universidad de Sevilla y los estudiantes del Máster ALC en Francia, no solo enriquece los resultados de la investigación, sino que también permite explorar. cómo las narrativas transmedia se adaptan a diferentes realidades educativas. Este enfoque comparativo ha facilitado la identificación de buenas prácticas y desafíos específicos, proporcionando información valiosa para la futura implementación de proyectos similares en otros entornos. Además, el componente internacional de esta tesis responde a la necesidad de abordar los desafíos educativos desde una perspectiva global, alineándose con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior. La colaboración entre la Universidad de Sevilla y la Universidad Gustave Eiffel es un ejemplo de cómo las alianzas internacionales pueden generar sinergias que trascienden los límites nacionales, promoviendo un enfoque educativo más inclusivo y diverso. En este sentido, el proyecto EUROLAB_CREA no solo refuerza los objetivos de esta investigación, sino que también abre nuevas oportunidades para explorar la relación entre narrativa, alfabetización mediática y cultura en un marco interdisciplinar y transdisciplinar. En conclusión, la elección de esta población diversa no solo refleja una planificación estratégica cuidadosa, sino que también responde a la necesidad de garantizar que los resultados de esta tesis sean aplicables y transferibles a una amplia variedad de contextos educativos. La integración de estudiantes de diferentes disciplinas, niveles educativos y culturas no solo enriquece la investigación, sino que también subraya la importancia de la colaboración internacional en el desarrollo de modelos educativos innovadores que responden a los retos de una sociedad globalizada y mediática. Este enfoque 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 69 interdisciplinar y multicultural no solo valida los hallazgos de la tesis, sino que también sienta las bases para futuras investigaciones y colaboraciones en el ámbito de la educomunicación y las narrativas transmedia. UNIVERSIDAD DE SEVILLA (ESPAÑA) La muestra incluye seis grupos de estudiantes pertenecientes a los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación Primaria. Estos grupos proporcionan una visión interdisciplinar sobre cómo las narrativas transmedia fomentan competencias de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en diferentes áreas de estudio: • Grado en Periodismo: Tres grupos de estudiantes de 4º año, inscritos en la asignatura “Escritura Creativa”. • Grado en Comunicación Audiovisual: Dos grupos de estudiantes de 3º año, inscritos en la misma asignatura. • Grado en Educación Primaria: Un grupo de estudiantes de 4º año en la asignatura “Literatura Española”. UNIVERSITÉ GUSTAVE EIFFEL (FRANCIA) La muestra internacional está compuesta por dos grupos de estudiantes del Máster Arts, Lettres et Civilisations: Monde Hispanophone. Esta muestra añade una dimensión intercultural al estudio, permitiendo explorar cómo las narrativas transmedia funcionan en diferentes entornos educativos y culturales. La implementación del proyecto en la Université Gustave Eiffel fue posible gracias a dos estancias internacionales financiadas por el Ministerio de Universidades de España a través de su programa de movilidad académica. Estas estancias no solo facilitaron la colaboración directa con los estudiantes y docentes del máster, sino que también permitieron una inmersión en el sistema educativo francés, enriqueciendo así el diseño y la evaluación del proyecto. 1. Primera Estancia: Septiembre - Diciembre 2021 • Duración: 3 meses. • Actividades: Durante esta primera estancia, se realizó la implementación del proyecto en el Grupo 7 (curso 2021-2022) en el contexto de la asignatura Atelier de Création Littéraire. 2. Segunda Estancia: Junio - Diciembre 2022 • Duración: 6 meses. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 70 • Actividades: La segunda estancia se centró en la implementación del proyecto en el Grupo 8 (curso 2022-2023), así como en la evaluación y reformulación de la metodología basada en los resultados preliminares obtenidos con el Grupo 7. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA. La tabla a continuación resume la distribución de los 8 grupos que participaron en el proyecto: Estudio Grupo Universidad Grado / Máster Asignatura Año Académico Nº de Estudiantes Estudio 1 Grupo 1 Universidad de Sevilla Periodismo (4º año) Escritura Creativa 2019-20 57 Estudio 1 Grupo 2 Universidad de Sevilla Periodismo (4º año) Escritura Creativa 2020-21 64 Estudio 1 Grupo 3 Universidad de Sevilla Periodismo (4º año) Escritura Creativa 2021-22 59 Estudio 2 Grupo 4 Universidad de Sevilla Comunicación Audiovisual (3º año) Escritura Creativa 2019-20 59 Estudio 2 Grupo 5 Universidad de Sevilla Comunicación Audiovisual (3º año) Escritura Creativa 2020-21 54 Estudio 3 Grupo 6 Universidad de Sevilla Educación Primaria (4º año) Literatura Española 2020-21 14 Estudio 4 Grupo 7 Université Gustave Eiffel Máster Arts, Lettres et Civilisations Atelier de Création Littéraire 2021-22 12 Estudio 4 Grupo 8 Université Gustave Eiffel Máster Arts, Lettres et Civilisations Atelier de Création Littéraire 2022-23 16 Total 335 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 71 JUSTIFICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA 1. Diversidad Académica: • Los estudiantes pertenecen a disciplinas con enfoques pedagógicos y objetivos distintos (periodismo, comunicación audiovisual, y educación primaria). Esto permite analizar cómo las narrativas transmedia se adaptan a diferentes marcos de enseñanza y aprendizaje. • La inclusión de grados como Educación Primaria aporta una perspectiva valiosa sobre cómo las competencias AMI pueden influir en futuros docentes, ampliando el impacto potencial del modelo en niveles educativos inferiores. 2. Diversidad Geográfica: • Los grupos internacionales del Máster Arts, Lettres et Civilisations de la Université Gustave Eiffel añaden un componente intercultural al estudio, permitiendo evaluar cómo los contextos culturales y lingüísticos afectan la implementación del proyecto. 3. Tamaño de la Muestra: • Con un total de 335 estudiantes, la muestra proporciona una base estadística sólida para realizar análisis cuantitativos y cualitativos que validen los resultados del estudio. Importancia de la Participación de 335 Estudiantes en el Proyecto de Investigación Uno de los aspectos más destacados y relevantes de este proyecto de investigación es el volumen y la diversidad de la muestra implicada, compuesta por un total de 335 estudiantes universitarios pertenecientes a diferentes disciplinas, niveles educativos y contextos culturales. Este tamaño muestral no solo refuerza la robustez de los resultados obtenidos, sino que también permite realizar análisis con un alto nivel de validez y generar conclusiones que pueden extrapolarse a otros entornos educativos con características similares. DIVERSIDAD DE LA MUESTRA 1. Diversidad Disciplinar: • Los estudiantes provienen de tres disciplinas clave: Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación Primaria en la Universidad de Sevilla, así como del Máster Arts, Lettres et Civilisations en la Université Gustave Eiffel. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 78 Civilisations en la Universidad Gustave Eiffel de Francia. El análisis estadístico incluye pruebas como la t de Student para evaluar mejoras significativas, ANOVA para comparar grupos y análisis de regresión para explorar relaciones entre el uso de narrativas transmedia y la mejora de competencias AMI. Por otro lado, el componente cualitativo permite explorar las percepciones, experiencias y dinámicas grupales surgidas durante el proceso, capturando la dimensión subjetiva del aprendizaje. Para ello, se utilizan herramientas como entrevistas semiestructuradas a estudiantes y docentes, que ofrecen información sobre los logros, desafíos y percepciones del proyecto. Además, se implementa la observación participante en las sesiones híbridas (presenciales y virtuales), analizando las interacciones sociales y el uso de tecnologías digitales en la construcción de narrativas transmedia. Los diarios reflexivos, elaborados por los estudiantes, constituyen otra fuente valiosa, al documentar sus aprendizajes, dificultades y reflexiones personales. Finalmente, se realiza un análisis de contenido de los proyectos transmedia y de las dinámicas grupales, utilizando codificación temática mediante software lo que facilita la identificación de patrones y categorías emergentes. INTEGRACIÓN DE DATOS Y EJEMPLO DE APLICACIÓN La integración de los datos cualitativos y cuantitativos se realiza a lo largo de varias etapas. En la recolección de datos, se utilizan de manera simultánea encuestas y entrevistas para captar las diferentes dimensiones del fenómeno estudiado. Durante el análisis, se comparan los resultados cuantitativos, como la mejora en competencias evaluadas estadísticamente, con los hallazgos cualitativos, como los relatos personales y las experiencias grupales. Finalmente, en la interpretación, ambos enfoques se integran para generar una visión holística que combine la validez numérica con la profundidad descriptiva. Por ejemplo, una encuesta pre y post intervención puede mostrar un aumento significativo en la capacidad de los estudiantes para evaluar fuentes informativas, mientras que las entrevistas complementan este hallazgo al revelar cómo el proceso de creación transmedia facilitó la aplicación práctica de estas competencias, reforzando así la validez de los resultados. La triangulación metodológica aporta importantes ventajas al estudio. En primer lugar, mejora la fiabilidad al reducir errores sistemáticos y confirmar los resultados desde múltiples perspectivas. En segundo lugar, aporta profundidad analítica al combinar la amplitud del enfoque cuantitativo con el análisis detallado del enfoque cualitativo. Finalmente, su flexibilidad permite ajustar el proceso metodológico en función de 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 79 dinámicas emergentes durante la implementación del proyecto. Sin embargo, también se identifican algunas limitaciones, como el sesgo en la autoevaluación, que se mitiga mediante la observación externa y el análisis de productos finales; la dificultad en la integración de datos, que se resuelve con el uso de software especializado (NVivo y SPSS); y la muestra limitada, cuya diversidad y documentación del contexto permiten mejorar la transferibilidad de los hallazgos. 2.3.3 METODOLOGÍA TEÓRICO-PRÁCTICA: INVESTIGACIÓNACCIÓN EDUCATIVA La investigación-acción educativa constituye el eje metodológico principal de esta tesis, al permitir la integración de teoría y práctica en un proceso cíclico y reflexivo. Este enfoque combina la investigación sistemática con intervenciones prácticas para solucionar problemas concretos en entornos educativos, generando al mismo tiempo conocimiento aplicable y mejoras continuas en las prácticas docentes. Propuesta inicialmente por Kurt Lewin (1946) y adaptada ampliamente en la educación, la investigación-acción se basa en ciclos iterativos de planificación, acción, observación y reflexión, involucrando de manera activa tanto a docentes como a estudiantes. En el contexto de esta tesis, su aplicabilidad resulta especialmente relevante para fomentar la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) a través de la implementación de proyectos transmedia, una estrategia pedagógica innovadora que responde a las necesidades educativas de la sociedad digital. La investigación-acción educativa se desarrolla en cuatro fases interconectadas. En la primera fase, planificación, se realizó un diagnóstico inicial de las competencias mediáticas e informacionales de los estudiantes mediante encuestas y análisis de sus prácticas mediáticas. Esto permitió identificar retos y oportunidades en la implementación de narrativas transmedia como herramienta pedagógica. Sobre esta base, se diseñaron intervenciones con objetivos claros y actividades específicas para desarrollar competencias AMI. Por ejemplo, se planteó la creación de proyectos transmedia centrados en temas de relevancia social, utilizando plataformas como blogs, podcasts y redes sociales. En la segunda fase, implementación, los estudiantes participaron activamente en el desarrollo de proyectos transmedia dentro de un entorno de aprendizaje híbrido (presencial y virtual). A través de dinámicas individuales y colaborativas, los participantes investigaron, diseñaron y ejecutaron narrativas, aplicando en la práctica habilidades críticas, creativas y tecnológicas vinculadas a la AMI. El rol del investigador ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 80 fue clave durante esta etapa, actuando como facilitador del proceso de enseñanzaaprendizaje y registrando datos mediante observación participante, notas de campo y grabaciones. La tercera fase, observación, consistió en el monitoreo continuo del proceso de aprendizaje y en la recopilación de evidencias del progreso alcanzado. Se utilizaron cuestionarios, rúbricas de evaluación y diarios reflexivos, así como observaciones directas de las dinámicas grupales y del uso de herramientas transmedia por parte de los estudiantes. Esta combinación de instrumentos permitió analizar cómo se desarrollaron las competencias mediáticas en el proceso práctico y cuáles fueron las principales dificultades enfrentadas. Finalmente, en la cuarta fase, reflexión, se analizaron los resultados obtenidos, contrastando los hallazgos cuantitativos (por ejemplo, mejoras en encuestas post-intervención) con datos cualitativos obtenidos de entrevistas y reflexiones escritas. Esta etapa fue clave para identificar logros, desafíos y aprendizajes tanto de los estudiantes como de los docentes, proponiendo ajustes y mejoras en el diseño del proyecto para futuras implementaciones. La aplicación práctica de la metodología de investigación-acción se llevó a cabo en dos contextos educativos: los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación de la Universidad de Sevilla y el máster Arts, Lettres et Civilisations de la Universidad Gustave Eiffel (París). Por ejemplo, en un proyecto centrado en la desinformación en redes sociales, los estudiantes desarrollaron una narrativa transmedia que incluía videos educativos en YouTube, infografías interactivas difundidas en redes sociales y episodios de podcast que ofrecían estrategias para detectar noticias falsas. Estos proyectos no solo fortalecieron las competencias mediáticas de los participantes, sino que también fomentaron la reflexión crítica sobre su papel como consumidores y creadores de contenido en la sociedad digital. La evaluación del impacto de esta metodología se realizó a través de instrumentos cuantitativos y cualitativos, como encuestas pre y post intervención, entrevistas y análisis de diarios reflexivos. Los datos obtenidos evidenciaron mejoras significativas en las competencias AMI de los estudiantes, así como en su capacidad para colaborar y crear contenido ético y responsable. La investigación-acción educativa, al fomentar la participación activa, la integración entre teoría y práctica y la reflexión crítica, se alineó con el objetivo central de la tesis: promover la AMI mediante estrategias pedagógicas innovadoras basadas en narrativas transmedia. No obstante, se identificaron algunas limitaciones, como la influencia de las dinámicas grupales o las posibles restricciones 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 81 tecnológicas. Estas limitaciones se abordaron mediante una planificación detallada, la documentación exhaustiva del contexto y la implementación de estrategias adaptativas para asegurar el éxito del proyecto. 2.3.4 METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA La metodología etnográfica ocupa un lugar central en esta investigación, al permitir una observación directa e inmersiva en los contextos educativos donde se implementan los proyectos de innovación docente basados en narrativas transmedia. Esta perspectiva metodológica facilita una exploración profunda de las dinámicas sociales, culturales y pedagógicas que emergen durante el proceso, contribuyendo a comprender cómo los estudiantes desarrollan competencias de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en entornos híbridos, tanto presenciales como virtuales. La etnografía, tal como la define Geertz (1973), se enfoca en una "descripción densa", que no solo registra las interacciones observables, sino que también interpreta los significados culturales y educativos desde la perspectiva de los participantes. Este enfoque interpretativo resulta particularmente relevante para analizar el impacto pedagógico y las dinámicas colaborativas inherentes al diseño de narrativas transmedia. El diseño metodológico se organizó en varias fases que garantizaron la recolección detallada de datos y su interpretación contextualizada. En primer lugar, se definió el contexto de estudio, compuesto por estudiantes de los grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación en la Universidad de Sevilla, así como por estudiantes del máster Arts, Lettres et Civilisations en la Universidad Gustave Eiffel (París). Los espacios de trabajo incluyeron entornos híbridos, con talleres y sesiones colaborativas enfocadas en la creación de narrativas transmedia. Para la recolección de datos, se utilizaron técnicas etnográficas clave, comenzando con la observación participante, donde el investigador se integró en las sesiones educativas, registrando dinámicas grupales, procesos creativos y el uso de herramientas tecnológicas. Esta observación permitió documentar cómo los estudiantes seleccionaban plataformas para sus narrativas y colaboraban en el desarrollo de proyectos, proporcionando ejemplos concretos de interacción y aprendizaje colaborativo. Adicionalmente, se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con estudiantes y docentes, estructuradas con preguntas clave que exploraban sus percepciones sobre el desarrollo de competencias AMI y los desafíos encontrados durante el proceso. Por ejemplo, una estudiante relató cómo analizaron casos de desinformación en redes sociales antes de ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 82 diseñar infografías interactivas, reflejando la aplicación práctica del pensamiento crítico. Los diarios reflexivos elaborados por los participantes constituyeron otra fuente valiosa, al permitir que los estudiantes documentaran sus experiencias, aprendizajes y reflexiones personales a lo largo del proyecto. Por último, se realizó un análisis de artefactos culturales, evaluando los productos finales (videos, podcasts, blogs y redes sociales) como expresiones narrativas y pedagógicas. Esta técnica facilitó la identificación de patrones narrativos, estrategias informativas y el uso de plataformas digitales, aportando evidencia tangible del desarrollo de las competencias mediáticas e informacionales. El análisis e interpretación de los datos etnográficos se llevó a cabo mediante un proceso de codificación temática, utilizando herramientas como NVivo para identificar patrones recurrentes y categorías emergentes. Inicialmente, se realizó una codificación abierta, destacando categorías como “colaboración en equipo”, “análisis crítico de medios” y “creación narrativa”. Posteriormente, a través de la codificación axial, se conectaron las categorías para analizar cómo las dinámicas grupales y los métodos pedagógicos influyeron en el desarrollo de competencias AMI. Finalmente, se llevó a cabo una codificación selectiva, que permitió generar interpretaciones más amplias sobre cómo las narrativas transmedia no solo promueven habilidades mediáticas, sino que también fomentan la reflexión ética y la creación responsable de contenidos digitales. Los hallazgos confirmaron, por ejemplo, que los estudiantes lograron una mayor capacidad para identificar sesgos informativos y desinformación en medios digitales, así como una comprensión más profunda de la ética digital a través de las sesiones colaborativas. La aplicación de la metodología etnográfica permitió abordar los objetivos centrales de la tesis al documentar cómo los estudiantes aplican competencias críticas, creativas y éticas en contextos educativos reales. La observación de las interacciones grupales y el análisis de los productos transmedia proporcionaron evidencia directa del impacto de las narrativas como herramienta pedagógica innovadora, mientras que las entrevistas y diarios reflexivos ofrecieron una visión subjetiva que enriqueció la comprensión del fenómeno. Además, este enfoque permitió identificar barreras y oportunidades en la implementación de proyectos híbridos, ofreciendo pautas concretas para mejorar las estrategias pedagógicas y adaptarlas a contextos educativos diversos. Si bien la metodología etnográfica ofrece una comprensión contextual profunda, también presenta algunas limitaciones, como el riesgo de subjetividad por parte del investigador y el tiempo intensivo requerido para la recolección y análisis de datos. No obstante, estas limitaciones se mitigaron mediante la triangulación de datos, combinando entrevistas, 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 83 observaciones y análisis de artefactos, así como la implementación de estrategias reflexivas que minimizaron los posibles sesgos del investigador. En definitiva, la etnografía proporcionó un enfoque integral y holístico, permitiendo capturar las complejidades del aprendizaje transmedia y evidenciar su impacto en el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). 2.3.5 METODOLOGÍA HEURÍSTICA Y HOLÍSTICA La metodología heurística y holística empleada en esta tesis doctoral se presenta como un enfoque que permite explorar y comprender en profundidad los fenómenos educativos complejos, como el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) a través de narrativas transmedia. Ambas perspectivas metodológicas contribuyen a integrar múltiples dimensiones del aprendizaje y la experiencia educativa, facilitando una interpretación más completa y significativa de los resultados obtenidos durante la implementación de los proyectos de innovación docente. En primer lugar, la metodología heurística, basada en los principios de descubrimiento y autoaprendizaje (Moustakas, 1990), pone un énfasis especial en la exploración personal y experiencial del fenómeno de estudio. Esta aproximación considera a los participantes (estudiantes y docentes) como agentes activos en la generación de conocimiento, destacando el valor de sus experiencias, reflexiones y aprendizajes durante el proceso educativo. En el contexto de la tesis, la heurística permitió identificar cómo los estudiantes construyen su comprensión crítica del entorno mediático y desarrollan competencias informacionales mediante la creación de narrativas transmedia. A través de herramientas como los diarios reflexivos, las entrevistas semiestructuradas y la observación participante, se recopilaron datos que revelan las experiencias individuales y colectivas en el proceso de diseño, producción y evaluación de proyectos transmedia. Esta metodología también fomentó un proceso iterativo y adaptativo, en el cual los estudiantes resolvieron problemas, experimentaron con diferentes plataformas y herramientas digitales, y reflexionaron críticamente sobre sus propias prácticas mediáticas. Por otro lado, la metodología holística se fundamenta en una visión integral del fenómeno educativo, al analizar las múltiples dimensiones cognitivas, emocionales y sociales involucradas en el aprendizaje (Miller, 2007). Desde esta perspectiva, el desarrollo de competencias AMI no puede entenderse únicamente desde un enfoque técnico o instrumental; es necesario considerar los aspectos sociales, éticos y culturales que ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 84 intervienen en la producción y consumo de información en la era digital. La metodología holística aplicada en esta investigación permitió abordar el proceso educativo como un todo interconectado, donde los estudiantes no solo adquieren habilidades prácticas para crear contenido transmedia, sino que también reflexionan sobre su responsabilidad como productores y consumidores de información. De esta manera, se analizaron tanto los productos finales creados por los estudiantes (videos, podcasts, blogs e infografías) como las dinámicas grupales y el contexto cultural en el que se desarrollaron los proyectos. El enfoque combinado de heurística y holística favoreció la integración de datos obtenidos mediante métodos cualitativos y cuantitativos, como parte del diseño de triangulación utilizado en la tesis. Por ejemplo, mientras la metodología heurística permitió capturar las percepciones subjetivas de los estudiantes a través de entrevistas y diarios reflexivos, el enfoque holístico facilitó la interpretación contextual de estos hallazgos, considerando las dinámicas sociales y tecnológicas que influyeron en el desarrollo del aprendizaje. Asimismo, se aplicaron procesos reflexivos que permitieron conectar la teoría con la práctica, facilitando la evaluación continua de los proyectos de innovación docente y generando propuestas de mejora adaptadas a las necesidades del contexto educativo. Finalmente, la combinación de estas metodologías permitió obtener una visión profunda y amplia del impacto educativo de las narrativas transmedia en el desarrollo de competencias AMI. La heurística aportó herramientas para el autodescubrimiento y el aprendizaje experiencial, mientras que la holística integró los diferentes factores que intervienen en el proceso formativo, proporcionando un análisis global e interrelacionado. Este enfoque metodológico no solo enriqueció la comprensión del fenómeno, sino que también favoreció la reflexión crítica y la transformación educativa, alineándose con los objetivos centrales de la tesis doctoral. 2.3.6 HERRAMIENTAS DE LA INVESTIGACIÓN En el marco metodológico de la tesis, se implementaron diversas herramientas de investigación que permitieron recopilar y analizar datos desde enfoques cuantitativos y cualitativos. Estas herramientas se seleccionaron con el objetivo de evaluar el impacto de la implementación de proyectos de innovación docente basados en narrativas transmedia en el desarrollo de competencias de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en estudiantes universitarios. Al combinar métodos complementarios, se garantizó una 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TESIS DOCTORAL DE ANTONIO ACEDO GARCÍA 85 comprensión integral de los resultados, validando no solo los aspectos objetivos y cuantificables, sino también las experiencias, percepciones y dinámicas grupales de los participantes. Desde una perspectiva cuantitativa, se utilizaron herramientas estructuradas que permitieron medir el progreso y los resultados del proyecto de manera objetiva. En primer lugar, se aplicaron encuestas pre y post intervención, diseñadas específicamente para evaluar las competencias mediáticas e informacionales de los estudiantes al inicio y al final del proyecto. Estas encuestas incluyeron preguntas basadas en escalas Likert para medir habilidades críticas, creativas y tecnológicas relacionadas con la AMI, así como la percepción de los estudiantes sobre la utilidad y el impacto del uso de narrativas transmedia en su aprendizaje. Además, se incorporaron rúbricas de evaluación para analizar los productos finales transmedia desarrollados por los estudiantes, tanto individuales como colaborativos. Estas rúbricas permitieron evaluar criterios clave como la originalidad narrativa, el rigor mediático, la calidad técnica, la colaboración grupal y la coherencia de los contenidos producidos. Para comparar los resultados entre grupos e identificar correlaciones entre el uso de narrativas transmedia y la mejora de competencias AMI se utilizó Python que es el lenguaje más popular en la comunidad científica y académica debido a su flexibilidad y capacidad de integrar bibliotecas avanzadas de inteligencia artificial, estadística y visualización de datos. Junto con Python se ha utilizado Tableau que es una plataforma de análisis integral de datos. También se ha trabajado con Power BI para integrar análisis estadísticos y gráficos avanzados con inteligencia artificial con documentos Microsoft 365. En el enfoque cualitativo, las herramientas de investigación se centraron en capturar las percepciones, vivencias y dinámicas sociales que surgieron durante la implementación del proyecto. Una de las herramientas más relevantes fueron las entrevistas semiestructuradas, aplicadas a estudiantes y docentes al finalizar el proyecto. Estas entrevistas permitieron profundizar en las experiencias personales, identificar los desafíos y logros percibidos, y recoger reflexiones sobre cómo las actividades de creación transmedia contribuyeron al desarrollo de habilidades críticas y creativas. Otra herramienta clave fue la observación participante, realizada durante las sesiones híbridas (presenciales y virtuales). A través de esta técnica, se documentaron las interacciones grupales, el uso de tecnologías digitales y los procesos creativos que se dieron durante la elaboración de las narrativas transmedia. Las observaciones se registraron mediante notas ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 86 de campo y registros audiovisuales, lo que permitió analizar las dinámicas colaborativas, los roles asumidos por los participantes y las dificultades encontradas durante el proceso. Adicionalmente, los estudiantes elaboraron diarios reflexivos como parte de la estrategia pedagógica implementada. Estos diarios constituyeron una fuente valiosa de información cualitativa, ya que en ellos los participantes registraron sus aprendizajes, reflexiones personales, desafíos enfrentados y la evolución de sus competencias mediáticas a lo largo del proyecto. El análisis de estos documentos permitió identificar los procesos de pensamiento crítico y creativo que se activaron durante la creación de narrativas transmedia, así como los momentos de mayor dificultad y satisfacción experimentados por los estudiantes. Finalmente, se realizó un análisis de contenido de los productos transmedia desarrollados (videos, blogs, podcasts, redes sociales), así como de las interacciones y materiales generados durante el proceso. Esta técnica se aplicó con ayuda de softwares especializados, como MAXQDA y Atlas.ti, que facilitaron la codificación temática y la identificación de patrones y categorías emergentes en los datos cualitativos. La integración de estas herramientas en la metodología permitió triangular los datos obtenidos, garantizando así un análisis más robusto y enriquecido del impacto del proyecto. Mientras que las herramientas cuantitativas ofrecieron resultados medibles y objetivos sobre la mejora de las competencias AMI, las herramientas cualitativas proporcionaron una visión más profunda de las percepciones, significados y experiencias de los participantes. Este enfoque holístico contribuyó a una comprensión integral del fenómeno estudiado, permitiendo no solo validar los efectos del proyecto, sino también identificar buenas prácticas, desafíos y propuestas de mejora que podrían guiar futuras intervenciones pedagógicas. 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 87 3 MARCO EPISTÉMICO ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 94 LA CONVERGENCIA DE LOS TRES TÉRMINOS EN EL MARCO DE LA TESIS. El uso de los términos multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar no es arbitrario, sino que responde a la necesidad de capturar la riqueza y complejidad del marco epistemológico de esta tesis. Cada término refleja un nivel diferente de interacción entre disciplinas, desde la colaboración paralela (multidisciplinar), pasando por la integración (interdisciplinar), hasta la creación de nuevos marcos de conocimiento (transdisciplinar). Estos enfoques se complementan y potencian mutuamente, ofreciendo una base teórica y práctica que sustenta el diseño y análisis de los proyectos transmedia. En última instancia, la combinación de la teoría de la complejidad de Morin, la consiliencia del conocimiento de Wilson y la TE/D proporciona un marco integral que no solo permite abordar la alfabetización mediática e informacional desde múltiples perspectivas, sino que también contribuye a la construcción de un conocimiento que es, en sí mismo, complejo, consiliente y transformador. 3.2. TEORÍA EMPLAZAMIENTO/DESPLAZAMIENTO La teoría del emplazamiento/desplazamiento desarrollada por Manuel Ángel Vázquez Medel (Vázquez-Medel, Acosta Romero, Browne Sartori, y Silva Echeto, 2003) es el eje central en el marco epistémico de esta tesis, ya que permite abordar la complejidad de los procesos educativos y comunicativos contemporáneos. Esta teoría proporciona una herramienta conceptual adecuada para comprender las dinámicas de la existencia humana y su relación con los contextos materiales y simbólicos en los que se ubica. Al aplicar esta perspectiva a la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) y a las narrativas transmedia en contextos universitarios, se hace posible analizar cómo los estudiantes se emplazan, desplazan y reconfiguran en los ecosistemas comunicativos y educativos actuales. La teopraxis (poética) del Emplazamiento/Desplazamiento (TE_D) permite fundamentar la investigación de esta tesis. Las bases epistemológicas sobre las que se sustenta la TE_D han servido para diseñar una metodología que permite la triangulación de resultados entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Características de la TE_D como la triple emergencia del yo, del aquí, del ahora (cuerpo, mente, contexto) o el planteamiento multidisciplinar desde la consiliencia del conocimiento en el que participan distintas disciplinas como la Comunicación, la Educación, la Filología o la Neurociencia han enriquecido las posibilidades para la investigación del corpus elegido. La TE_D permite tener una 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 95 perspectiva amplia que se equilibra continuamente al tener en cuenta procesos y situaciones específicas y tangibles; es decir, una teoría que se confronta con la práctica y se dirige hacia ella. La implementación desde la TE_D del proyecto de innovación docente se enmarca en una investigación sobre la transformación de la cultura escrita y las nuevas formas de comprensión lectora, proponiendo desde la TE_D una visión más amplia de la alfabetización más allá de la simple decodificación y codificación del mensaje. La lectura y escritura deben ser comprendidas y explicadas dentro de diversos contextos (emplazamientos/desplazamientos), especialmente en la Sociedad Digital en los últimos años, donde los avances tecnológicos han cambiado nuestra forma de interactuar con el texto. En este nuevo paradigma cultural, las Narrativas Transmedia (NT) han sido elegidas para su análisis como nuevas formas de expresión, siguiendo la definición de Henry Jenkins, pero expandiendo su uso hacia propuestas educativas innovadoras, considerándolas como prácticas académicas eficaces para el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). Además, en este emplazamiento de alfabetización, las diferencias sociales, generacionales y culturales han contribuido a la propagación del concepto de posverdad, caracterizado por una proliferación de desinformación. El crecimiento de internet, el uso de redes sociales como canales de comunicación y la popularización de aplicaciones de mensajería instantánea han transformado la educación lingüística y el desarrollo de habilidades comunicativas básicas, tanto de forma positiva como negativa, introduciendo desafíos y riesgos para el proceso cognitivo y la manipulación. Por lo tanto, es fundamental desarrollar desde la TE_D prácticas docentes que prioricen la alfabetización mediática mediante el análisis y uso de estas nuevas formas de lectura y escritura (NT) comprendiendo y actualizando el contexto en continuo cambio en el que se emplaza nuestra actividad docente. Además, la pandemia de la COVID-19 ha aumentado considerablemente el uso de la desinformación como estrategia informativa en diferentes sectores de la sociedad. El objetivo del proyecto de Investigación/Acción educomunicativa ha sido diseñar e implementar una propuesta de innovación docente para fomentar la AMI, promoviendo la creatividad como parte de la dimensión comunicativa y fortaleciendo la capacidad crítica del alumnado para enfrentar las dinámicas de desinformación. A continuación, se examinarán las características de la TE_D a la aplicación del proyecto de innovación docente, así como, las conexiones existentes entre la TE_D, la cultura transmedia y la Alfabetización Mediática e Informacional. También se analizan como el carácter tripartito de la TE_D ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 96 (teórico, práctico y poético) es esencial en el desarrollo de flujo investigación-acción educativa-análisis de resultados. Para finalizar con la exposición desde ámbito poético de la TE_D de la importancia del fomento creatividad individual y colectiva para la correcta implementación del proyecto de innovación docente. Los objetivos fundamentales del proyecto de innovación docente desarrollado desde la TE_D son los siguientes: • Analizar la influencia de la comunicación en el proceso educativo y su impacto en el desarrollo del aprendizaje. • Explorar el papel de la filología en la comprensión y producción de textos escritos y orales, y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico y la alfabetización. • Investigar cómo la creatividad literaria y audiovisual puede ser fomentada a través de prácticas educativas innovadoras que integren diferentes disciplinas y enfoques pedagógicos. • Desarrollar propuestas y recomendaciones para la implementación de enfoques multidisciplinares en el diseño de programas educativos y actividades de aprendizaje. La metodología que este proyecto de investigación adopta se realiza desde un enfoque mixto que combina métodos cualitativos y cuantitativos. Se han llevado a cabo revisiones de literatura en cada una de las disciplinas mencionadas para identificar las tendencias actuales, los desafíos y las oportunidades en la integración de estas áreas en el ámbito educativo. Además, se han realizado estudios empíricos, como encuestas, entrevistas y estudios de caso, para recopilar datos sobre las prácticas educativas existentes y las percepciones de los educadores y estudiantes sobre la integración de las diferentes disciplinas en el aprendizaje a través de grupos focales (focus group). INNOVACIÓN DOCENTE Y LA TE_D La innovación docente y la TE_D están estrechamente relacionadas en el ámbito educativo, especialmente en la forma en que influyen en la enseñanza y el aprendizaje. Podemos encontrar diversas formas de vinculación: • Contextualización del aprendizaje: La TE_D enfatiza la importancia de considerar el contexto (emplazamiento) en el que se produce el aprendizaje. Esto implica tener en cuenta factores como el entorno físico, social y cultural en el que tienen lugar las experiencias de aprendizaje. La innovación docente puede aprovechar esta perspectiva al diseñar estrategias de enseñanza que estén en sintonía con el entorno y las características específicas del alumnado. 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 97 • Personalización del aprendizaje: La TE_D reconoce que el aprendizaje es un proceso personal y emplazado, que varía según las necesidades, intereses y experiencias individuales de los estudiantes. La innovación docente puede aprovechar esta idea al desarrollar enfoques pedagógicos que permitan la personalización del aprendizaje, adaptando las actividades y los recursos educativos para satisfacer las necesidades únicas del alumnado. • Experiencias de aprendizaje auténticas: La TE_D destaca la importancia de proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje auténticas y significativas que estén conectadas con el mundo real. La innovación docente puede aplicar esta idea al diseñar actividades y proyectos que permitan al alumnado explorar y aplicar conceptos académicos en contextos reales, promoviendo así un aprendizaje más profundo y significativo. • Uso de la tecnología y medios digitales: La innovación docente implica la integración de tecnología y medios digitales en el aula para enriquecer el aprendizaje. La TE_D reconoce el papel de la tecnología en la mediación del aprendizaje y puede proporcionar orientación sobre cómo utilizarla de manera efectiva para mejorar las experiencias educativas, manteniendo siempre en mente el contexto y las características específicas del alumnado. INNOVACIÓN DOCENTE Y USO CRÍTICO DE LA TECNOLOGÍA Desde la TE_D se propone un uso crítico de la tecnología para el desarrollo de la innovación docente y en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Al integrar de manera creativa y reflexiva las herramientas tecnológicas en el proceso educativo, los docentes pueden empoderar a los estudiantes para que se conviertan en aprendices autónomos, críticos y competentes en el uso de la tecnología. Algunos aspectos que se plantean desde la TE_D son los siguientes: • Integración de herramientas tecnológicas: La innovación docente implica la integración creativa y efectiva de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto puede incluir el uso de aplicaciones, plataformas en línea, recursos multimedia, entre otros, para enriquecer las experiencias educativas y facilitar el acceso a la información. • Promoción de la alfabetización mediática: El uso crítico de la tecnología implica no solo utilizar herramientas digitales, sino también comprender su funcionamiento, ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 98 evaluar su validez y aplicarlas de manera ética y responsable. La innovación docente puede incluir la enseñanza de habilidades de alfabetización mediática, que capaciten a los estudiantes para utilizar la tecnología de manera crítica y reflexiva en diversos contextos. • Fomento del pensamiento crítico: La tecnología puede ser una herramienta poderosa para fomentar el pensamiento crítico y la resolución de problemas. La innovación docente puede aprovechar esta capacidad al diseñar actividades y proyectos que desafíen a los estudiantes a analizar y evaluar la información que encuentran en línea, discernir entre fuentes confiables y no confiables, y desarrollar su propio juicio crítico. • Desarrollo de habilidades del siglo XXI: La innovación docente y el uso crítico de la tecnología pueden contribuir al desarrollo de habilidades del siglo XXI, como la comunicación, la colaboración, la creatividad y el pensamiento crítico. Al proporcionar a los estudiantes oportunidades para trabajar de manera colaborativa en entornos digitales, explorar nuevas formas de expresión creativa y resolver problemas complejos utilizando herramientas tecnológicas, los docentes pueden prepararlos para tener éxito en un mundo cada vez más digitalizado y globalizado. MULTIDISCIPLINARIEDAD Y CONSILIENCIA DEL CONOCIMIENTO EN LA TE_D La concepción de la TE_D desde la consiliencia del conocimiento (Wilson, 1999) es esencial en el desarrollo del proyecto de investigación multidisciplinar, están estrechamente relacionados en su enfoque integrador y holístico hacia la comprensión y la generación de conocimiento. Aquí hay algunas formas en que se relacionan: • Integración de diversas disciplinas: Partiendo desde diversas disciplinas como la Comunicación, la Educación, la Filología o la Neurociencia nuestro proyecto de investigación multidisciplinar busca abordar un problema o tema desde múltiples perspectivas disciplinarias. En este sentido, fomenta la consiliencia del conocimiento propuesta por la TE_D al reconocer la interdependencia y la complementariedad de las diferentes disciplinas en la comprensión de fenómenos complejos. La consiliencia del conocimiento promueve la idea de que el conocimiento fragmentado de diferentes disciplinas puede integrarse para obtener una comprensión más completa y holística de la realidad. • Sinergia entre disciplinas: En el proyecto de investigación, las diferentes disciplinas colaboraran y se retroalimentan entre sí, generando sinergias que conducen a nuevas perspectivas y enfoques innovadores. Este enfoque interdisciplinar fomenta la 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 99 consiliencia del conocimiento al resaltar las conexiones y relaciones entre diferentes áreas de estudio, y alentar la búsqueda de soluciones más completas y eficaces a los problemas. • Abordaje de problemas complejos: Tanto la investigación como la implementación del proyecto de innovación docente están orientados a abordar problemas complejos que requieren un enfoque integral y colaborativo. La TE_D reconoce que muchos de los problemas contemporáneos son interdisciplinarios por naturaleza y requieren una comprensión holística que trascienda los límites de una sola disciplina. • Promoción de la síntesis y la transdisciplinariedad: Tanto nuestro análisis de las narrativas transmedia como el fomento de la alfabetización mediática promueven la síntesis y la transdisciplinariedad como medios para integrar el conocimiento de manera efectiva. Esto implica la capacidad de combinar y sintetizar ideas y conceptos de diferentes disciplinas para abordar problemas complejos de manera más efectiva. LA TE_D, LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA Y LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA En la era digital, las narrativas transmedia han emergido como una forma poderosa de contar historias que trasciende los límites de un solo medio de comunicación. Al mismo tiempo, la alfabetización mediática se ha vuelto crucial en un mundo donde la información y el entretenimiento son omnipresentes y omnipotentes. Analizamos, a continuación, desde las premisas teóricas de la TE_D la relación entre las narrativas transmedia y la alfabetización mediática, destacando su importancia en la sociedad contemporánea y su potencial para enriquecer la educación y la cultura. Durante las dos primeras décadas del siglo XXI, hemos sido testigos de cambios tecnológicos que han transformado fundamentalmente nuestra manera de leer, escribir, informarnos e interactuar con los medios de comunicación. La llegada de las redes sociales como nuevos canales de comunicación han revolucionado la forma en que intercambiamos información, con plataformas como Facebook (creada en 2004), YouTube (2005), Twitter (2006) e Instagram (2010). El antiguo canon de la alfabetización, definido por la revolución de la imprenta en el siglo XV, ha evolucionado para adaptarse a un sistema de intercambio de información y conocimiento a través de la web, utilizando una variedad de formatos y dispositivos electrónicos. Como se menciona en el estudio "Escritura creativa y neurociencia cognitiva" (Vázquez Medel, Mora y Acedo-García, 2020), los nuevos perfiles letrados que han surgido en la era digital han desarrollado nuevas habilidades comunicativas y lingüísticas en los medios ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 100 digitales vernáculos (como chats, foros, correos electrónicos), lo que a veces genera textos creativos con características que pueden modificar la actividad neurobiológica del cerebro relacionada con la lectura y la escritura. Este nuevo perfil ha sido denominado "prosumidores" por Alvin Toffler, que combina el papel de productor y consumidor en una sola persona. Con el nuevo paradigma tecnológico, estos usuarios no solo consumen, sino que también producen contenido, gracias a la facilidad con la que los dispositivos tecnológicos les permiten hacerlo. Según Shirky (2005), cada vez que un nuevo consumidor se suma al panorama mediático, también se suma un nuevo productor, ya que los mismos dispositivos (teléfonos, computadoras) permiten tanto el consumo como la producción de contenido. Este espacio en el que se desenvuelven los prosumidores tiene a las narrativas transmedia como práctica central. Sin embargo, desde la definición de Jenkins sobre las Narrativas Transmedia (NT), han surgido diferentes enfoques que se centran más en los aspectos narrativos que en los tecnológicos. Como menciona Sánchez-Mesa (2019), hay diversas interpretaciones sobre la transmedialidad, que van desde un nuevo concepto de comunicación y creación hasta una estrategia de marketing o un conjunto de hábitos de consumo. Lo realmente innovador y relevante para el uso de las narrativas transmedia en la alfabetización mediática es la combinación de elementos narrativos que crean una nueva entidad narrativa, surgida tanto de las implicaciones tecnológicas y estéticas de los nuevos medios como de los comportamientos productivos y colaborativos del prosumidor. Este nuevo enfoque se relaciona menos con la narrativa en sí misma y más con la construcción, expansión y participación en "mundos narrativos", que se basan en una lógica de base de datos más cercana a la teoría de los mundos posibles que a los modelos de narrativa tradicionales. Las narrativas transmedia se caracterizan por contar una historia a través de múltiples plataformas de medios, como televisión, cine, libros, cómics, videojuegos y redes sociales. Cada medio contribuye con una parte única de la narrativa, expandiendo y enriqueciendo el universo ficcional. El alumnado como produsuarios (productores + usuarios) de nuestro proyecto de innovación docente son alentados a participar activamente en la construcción de la historia, explorando diferentes aspectos del mundo narrativo y conectando los puntos entre los diferentes medios. Desde la TE_D consideramos de gran importancia el fomento de la Alfabetización Mediática en nuestro proyecto de innovación docente. La alfabetización mediática se refiere a la capacidad de analizar, evaluar y crear medios de comunicación de manera 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 101 crítica y reflexiva. En un entorno mediático saturado de información, la alfabetización mediática es esencial para navegar de manera efectiva por las diversas formas de contenido y comprender su impacto en la sociedad y la cultura. La alfabetización mediática también implica la capacidad de utilizar los medios de manera creativa y responsable para expresar ideas y contar historias. Desde la TE_D creemos que las narrativas transmedia ofrecen una oportunidad única para promover la alfabetización mediática al fomentar la participación activa y la interacción del alumnado. Al involucrar a los estudiantes en la creación y exploración de historias a través de múltiples plataformas, las narrativas transmedia estimulan el pensamiento crítico y la habilidad para interpretar y analizar información de manera contextualizada. Además, las narrativas transmedia pueden ser utilizadas como herramientas educativas en entornos formales e informales. Al involucrar a los estudiantes en la creación de proyectos transmedia, los educadores pueden fomentar el desarrollo de habilidades de investigación, análisis, colaboración y comunicación, al tiempo que promueven la creatividad y la expresión personal. LA TE_D COMO TEOPRAXIS QUE PERMITE EL FLUJO INVESTIGACIÓNACCIÓN EDUCATIVA-INVESTIGACIÓN. Desde la TE_D conectamos la teoría directamente con la práctica, esto permite establecer en nuestro proyecto el flujo investigación-acción educativa-evaluación y análisis de resultados-investigación como se muestra en la siguiente figura: ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 102 Desde la TE_D podemos diferenciar las distintas fases de nuestro proyecto con las acciones a desarrollar: Fase 1: Investigación 1.1 Identificación del Problema Educativo: Seleccionar un área específica de la educación que presente un desafío o necesidad particular como, por ejemplo, la falta de habilidades de pensamiento crítico del alumnado, desinformación, uso de bulos y falacias a través de las redes sociales. 1.2 Revisión Bibliográfica: Realizar una revisión exhaustiva de la literatura académica relacionada con el problema identificado. Esto implica explorar investigaciones previas, teorías relevantes y prácticas efectivas en el campo. 1.3 Diseño Metodológico: Desarrollar un marco metodológico que guíe la investigación. Esto incluye la identificación de variables clave, la selección de métodos de recopilación de datos (como encuestas, entrevistas, observación en el aula, etc.) y el diseño de instrumentos de recolección de datos. 1.4 Recopilación de Datos: Llevar a cabo la recopilación de datos de acuerdo con el diseño metodológico establecido y las acciones realizadas en la fase anterior (encuestas, entrevistas, observación en el aula, revisión de documentos). Fase 2: Acción Educativa 2.1 Desarrollo de Intervención: Diseñar una intervención educativa basada en los hallazgos de la investigación. Esta intervención debe estar diseñada para abordar el problema identificado y promover el cambio deseado en el contexto educativo. 2.2 Implementación de la Intervención: Llevar a cabo la implementación de la intervención en el entorno educativo relevante. Esto puede implicar la realización de actividades en el aula, talleres de capacitación para docentes, desarrollo de materiales educativos. 2.3 Monitoreo y Ajuste: Monitorear de cerca la implementación de la intervención y realizar ajustes según sea necesario. Es importante recopilar datos durante esta fase para evaluar la efectividad de la intervención y realizar ajustes según sea necesario. Fase 3: Evaluación y Análisis de Resultados 3.1 Recopilación de Datos Post-Intervención: Llevar a cabo la recopilación de datos después de la implementación de la intervención. Esto puede implicar volver a realizar encuestas de seguimiento, entrevistas, observaciones adicionales en el aula. 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 103 3.2 Análisis de Datos: Analizar los datos recopilados para evaluar la efectividad de la intervención. Esto puede incluir análisis estadísticos, comparación de resultados pre y post-intervención, y análisis cualitativo de las percepciones de los participantes. 3.3 Interpretación de Resultados: Interpretar los hallazgos de la evaluación para determinar el impacto de la intervención en el problema educativo identificado. Identificar las fortalezas, limitaciones y áreas de mejora de la intervención. Fase 4: Investigación Final 4.1 Redacción del Informe Final: Elaborar un informe final que documente todos los aspectos del proyecto de investigación y acción educativa. Esto incluye una descripción detallada del problema educativo, la revisión de la literatura, el diseño y la implementación de la intervención, los resultados de la evaluación y el análisis de los datos. 4.2 Diseminación de Resultados: Compartir los resultados del proyecto a través de presentaciones en conferencias, publicaciones académicas, informes técnicos y otros medios relevantes. Esto contribuirá al conocimiento en el campo y proporcionará información útil para otros profesionales de la educación. 4.3 Reflexión y Planificación Futura: Reflexionar sobre el proceso de investigación y acción educativa e identificar lecciones aprendidas. Utilizar esta información para implementar futuros proyectos de investigación y acción educativa y continuar mejorando las prácticas educativas. Además, desde la TE_D al vincular directamente la teoría con la práctica en un proceso de investigación y acción educativa insistimos en una serie de acciones fundamentales para el correcto desarrollo del proyecto: • Revisión de la literatura: Antes de implementar cualquier intervención educativa, desde la TE_D consideramos fundamental revisar la investigación académica relevante y actualizada para comprender las teorías, enfoques y mejores prácticas. • Diseño de intervención basado en la teoría: Desde la consiliencia del conocimiento y la multidisciplinaridad para utilizar las teorías educativas como base para diseñar intervenciones o programas educativos. • Implementación en el aula: Llevar a cabo la intervención planificada en el contexto educativo real. Durante esta etapa, es importante tener en cuenta los principios teóricos de la TE_D y adaptar la implementación según las necesidades y características específicas de los estudiantes y del entorno educativo. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 110 LA CONEXIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y COMUNIDAD Uno de los aportes más relevantes de los NEL es su énfasis en las prácticas letradas situadas y en la conexión entre la universidad y la comunidad. Según Barton y Hamilton (1998), las prácticas letradas no solo ocurren en el aula, sino que también tienen lugar en contextos comunitarios. Esto se relaciona directamente con los enfoques de aprendizajeservicio e investigación-acción, que permiten a los estudiantes conectar sus aprendizajes académicos con necesidades sociales y culturales. Por ejemplo, un proyecto en el que los estudiantes de Educación documentan las prácticas letradas de comunidades locales, como el uso de redes sociales para la difusión de información cultural, no solo contribuye a la alfabetización crítica de los participantes, sino que también promueve la responsabilidad social y el compromiso con la comunidad. Estas iniciativas reflejan la dimensión transformadora e inclusiva de los NEL, al integrar la diversidad cultural y las experiencias locales en el aprendizaje universitario. En el caso de esta investigación, las implicaciones pedagógicas de los NEL en la implementación de los proyectos de Innovación Docente diseñados en la tesis doctoral se han planteado desde diversas estrategias, entre las que destacan: • Diseño Curricular Inclusivo: Integrar literacidades múltiples y textos diversos en el currículo permite democratizar el acceso al conocimiento y reconocer la diversidad cultural de los estudiantes. • Formación Docente: Los profesores necesitan formación en los principios de los NEL para experimentar con enfoques pedagógicos innovadores y valorar las prácticas letradas de los estudiantes. • Evaluación Basada en Procesos: Los NEL proponen una evaluación que valore los procesos de aprendizaje, incluyendo portafolios digitales, autoevaluaciones y proyectos colaborativos, más allá de los ensayos tradicionales. 3.5.TEORÍA DE LA RESONANCIA (HARMUT ROSA) La teoría de la resonancia propuesta por Hartmut Rosa (2016) plantea un marco sociológico y filosófico fundamental para comprender las formas en que los individuos establecen relaciones con el mundo. En el contexto de la tesis doctoral sobre Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) a través de narrativas transmedia, esta teoría ofrece una perspectiva crítica e innovadora que permite abordar la complejidad inherente a la interacción entre los campos de la Comunicación y la Educación. La 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 111 resonancia, entendida como una respuesta dinámica y transformadora entre el individuo y su entorno, se presenta como un concepto clave para comprender los procesos de aprendizaje, creación y reflexión en entornos educativos contemporáneos. La teoría de la resonancia de Hartmut Rosa ofrece un marco teórico fundamental para comprender la complejidad de la Alfabetización Mediática e Informacional en la era digital. La implementación de narrativas transmedia en el ámbito universitario representa una oportunidad para fomentar relaciones de resonancia educativa, donde los estudiantes desarrollan competencias críticas y creativas al tiempo que establecen conexiones significativas con los contenidos y con su entorno social. Este enfoque permite superar la alienación característica de la modernidad tardía, transformando la educación en un proceso dinámico, reflexivo y transformador que conecta la comunicación y la educación en un diálogo constante. RESONANCIA Y LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON EL MUNDO DIGITAL Rosa (2016) describe la resonancia como una relación que implica apropiación y transformación mutua. En este sentido, la resonancia se opone a la alienación, un fenómeno característico de la modernidad tardía, en el cual las personas experimentan una desconexión instrumental y pasiva con el mundo. El auge de los medios digitales y las tecnologías de la información ha intensificado este proceso, generando relaciones de reificación donde los sujetos interactúan con el mundo de manera utilitaria y superficial, sin establecer un vínculo significativo con la información que consumen. Sin embargo, la creación de narrativas transmedia en el ámbito universitario ofrece la posibilidad de establecer espacios de resonancia educativa. A través de proyectos colaborativos y multimodales, los estudiantes no solo consumen contenidos, sino que también crean y reflexionan críticamente sobre los mensajes mediáticos, lo que les permite transformar su relación con el entorno digital. Este proceso, alineado con la propuesta de Rosa, facilita una experiencia de resonancia cognitiva y emocional, donde el aprendizaje se convierte en una experiencia dinámica y significativa. RESONANCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO: COMUNICACIÓN Y REFLEXIÓN La teoría de la resonancia también destaca la importancia de la disposición subjetiva del individuo hacia la apertura y la transformación. Según Rosa (2016), una relación de resonancia requiere que el sujeto esté dispuesto a escuchar y responder al mundo, permitiendo que esta interacción modifique su percepción y su forma de actuar. En el ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 112 contexto de la AMI, esto implica fomentar en los estudiantes una actitud crítica y reflexiva hacia los medios y la información. La implementación de narrativas transmedia en proyectos de innovación docente responde a esta necesidad al ofrecer a los estudiantes oportunidades para crear contenido que resuene con sus experiencias personales y culturales. Por ejemplo, un proyecto en el que los estudiantes desarrollan campañas transmedia sobre la desinformación no solo promueve el desarrollo de habilidades técnicas y creativas, sino que también genera un espacio de reflexión sobre las implicaciones éticas y sociales de los medios digitales. De esta manera, la resonancia educativa se manifiesta como un diálogo activo entre los estudiantes, los contenidos y su contexto social. ALIENACIÓN Y AMI: SUPERAR LA DESCONEXIÓN DIGITAL En contraposición a la resonancia, Rosa identifica la alienación como una forma de relación en la que el mundo se percibe como mudo, indiferente o amenazante (Rosa, 2016). En el contexto de la sociedad digital, esta alienación se manifiesta a través de fenómenos como la sobrecarga informativa, el consumo superficial de contenidos y la pérdida de conexión crítica con la información. La AMI, como enfoque educativo, busca contrarrestar esta alienación al desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para analizar, interpretar y producir información de manera crítica y ética. La integración de las narrativas transmedia en el proceso educativo representa una respuesta práctica y pedagógica a este desafío. Al involucrar a los estudiantes en la creación de proyectos colaborativos, que combinan diferentes plataformas y lenguajes, se fomenta una conexión activa y significativa con los contenidos mediáticos. Este proceso no solo promueve el desarrollo de competencias AMI, sino que también contribuye a superar la alienación digital, estableciendo relaciones de resonancia con el entorno informacional y tecnológico. LA RESONANCIA COMO PRINCIPIO PEDAGÓGICO EN NARRATIVAS TRANSMEDIA La resonancia, como parámetro normativo de la buena relación con el mundo (Rosa, 2016), puede ser aplicada como un principio pedagógico en el diseño de proyectos transmedia. Esta perspectiva propone que la educación debe ser un proceso en el que los estudiantes no solo adquieran conocimientos técnicos, sino que también establezcan conexiones emocionales y reflexivas con los contenidos que producen y consumen. En el 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 113 ámbito universitario, los proyectos transmedia permiten a los estudiantes explorar temas relevantes para su contexto social y cultural, como la desinformación, la representación de identidades marginalizadas o el impacto de las tecnologías digitales. Estas experiencias educativas, al generar un diálogo transformador entre los estudiantes y su entorno, promueven un aprendizaje basado en la resonancia, donde el conocimiento se convierte en una herramienta para comprender y transformar la realidad. OTRAS TEORÍAS UTILIZADAS EN EL MARCO EPISTÉMICO DE LA TESIS NEUROCIENCIAS Y NEUROEDUCACIÓN DE FRANCISCO MORA La neuroeducación, una disciplina emergente que se sitúa en la intersección de las neurociencias, la psicología y la educación, ofrece un marco crucial para entender cómo el cerebro humano procesa, almacena y utiliza la información en contextos de aprendizaje. Francisco Mora, uno de los principales exponentes en este campo, plantea que "solo se puede aprender aquello que se ama". Este enunciado subraya el papel de las emociones en el aprendizaje, un aspecto que conecta directamente con el diseño de narrativas transmedia en proyectos educativos. Las narrativas transmedia, al apelar a múltiples sentidos, emociones y modalidades cognitivas, generan un impacto significativo en el cerebro. Según Mora (2013), la neuroplasticidad cerebral permite que las experiencias significativas y emocionalmente ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 114 relevantes activen redes neuronales de manera más eficiente, favoreciendo el aprendizaje a largo plazo. Este principio es esencial en el diseño de proyectos de innovación docente basados en transmedia, donde los estudiantes no solo reciben información, sino que interactúan activamente con los contenidos, creando y reconfigurando historias desde perspectivas múltiples. En el contexto de esta tesis, la neuroeducación aporta una justificación científica para el uso de estrategias educativas que combinan creatividad literaria y audiovisual con tecnologías digitales. Por ejemplo, la capacidad de las narrativas transmedia para estimular tanto el hemisferio izquierdo como derecho del cerebro permite desarrollar competencias críticas y creativas simultáneamente, alineándose con los objetivos educativos de los programas analizados. Además, la implicación emocional que generan estas narrativas fomenta una conexión más profunda con los contenidos, facilitando la alfabetización mediática e informativa como una competencia integral. La neuroeducación también nos invita a reflexionar sobre los límites del aprendizaje en un mundo dominado por la tecnología. Mora advierte sobre los riesgos de la sobreexposición a estímulos digitales, planteando la necesidad de equilibrar las estrategias innovadoras con tiempos de reflexión y análisis profundo. Este aspecto es especialmente relevante en la implementación de proyectos de narrativas transmedia, donde la participación activa debe combinarse con momentos de evaluación crítica para evitar una aproximación superficial al conocimiento. Las conexiones entre la TE/D y la Neuroeducación se desarrollaron en (Vázquez-Medel, Mora y Acedo, 2020) un artículo escrito para la revista Arbor del CSIC sobre la escritura creativa y la neurociencia cognitiva. La colaboración entre los autores de esta tesis (director y doctorando) y Francisco Mora refleja un diálogo interdisciplinar que sitúa a la escritura creativa y las narrativas transmedia en el centro de un marco teórico innovador. Este marco combina las aportaciones de la Teoría del Emplazamiento/Desplazamiento (TE/D) y los avances de la neuroeducación, destacando cómo ambos enfoques pueden integrarse para potenciar la alfabetización mediática e informacional en contextos educativos. A través de esta integración, se reafirma la relevancia de conectar las humanidades y las ciencias en la búsqueda de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. TEORÍA CRÍTICA: ADORNO Y HORKHEIMER 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 115 La teoría crítica, desarrollada por Adorno y Horkheimer en la Escuela de Frankfurt, ofrece una perspectiva fundamental para analizar los contextos socioculturales en los que se enmarca esta investigación. En su obra "La Dialéctica de la Ilustración" (1944), los autores reflexionan sobre cómo la cultura, los medios de comunicación y las industrias culturales han transformado la percepción de la realidad, a menudo reduciendo la capacidad crítica de los individuos y promoviendo formas. de pensamiento homogéneo y acrítico. Esta crítica es especialmente relevante en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional, donde los medios masivos y digitales moldean tanto las narrativas como las competencias de los estudiantes. En el contexto de las narrativas transmedia, la teoría crítica aporta un marco para cuestionar no solo los contenidos que se producen, sino también las estructuras de poder que subyacen en su creación y difusión. Adorno y Horkheimer advierten sobre la "industria cultural", que transforma la cultura en un producto estandarizado destinado al consumo masivo. Desde esta perspectiva, uno de los objetivos principales de la alfabetización mediática es precisamente empoderar a los estudiantes para que deconstruir los mensajes mediáticos, identificar sus intenciones puedan ideológicas y desarrollar una postura crítica frente a ellos. La implementación de proyectos de innovación docente basados en narrativas transmedia, tal como se describe en esta tesis, se alinea con los principios de la teoría crítica al fomentar competencias críticas y creativas que trascienden la simple alfabetización técnica. Al involucrar a los estudiantes en la creación activa de contenido, estos proyectos les permiten cuestionar las narrativas dominantes y proponer alternativas, ejerciendo así su autonomía como ciudadanos mediáticos. Este enfoque no solo promueve la alfabetización mediática, sino que también contribuye a la formación de individuos reflexivos y capaces de participar activamente en la esfera pública. Además, la teoría crítica plantea preguntas fundamentales sobre el papel de la tecnología en la educación. Si bien las narrativas transmedia ofrecen herramientas poderosas para el aprendizaje, también existe el riesgo de que estas se conviertan en mecanismos de control ideológico o en meros productos de consumo. En este sentido, la reflexión crítica debe formar parte integral del diseño de proyectos transmedia, asegurando que estos no solo ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 116 eduquen en el uso de tecnologías, sino que también promuevan una comprensión profunda de sus implicaciones éticas y sociales. SEMIÓTICA DIALÓGICA Y NARRATOLÓGICA: BAJTÍN Y GREIMAS La semiótica dialógica de Mijaíl Bajtín y la semiótica narratológica de Algirdas Greimas ofrecen perspectivas complementarias para analizar las narrativas transmedia desde una dimensión lingüística y estructural. Estos enfoques destacan la importancia del lenguaje, el diálogo y la estructura narrativa en la construcción de significado, aspectos que son centrales en los proyectos de innovación docente desarrollados en esta tesis. Bajtín introduce el concepto de "dialogismo”, que enfatiza cómo todo enunciado está en constante interacción con otros enunciados, pasados, presentes y futuros. Este principio es particularmente relevante en el diseño de narrativas transmedia, donde múltiples plataformas, lenguajes y formatos dialogan entre sí para crear una relación integrada. Desde una perspectiva pedagógica, este enfoque invita a los estudiantes a participar en un proceso de creación colectiva donde sus contribuciones individuales enriquecen y transforman el relato global. El carnavalismo de Bajtín, que subraya la subversión de jerarquías y la interacción lúdica entre voces diversas, también encuentra resonancia en los proyectos transmedia. Estos entornos educativos promueven una descentralización del conocimiento, donde los estudiantes no son solo receptores, sino co-creadores activos que dialogan con las narrativas preexistentes y con las perspectivas de sus compañeros. Este carácter dialógico fomenta no solo la creatividad, sino también la empatía y la comprensión intercultural, competencias esenciales en un mundo globalizado. Por su parte, Greimas , a través de su modelo actancial y su teoría de los esquemas narrativos, proporciona herramientas estructurales para analizar cómo se construyen y comprenden las narrativas transmedia. Su modelo actancial identifica roles clave en cualquier narrativa –como el sujeto, el objeto, el destinador y el destinatario–, permitiendo una comprensión más profunda de cómo los estudiantes participantes y se posicionan dentro de estas historias. En el contexto de esta tesis, el modelo actancial es útil para diseñar narrativas transmedia que asignen roles significativos a los estudiantes, incentivando su participación activa y su implicación emocional. Además, la teoría de los contratos narrativos de Greimas, que explora cómo los personajes negocian sus roles y objetivos dentro de una historia, refleja el proceso educativo que ocurre en los proyectos transmedia. Los estudiantes, al interactuar con diferentes 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 117 elementos de la narrativa, asumen roles activos que les permiten explorar, cuestionar y transformar los contenidos desde sus propias perspectivas. Este enfoque no solo fomenta la alfabetización mediática, sino que también desarrolla habilidades críticas y creativas. HERMENÉUTICA FILOSÓFICA: GADAMER Hans-Georg Gadamer, en su obra principal Verdad y método (1960), desarrolla la hermenéutica filosófica como una teoría del entendimiento que se centra en el diálogo y la interpretación de textos, lenguajes y contextos. Para Gadamer, comprender no es solo un proceso técnico, sino un acto profundamente humano que ocurre en un horizonte histórico y cultural. Este enfoque es especialmente relevante en el ámbito de las narrativas transmedia, donde la comprensión y construcción de significados es un proceso dinámico que involucra múltiples voces, plataformas y contextos. La noción de "fusión de horizontes", uno de los conceptos clave de Gadamer, encuentra una aplicación directa en los proyectos educativos basados en narrativas transmedia. Este concepto describe cómo surge la comprensión de la interacción entre el horizonte del intérprete y el horizonte del texto o fenómeno a interpretar. En el contexto de esta tesis, las narrativas transmedia actúan como un puente que conecta los horizontes de los estudiantes con los horizontes culturales, sociales y tecnológicos que subyacen en los medios y narrativas contemporáneas. Este proceso no solo facilita la alfabetización mediática, sino que también fomenta una actitud reflexiva y crítica frente al entorno mediático. Además, Gadamer destaca el papel del diálogo como un medio esencial para la comprensión. En los proyectos transmedia, el diálogo no solo se produce entre los estudiantes y los contenidos, sino también entre los propios estudiantes, que colaboran en la construcción de narrativas colectivas. Este proceso dialógico, guiado por un enfoque hermenéutico, permite que los participantes cuestionen, negocien y redefinan los significados, fortaleciendo sus competencias críticas y creativas. Por último, Gadamer enfatiza la importancia del contexto histórico en el que se produce la interpretación. En el caso de las narrativas transmedia, este contexto incluye tanto las trayectorias personales y culturales de los estudiantes como las dinámicas tecnológicas y sociales del presente. Reconocer y trabajar con este contexto es esencial para diseñar ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 118 proyectos que sean significativos y relevantes para los participantes, conectando la teoría hermenéutica con la práctica educativa. FENOMENOLOGÍA HERMENÉUTICA: RICOEUR Paul Ricoeur, uno de los principales representantes de la fenomenología hermenéutica , amplía el enfoque de la hermenéutica filosófica al centrarse en el papel de los símbolos, los relatos y las estructuras narrativas en la construcción de significado. En obras como Tiempo y Narración (1983-1985), Ricoeur argumenta que las narrativas no solo reflejan la realidad, sino que también la configuran, proporcionando marcos para entender y organizar la experiencia humana. En el contexto de esta tesis, las narrativas transmedia pueden analizarse como estructuras narrativas que median entre los mundos vividos de los estudiantes y las realidades mediáticas y culturales en las que están inmersos. Ricoeur distingue entre tres niveles de mimesis (prefiguración, configuración y refiguración), que ofrecen una herramienta teórica para comprender cómo los estudiantes interactúan con las narrativas transmedia: • Mimesis I (Prefiguración) : Los estudiantes llegan a las narrativas con marcos de referencia preexistentes, derivados de sus experiencias personales, culturales y educativas. Este nivel destaca la importancia de diseñar proyectos transmedia que conecten con los contextos y conocimientos previos de los participantes, facilitando una identificación inicial con las historias. • Mimesis II (Configuración) : En este nivel, los estudiantes participan activamente en la construcción y organización de las narrativas, utilizando las herramientas y plataformas transmedia para dar forma a sus propios relatos. Este proceso creativo no solo fortalece sus competencias técnicas y expresivas, sino que también les permite explorar nuevas formas de interpretar y representar su realidad. • Mimesis III (Refiguración) : Finalmente, las narrativas configuradas vuelven al mundo de los estudiantes, transformando sus perspectivas y modos de interacción con su entorno. Este nivel resalta el impacto transformador de las narrativas transmedia, que no solo alfabetizan a los estudiantes en términos mediáticos, sino 3. MARCO EPISTÉMICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 119 que también les proporciona herramientas para reimaginar y redefinir sus roles en el ecosistema cultural y social. Un aspecto clave de la fenomenología hermenéutica de Ricoeur es su insistencia en el carácter temporal de las narrativas. Para Ricoeur, los relatos no solo organizan eventos en una secuencia temporal, sino que también articulan una comprensión más profunda del tiempo humano, conectando pasado, presente y futuro. En los proyectos transmedia, esta dimensión temporal se manifiesta en las múltiples capas narrativas que permiten a los estudiantes explorar la continuidad y la transformación, tanto en los relatos como en sus propias experiencias. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 126 La alfabetización mediática e informacional ha sido uno de los pilares fundamentales para entender y enfrentar los retos contemporáneos de la sociedad de la información. Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el acceso a la información se ha expandido exponencialmente, pero también han crecido las amenazas relacionadas con la desinformación, la manipulación de contenidos y la falta de competencias críticas. En este contexto, la evolución de la alfabetización mediática e informacional se convierte en una herramienta esencial para dotar a los ciudadanos de una mirada crítica y consciente ante el panorama mediático global. La alfabetización mediática e informacional ha recorrido un largo camino desde sus primeras formulaciones, convirtiéndose en una herramienta esencial para enfrentar los retos de la sociedad contemporánea. Sin embargo, persisten importantes desafíos para su implementación efectiva, como la falta de continuidad de los proyectos y la ausencia de una integración sistemática en los planes educativos. Para avanzar hacia una alfabetización mediática crítica e inclusiva, es necesario un compromiso firme de las instituciones educativas y de los gobiernos. Solo así se podrá formar a ciudadanos capaces de enfrentarse a los retos del mundo informativo actual, promoviendo una sociedad más justa y consciente de los riesgos y las oportunidades que ofrece el entorno mediático. Desde sus primeras formulaciones en los años setenta, el concepto de alfabetización mediática ha evolucionado, pasando de ser una preocupación marginal para algunos teóricos de la comunicación a convertirse en un componente esencial de los programas educativos y políticas públicas. En la actualidad, el término abarca una amplia variedad de competencias y habilidades, que van desde la capacidad de acceso a la información hasta la producción y distribución de contenidos de manera responsable. LOS ORÍGENES: LA VOZ DE ALARMA DE LA UNESCO Y EL IMPULSO INICIAL El concepto de alfabetización mediática se hizo popular en la década de los ochenta, gracias al impulso de la UNESCO, que en 1982 lanzó la Declaración de Grunwald. En dicha declaración, un grupo de educadores y expertos de diecinueve países señaló la urgencia de promover una educación mediática que permitiera a los ciudadanos comprender de manera crítica los contenidos que consumían, especialmente en un contexto marcado por la creciente influencia de la televisión y otros medios masivos (UNESCO, 1982). 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 127 La Declaración de Grunwald representó un hito en la historia de la alfabetización mediática, ya que subrayó la necesidad de integrar la educación en medios dentro de los sistemas educativos nacionales y destacó el papel de los medios de comunicación como herramientas fundamentales para el desarrollo social y cultural. Según Pérez-Tornero (2004), la Declaración de Grunwald fue el primer gran paso hacia el reconocimiento formal de la alfabetización mediática como un derecho y una responsabilidad tanto de los gobiernos como de las instituciones educativas y los propios medios de comunicación. Este impulso inicial permitió vislumbrar la alfabetización mediática como un elemento esencial para la democracia y la participación ciudadana. La Declaración de Grunwald fue el punto de partida de un movimiento que buscaba empoderar a los ciudadanos a través del acceso a una información de calidad y la capacidad crítica para interpretar y cuestionar los contenidos que recibían. Este enfoque fue particularmente relevante en un momento en el que los medios masivos, especialmente la televisión, comenzaban a tener una influencia sin precedentes en la formación de opiniones y valores sociales. De este modo, la UNESCO abogaba no solo por la comprensión crítica de los mensajes mediáticos, sino también por la responsabilidad de los medios en ofrecer contenidos que promovieran el desarrollo de una sociedad más justa y equitativa. Len Masterman (1993) fue uno de los primeros en sistematizar estas ideas y argumentar que la alfabetización mediática debía formar parte del currículo escolar. Sus aportaciones subrayaban la necesidad de abordar la alfabetización mediática desde una perspectiva que permitiera a los estudiantes no solo consumir información de forma crítica, sino también cuestionar los intereses que subyacen a los contenidos que les llegan. La visión de Masterman fue complementada por Pérez-Tornero (2000), quien destacó la importancia de desarrollar no solo competencias críticas en los estudiantes, sino también habilidades creativas que les permitieran participar activamente en la producción de contenidos mediáticos. Pérez-Tornero también consideraba que la alfabetización mediática no solo tenía un papel crucial en la formación de ciudadanos críticos, sino que también contribuía a la creación de un público más informado y menos susceptible a la manipulación mediática. EVOLUCIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA El concepto de alfabetización mediática ha atravesado distintas fases especulativas y metodológicas, hasta convertirse en lo que hoy entendemos como un proceso integral y ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 128 dinámico. David Buckingham (2003), uno de los teóricos más influyentes en este campo, argumenta que la alfabetización mediática no debe limitarse a la comprensión de los mensajes mediáticos, sino que debe incluir la producción de contenidos y el desarrollo de una actitud crítica hacia los medios. Según Buckingham, la alfabetización mediática también debe contemplar los aspectos sociales y culturales de la comunicación, enfatizando la importancia de una comprensión activa y participativa (Buckingham, 2015). En este contexto, la alfabetización mediática ha evolucionado hacia la alfabetización informacional, un concepto que abarca no solo el análisis de los medios tradicionales, sino también el acceso a la información, la capacidad de discernir entre fuentes fiables y no fiables, y el uso ético y responsable de la información. Esta ampliación conceptual se debe a los cambios derivados de la tecnología digital y la convergencia mediática, que han reconfigurado la manera en que las personas consumen, crean y comparten información (Jenkins, 2006). Además, Sonia Livingstone (2004) ha destacado la importancia de entender la alfabetización mediática como un proceso que empodera a los ciudadanos para interactuar de manera crítica con los medios. Livingstone sostiene que la alfabetización mediática debe incluir no solo la capacidad de analizar y evaluar los contenidos, sino también la habilidad de participar activamente en la producción de información, lo cual es esencial en la era digital. DESAFÍOS Y LIMITACIONES EN LA IMPLANTACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA A pesar de los avances conceptuales y metodológicos, la implantación de la alfabetización mediática en los sistemas educativos europeos presenta importantes desafíos. Los estudios realizados en el marco del proyecto "Media in Action" (MIA), dirigidos por Sheila Peñalva-Tobías, muestran que, si bien los programas de alfabetización mediática han tenido un impacto positivo en los docentes y en los estudiantes, la falta de continuidad y de apoyo institucional limita considerablemente su efectividad. Muchos de los proyectos europeos sobre alfabetización mediática han sido iniciativas puntuales, financiadas temporalmente y sin un plan a largo plazo que garantice su continuidad. Como consecuencia, los conocimientos y habilidades adquiridos en estos programas suelen perderse una vez que se agota la financiación. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de una estrategia educativa de largo alcance, que integre de forma efectiva la 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 129 alfabetización mediática e informacional en el currículo escolar y en la formación docente. Renee Hobbs (2010) también ha señalado que uno de los principales desafíos para la implantación de la alfabetización mediática es la resistencia por parte de algunos docentes y administradores educativos, quienes consideran que el enfoque tradicional del currículo no debería cambiarse. Hobbs sugiere que es fundamental capacitar a los profesores para que comprendan la importancia de la alfabetización mediática y puedan enseñarla de manera efectiva. Otro desafío importante radica en la rápida evolución de las tecnologías digitales, que requiere de una constante actualización en los enfoques educativos. La velocidad de los cambios tecnológicos dificulta la adaptación de los programas educativos, lo cual demanda esfuerzos adicionales en la formación continua de los docentes y la implementación de políticas educativas flexibles. Además, la falta de recursos y la desigualdad en el acceso a la tecnología son problemas que afectan particularmente a las comunidades más vulnerables, limitando el alcance de los programas de alfabetización mediática. La educomunicación se ha convertido en un elemento esencial para enfrentar los retos de la alfabetización mediática en la sociedad digital (Aguaded, 2011). La educomunicación implica una integración entre la educación y la comunicación con el objetivo de empoderar a los ciudadanos para que sean capaces de producir, interpretar y transformar la información de manera crítica y creativa. La educomunicación no solo busca proporcionar herramientas técnicas para la comprensión de los medios, sino también fomentar la participación activa y el desarrollo de una ciudadanía crítica y comprometida. La educomunicación es clave para enfrentar la creciente desinformación y la manipulación mediática, ya que fomenta un enfoque basado en el pensamiento crítico y en la capacidad de discernir entre la información verdadera y la falsa. En este sentido, la educomunicación se presenta como un reto estratégico para la sociedad digital, ya que busca no solo formar consumidores responsables de información, sino también productores activos que sean conscientes del impacto de sus mensajes y del uso de las plataformas digitales. La alfabetización mediática, dentro del marco de la educomunicación, debe ir más allá de la simple recepción pasiva de información; debe incluir la capacidad de cuestionar y de contribuir de manera constructiva en la esfera pública. La importancia de desarrollar competencias transversales que integren la creatividad, el análisis crítico y la producción ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 130 colaborativa de contenidos, para garantizar que los ciudadanos estén preparados para participar de forma activa y significativa en la sociedad digital. En (Aguaded, 2011) ya se planteaba que la educación mediática era necesaria e imprescindible en los currículos escolares: A pesar de la escasa presencia en los currículos escolares de gran parte de los países del mundo, la educación mediática cada día se hace más necesaria e imprescindible. En un mundo en que la comunicación es el aire que respiramos, no tiene sentido la escasa formación que se oferta a las nuevas generaciones para conocer y comprender, en suma, para educarse y alfabetizarse en estos nuevos lenguajes. Como puede evidenciarse en ya un consagrado corpus científico de estudios e investigaciones se requiere un aprendizaje sistematizado de sus códigos, lenguajes, discursos, y por ende, procesos de enseñanza activos y lúdicos, que necesariamente han de ser asumidos por las administraciones educativas de los Estados. (Aguaded, 2011) En el ámbito educativo, la integración de la educomunicación en el currículo escolar debe considerar tanto el uso de las tecnologías digitales como la formación en valores éticos y ciudadanos. La alfabetización mediática debe promover la responsabilidad, la empatía y la conciencia social, aspectos esenciales para la convivencia en la era digital. De esta manera, la educomunicación se convierte en una herramienta poderosa para fomentar la cohesión social y la participación democrática, haciendo frente a los desafíos y oportunidades que presentan los entornos digitales. La alfabetización mediática no puede considerarse un fenómeno estático; al contrario, se encuentra en constante evolución. Las nuevas tecnologías, como la inteligencia artificial y las redes sociales, están cambiando el panorama informativo, lo cual implica que la alfabetización mediática también deba adaptarse a estos nuevos desafíos. En este sentido, Henry Jenkins (2006) ha propuesto la idea de una alfabetización transmedia, que implica la capacidad de los individuos para interpretar y producir mensajes a través de diferentes plataformas y códigos narrativos. Por otro lado, la alfabetización mediática debe ser inclusiva y tener en cuenta las desigualdades en el acceso a la información. Como señalan Gutiérrez y Tyner (2012), es fundamental que las políticas públicas promuevan no solo el acceso a la información, sino también el desarrollo de competencias críticas que permitan a los ciudadanos evaluar la calidad y la veracidad de los contenidos que consumen. La inclusión de una perspectiva 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 131 ética y de valores en la alfabetización mediática es crucial para fomentar una ciudadanía comprometida y responsable. En el ámbito educativo, es necesario promover la formación continua del profesorado, así como desarrollar recursos didácticos que integren de manera efectiva la alfabetización mediática en las aulas. Los docentes deben ser agentes activos de cambio, capaces de guiar a los estudiantes en el desarrollo de una mirada crítica y reflexiva hacia los contenidos mediáticos y digitales (Hobbs, 2011). Buckingham (2005) también subraya la necesidad de que los docentes sean capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos y mediar en la relación de los estudiantes con los medios, promoviendo una alfabetización mediática crítica que fomente la participación ciudadana. 4.1.2 BREVE REPASO HISTÓRICO DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL Tras una introducción a la AMI en la que hemos contextualizado el termino, así como, los desafíos y perspectivas que debe afrontar la AMI en la actualidad. Consideramos interesante realizar un breve repaso histórico de la AMI desde sus orígenes en Francia en los años veinte del siglo XX hasta la actualidad. Exponiendo desde una perspectiva internacional como el desarrollo de la alfabetización mediática ha sido desigual en distintos países, dependiendo del contexto sociopolítico y de la disponibilidad de recursos. Francia, Reino Unido y Canadá se destacan por haber institucionalizado la educación mediática, mientras que otros países, como Rusia, enfrentaron mayores desafíos debido a barreras ideológicas y técnicas. La UNESCO ha jugado un papel central en promover la alfabetización mediática a nivel global, considerándola un componente clave para el desarrollo de una sociedad democrática y crítica. La alfabetización mediática ha evolucionado desde ser un movimiento pequeño, enfocado en el cine, a convertirse en un elemento fundamental para la educación del siglo XXI, abarcando diferentes formas de medios y tecnologías de la información. A medida que los medios continúan transformándose, la alfabetización mediática sigue siendo esencial para equipar a los ciudadanos con las habilidades necesarias para comprender, analizar y participar activamente en el entorno mediático global. LOS PRIMEROS PASOS DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA (1920-1940) La alfabetización mediática tiene sus orígenes en Francia, la patria del cine. Durante los años 20, emergió un movimiento educativo centrado en el cine, impulsado por los clubs ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 132 de cine y la Liga Francesa de Educación. En 1936, el movimiento Cine-Jeunes involucró a niños en debates para desarrollar su pensamiento crítico y sus habilidades artísticas (Chevallier, 1980). Durante la ocupación nazi, la educación mediática se vio interrumpida, pero fue reactivada después de 1945. En el Reino Unido, el British Film Institute (BFI) lideró la alfabetización mediática desde 1933, con talleres para profesores y seminarios sobre cine. La educación mediática británica evolucionó con un enfoque que buscaba proteger a los estudiantes de la "influencia negativa" de los medios (Marcussen, 1964). En Rusia, la alfabetización mediática también comenzó en los años 20, centrándose en el cine y los materiales de prensa con un claro enfoque ideológico comunista, que fue reprimido durante la era de Stalin. En los años 60, el movimiento de educación mediática resurgió en las escuelas y universidades rusas (Fedorov, 2001). EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA (1950-1980) Francia mantuvo su liderazgo en este periodo, promoviendo cursos de educación audiovisual para profesores y desarrollando instituciones como la Union française des oeuvres laïques d'éducation par image et par le son (UFOCEL). En la década de 1960, la enseñanza audiovisual estaba influenciada por el "cine de autor" y la “nouvelle vague” francesa. En el Reino Unido, el término “educación en pantalla” apareció a principios de los 60, integrando el cine y la televisión con fines educativos. La influencia de M. McLuhan y su teoría sobre la “cinematografía de autor” también influyó en la educación mediática británica (Moore, 1969). Canadá se convirtió en un referente mundial de la educación mediática gracias a Marshall McLuhan, quien desarrolló un curso específico sobre cultura mediática en los 60. La educación en cine se hizo común en las escuelas secundarias del país, y la Canadian Association for Screen Education (CASE) se formó en 1968. En Estados Unidos, la educación mediática fue incorporada de manera selectiva en las universidades a partir de los años 30 y se centró principalmente en la enseñanza del cine. Desde 1958, el programa “Newspaper in Classroom” se impartió en las escuelas secundarias para promover el pensamiento crítico frente a la prensa (Sim, 1977). 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 133 LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LA ERA DE LAS TIC (1980-2000) La alfabetización mediática se expandió considerablemente en las décadas de 1980 y 1990. La UNESCO incluyó la educación mediática como parte de sus directrices prioritarias. En Francia, CLEMI (Centre de l'enseignement des moyens d'information) fue fundado en 1983 para promover la integración de los medios en la enseñanza (CLEMI, 1996). En el Reino Unido, el British Film Institute (BFI) promovió la educación mediática como una asignatura integrada en los estudios de lengua inglesa. En Canadá, la educación mediática se convirtió en parte del currículo escolar obligatorio en la provincia de Ontario desde 1987, gracias a los esfuerzos de la Association for Media Literacy (AML). En Estados Unidos, la alfabetización mediática ganó importancia durante los 80 y los 90, aunque nunca alcanzó el estatus de asignatura obligatoria en el sistema educativo. Las asociaciones profesionales promovieron la educación mediática para reformar la televisión y luchar contra los estereotipos destructivos. En Rusia, la educación mediática también experimentó un resurgimiento durante este periodo, en gran parte gracias a la caída del régimen soviético y a la apertura hacia nuevas perspectivas educativas. Sin embargo, los recursos limitados y las barreras tecnológicas dificultaron una adopción completa en el país. BÚSQUEDA DE NUEVOS ENFOQUES (1990-2000) En los años 90, los esfuerzos por integrar la alfabetización mediática en las escuelas se consolidaron a nivel mundial. En Francia, CLEMI amplió sus programas con iniciativas como Educanet, orientadas al uso responsable y crítico de Internet. Además, proyectos como la “Semana de la Prensa en la Escuela” buscaban involucrar a estudiantes y periodistas en un ejercicio práctico de producción mediática, fomentando la interacción directa con los medios. En Canadá, la CAME (Canadian Association for Media Education) fue clave en la promoción de la educación mediática a nivel nacional, organizando talleres y produciendo manuales de apoyo para la enseñanza. A finales de los años 90, la alfabetización mediática se convirtió en una materia obligatoria en todas las escuelas secundarias de Ontario. En el Reino Unido, la influencia de la educación mediática continuó expandiéndose gracias a la creación del Media Education Center en la Universidad de Southampton, liderado por A. Hart, que desarrolló investigaciones a nivel nacional e internacional sobre la integración de la educación mediática en el currículo escolar (Hart y Suss, 2002). Sin ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 134 embargo, los críticos del modelo británico señalaron que, al centrarse demasiado en los aspectos sociales y comunicativos de los medios, se corría el riesgo de dejar de lado el desarrollo estético y artístico de los estudiantes (Breitman, 1999). En Rusia, la caída del sistema comunista facilitó la implementación de programas de educación mediática en los 90, aunque la falta de recursos obstaculizó su desarrollo completo. La educación mediática en las universidades rusas se orientó principalmente hacia la formación estética y el desarrollo del pensamiento crítico (Fedorov, 2001). En este contexto, el resurgimiento de instituciones como la Asociación para la Educación en Cine y Medios de Comunicación desempeñó un papel importante para reavivar el interés por la alfabetización mediática en la sociedad rusa. En Estados Unidos, la educación mediática también avanzó en los años 90, y se convirtió en una herramienta para resistir estereotipos destructivos y fomentar valores positivos en una sociedad cada vez más multicultural. A pesar de los avances, el sistema educativo descentralizado dificultó la implementación uniforme de la alfabetización mediática en todo el país (Kubey, 1998). LA EVOLUCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL DESDE EL AÑO 2000 HASTA LA ACTUALIDAD Desde el año 2000, la alfabetización mediática e informacional (AMI) ha evolucionado significativamente, integrándose más profundamente en los sistemas educativos y adaptándose a la rápida transformación del ecosistema mediático. La UNESCO ha continuado su labor en la promoción de la AMI, considerando esta competencia esencial para el empoderamiento de los ciudadanos en la era digital (UNESCO, 2013). La AMI se ha convertido en una herramienta indispensable para combatir la desinformación y fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y la participación ciudadana. En Europa, los países han seguido fortaleciendo sus políticas educativas para incorporar la AMI de forma transversal en los currículos escolares. Francia y el Reino Unido han liderado estos esfuerzos, con iniciativas nacionales para promover una ciudadanía digital más activa y crítica (Livingstone, 2004). En 2011, la Comisión Europea lanzó una recomendación para impulsar la educación mediática en todos los estados miembros, buscando equipar a los jóvenes con habilidades para analizar y crear contenidos mediáticos (European Commission, 2011). En Canadá, la alfabetización mediática ha seguido siendo un componente clave del sistema educativo. La Association for Media Literacy (AML) ha continuado apoyando la 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 135 formación de profesores y la creación de recursos educativos. Además, la AMI se ha extendido a otros contextos, como bibliotecas y comunidades, para promover la inclusión digital y el acceso equitativo a la información (Hobbs, 2017). En Estados Unidos, la alfabetización mediática e informacional ha ganado relevancia con el auge de las redes sociales y los crecientes desafíos de la desinformación. Organizaciones como el National Association for Media Literacy Education (NAMLE) han desarrollado recursos y programas para fomentar la AMI en distintos niveles educativos. Sin embargo, la implementación sigue siendo desigual debido a la falta de una política educativa centralizada (Hobbs, 2010). En Rusia, la AMI ha seguido un camino más limitado debido a restricciones políticas y a un entorno mediático altamente controlado. Sin embargo, algunos programas educativos en universidades han continuado desarrollándose, promoviendo un enfoque más crítico hacia el consumo de medios (Fedorov, 2015). En Asia y África, la UNESCO y otras organizaciones internacionales han impulsado la alfabetización mediática e informacional como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2017). En varios países africanos, la AMI se ha vinculado con la educación cívica y el empoderamiento comunitario, destacando su potencial para fortalecer la democracia y la cohesión social. La evolución de la AMI desde el año 2000 refleja una creciente conciencia sobre la importancia de preparar a los ciudadanos para navegar en un entorno mediático complejo y globalizado. La capacidad para acceder, analizar, evaluar y crear contenidos de manera crítica es ahora vista como una habilidad fundamental para el desarrollo personal y social, y para la participación efectiva en la vida democrática. LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL EN LOS AÑOS 20202024 En los últimos años, la alfabetización mediática e informacional (AMI) ha adquirido una relevancia aún mayor debido a los desafíos derivados de la pandemia de la COVID-19, los conflictos bélicos y la proliferación de fake-news y discursos de odio en las redes sociales. Estos factores han resaltado la necesidad urgente de mejorar las habilidades de los ciudadanos para navegar el ecosistema informativo de manera crítica y consciente. La pandemia de la COVID-19 provocó un aumento masivo del consumo de medios digitales y una expansión de la desinformación, especialmente en redes sociales y aplicaciones de mensajería. La cantidad de información falsa relacionada con la salud ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 142 ética en el uso de la información. La AMI promueve la responsabilidad en la producción y difusión de contenido, así como en la utilización de la información para la toma de decisiones. 3. Todos deberían tener acceso a la información y al conocimiento que necesitan. Esta ley reafirma el derecho fundamental al acceso a la información como base para una sociedad democrática e inclusiva. La AMI busca eliminar las barreras al acceso a la información y promover la igualdad de oportunidades para todos. 4. Todos pueden crear información y compartir conocimientos. Esta ley reconoce el potencial de todos los ciudadanos para ser productores de información y contribuir al conocimiento colectivo. La AMI fomenta la participación activa en la creación y difusión de contenido, utilizando diversas herramientas y plataformas. 5. La comunicación es un derecho humano fundamental. Esta ley destaca la importancia de la libertad de expresión y la comunicación como pilares de una sociedad libre y justa. La AMI promueve el uso responsable de la comunicación para el diálogo, el entendimiento mutuo y la construcción de una sociedad más equitativa. Las "Cinco Leyes de la AMI" proporcionan un marco ético y práctico para el desarrollo de la Alfabetización Mediática e Informacional. Estas leyes guían a los ciudadanos en la navegación por el complejo panorama informativo actual, empoderándolos para ser consumidores y productores de información responsables, críticos y comprometidos. LA NECESIDAD DE CONCEPTUALIZAR LA COMPETENCIA MEDIÁTICA. En (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012) se aborda la conceptualización de la competencia mediática, entendiéndola como una evolución y convergencia de las competencias digital y audiovisual, fundamentales en la educación contemporánea. La competencia mediática se define como la capacidad de analizar, comprender y expresarse utilizando medios y tecnologías, tanto digitales como tradicionales. Este enfoque incluye conocimientos, habilidades y actitudes para ser competente en la sociedad actual, inmersa en una constante evolución tecnológica. Se plantea la necesidad de una convergencia terminológica y conceptual entre las competencias audiovisuales y digitales, para formular una propuesta didáctica adecuada en la enseñanza y el aprendizaje de la competencia mediática (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012). A partir del análisis de seis estudios sobre alfabetización mediática y digital, se proponen una serie de dimensiones e indicadores para definir esta competencia. Estos estudios revisados incluyen diferentes enfoques y dimensiones sobre el desarrollo de habilidades mediáticas, lo que permite 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 143 sistematizar un planteamiento didáctico convergente. En la definición terminológica de las competencias las autoras plantean la necesidad de ir más allá de lo puramente digital: La necesidad de una alfabetización más allá de lo puramente digital, para contribuir al conocimiento de los contextos de consumo y producción de los medios actuales; la atención a los aspectos emocionales vinculados a las pantallas; el análisis crítico de los mensajes y los modos en que circulan, se difunden y gestionan; y la adquisición de valores éticos en la producción y creación (DelgadoPonce, Pérez-Rodríguez, 2018). También se destaca la paradoja existente entre el uso generalizado de las tecnologías y la falta de una educación adecuada que permita a los individuos no solo utilizar estas herramientas, sino también desarrollar un pensamiento crítico, creatividad y autonomía en el uso de medios. Para ellos, el enfoque difusionista y la formación en habilidades técnicas, promovidas en su mayoría por políticas educativas y la provisión de equipamiento, no son suficientes para fomentar la competencia mediática (Pérez-Tornero & Martínez-Cerdá, 2011). La alfabetización mediática debe ir más allá de la mera adquisición de habilidades técnicas. Debe incluir un cambio cultural que desarrolle capacidades críticas y fomente la participación activa en la sociedad. En este sentido, se aboga por una educación que no solo instruya en el uso de las tecnologías, sino que también promueva el diálogo, la cooperación y la producción de nuevos saberes (Buckingham, 2006). Los estudios analizados en (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012) incluyen propuestas didácticas para fomentar la competencia mediática. distintas alfabetizaciones Las distintas alfabetizaciones se han sucedido de manera claramente separada. La informacional, dedicada al acceso, tratamiento y conversión en conocimiento de la información; la audiovisual, centrada en los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con los medios de comunicación de masas y el lenguaje audiovisual, y la digital, dirigida a la capacidad de búsqueda, procesamiento, comunicación, creación y difusión por medio de las tecnologías (Delgado-Ponce, & Pérez-Rodríguez, 2018). El trabajo de Area (2008) propone un modelo educativo que utiliza las tecnologías de manera significativa, organizando actividades didácticas en torno a tres dimensiones: adquisición y comprensión de información, expresión y difusión de información, y ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 144 comunicación e interacción social. Otros estudios, como el de Celot y Pérez-Tornero (2009), se centran en el análisis contextual y en las competencias individuales, ofreciendo recomendaciones para introducir la alfabetización mediática en el currículo educativo. En términos de dimensiones, se propone una integración conceptual de la alfabetización digital y audiovisual en la mediática, dado que en la actualidad es difícil considerar una competencia sin la otra. Para definir la competencia mediática de manera efectiva se establecen diez dimensiones organizadas en tres ámbitos: conocimiento, comprensión y expresión. Estas dimensiones incluyen la política y la industria mediática, los procesos de producción, el acceso a la información, la comprensión crítica, la comunicación, la creatividad y la participación ciudadana, entre otros (Ferrés, 2007). Los estudios analizados en (Pérez-Rodríguez & Delgado, 2012) incluyen propuestas didácticas para fomentar la competencia mediática. Por ejemplo, el trabajo de Area (2008) propone un modelo educativo que utiliza las tecnologías de manera significativa, organizando actividades didácticas en torno a tres dimensiones: adquisición y comprensión de información, expresión y difusión de información, y comunicación e interacción social. Otros estudios, como el de Celot y Pérez-Tornero (2009), se centran en el análisis contextual y en las competencias individuales, ofreciendo recomendaciones para introducir la alfabetización mediática en el currículo educativo. En términos de FIGURA 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 145 dimensiones, se propone una integración conceptual de la alfabetización digital y audiovisual en la mediática, dado que en la actualidad es difícil considerar una competencia sin la otra. Para definir la competencia mediática de manera efectiva se establecen diez dimensiones organizadas en tres ámbitos: conocimiento, comprensión y expresión. Estas dimensiones incluyen la política y la industria mediática, los procesos de producción, el acceso a la información, la comprensión crítica, la comunicación, la creatividad y la participación ciudadana, entre otros (Ferrés, 2007). HABILIDADES CRÍTICAS EN LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI) El desarrollo de habilidades críticas es fundamental para que los individuos puedan navegar el entorno mediático actual, caracterizado por la abundancia de información y la proliferación de múltiples plataformas y formatos. Se estructuran en tres grandes secciones que se analizarán en los siguientes puntos y que servirán para estructurar el bloque correspondiente a la AMI del marco de teórico de la tesis. Las tres secciones o bloques en los que se desarrollan las habilidades críticas de la AMI son las siguientes: o Análisis de Contenidos (punto 4.1.3 del marco teórico) o Evaluación de Credibilidad (punto 4.1.4 del marco teórico) o Creación de Contenidos (punto 4.1.5 del marco teórico) A continuación, se desarrollan en una tabla los componentes clave de estas habilidades críticas. TABLA DE LAS HABILIDADES CRÍTICAS EN LA AMI Sección Descripción 1. Habilidades Críticas en la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) El desarrollo de habilidades críticas es fundamental para navegar el entorno mediático actual, caracterizado por la abundancia de información y múltiples plataformas. 1.1 Análisis de Contenidos Habilidad esencial que permite descomponer y examinar contenido mediático para entender su estructura, propósito y significado. - Identificación del Mensaje Central Reconocer el mensaje principal del contenido, como el tema central de un artículo, el argumento de una opinión o la intención detrás de un anuncio. - Desglose de Elementos Clave Identificar y entender componentes fundamentales como hechos, citas, estadísticas y datos, evaluando su veracidad y relevancia. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 146 - Análisis de Argumentos Examinar la lógica y coherencia de los argumentos presentados, evaluando si están bien fundamentados y respaldados por evidencia sólida. - Técnicas Persuasivas Reconocer técnicas como lenguaje emotivo, apelación a la autoridad, uso de testimonios y otras estrategias retóricas para entender su influencia en percepciones y decisiones. - Contextualización Situar el contenido en un contexto más amplio, relacionándolo con otros eventos, temas o tendencias para una comprensión completa y matizada. 1.2 Evaluación de Credibilidad Determinar la fiabilidad de las fuentes y la veracidad de los datos presentados mediante varios procesos. - Verificación de Fuentes Identificar fuentes originales y evaluar su autoridad, reputación, competencia en el tema e independencia. - Precisión de Datos Verificar la precisión de los datos presentados confirmándolos en múltiples fuentes confiables para evitar información incorrecta o engañosa. - Reconocimiento de Sesgos Identificar sesgos o agendas ocultas en las fuentes de información, analizando intereses particulares que puedan influir en la presentación de los hechos. - Evaluación de la Evidencia Examinar la relevancia, actualidad y suficiencia de la evidencia presentada para respaldar afirmaciones. - Transparencia Evaluar la transparencia de la fuente sobre sus métodos y posibles conflictos de interés, siendo la transparencia un indicador clave de credibilidad. 1.3 Creación de Contenidos Habilidad para crear contenido propio de manera ética y responsable, abarcando varias competencias. - Redacción y Producción de Textos Escribir artículos, ensayos, blogs y otros textos de manera clara, coherente y persuasiva, con uso adecuado de gramática, estilo, tono y organización lógica de ideas. - Producción Audiovisual Crear contenido en formatos audiovisuales, incluyendo planificación, grabación, edición y publicación de videos, podcasts y presentaciones multimedia de alta calidad. - Publicación en Plataformas Digitales Conocer diversas plataformas digitales y redes sociales, utilizándolas efectivamente para distribuir contenido y maximizar alcance e impacto. - Ética y Derechos de Autor Comprender principios éticos en la creación de contenidos, incluyendo atribución correcta de fuentes, respeto a derechos de autor, y protección de privacidad y dignidad. - Responsabilidad Social Reconocer el impacto del contenido creado y publicado, asumiendo responsabilidad de no difundir información falsa, dañina o engañosa, comprometiéndose con la verdad y el respeto. ANÁLISIS DE CONTENIDOS EN LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI) El análisis de contenidos es una habilidad fundamental en la AMI que capacita a los individuos para descomponer y examinar el contenido mediático con el fin de entender su estructura, propósito y significado. Este análisis profundo involucra varios pasos TABLA 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 147 esenciales que permiten una evaluación crítica y comprensiva del contenido consumido. A continuación, se desarrolla en detalle cada uno de estos pasos. IDENTIFICACIÓN DEL MENSAJE CENTRAL Reconocer el Mensaje Principal: • Tema Central: Determinar el tema principal que aborda el contenido. En el caso de un artículo de noticias, esto podría ser un evento reciente o una tendencia. Para una pieza de opinión, podría ser el punto de vista o la tesis del autor. En un anuncio publicitario, podría ser el beneficio principal del producto o servicio promocionado. • Intención del Autor: Identificar la intención detrás del contenido. Esto implica preguntarse por qué se creó el contenido y qué espera lograr el autor. ¿Es para informar, persuadir, entretener o vender? Entender la intención ayuda a evaluar la objetividad y el propósito del contenido. DESGLOSE DE ELEMENTOS CLAVE Componentes Fundamentales del Contenido: • Hechos Presentados: Identificar los datos y hechos concretos que se presentan. Esto incluye números, fechas, eventos y cualquier información verificable que forme la base del contenido. • Citas y Fuentes: Evaluar las citas utilizadas y las fuentes de las que provienen. Es importante verificar la credibilidad de las personas citadas y la autenticidad de las fuentes. • Estadísticas y Datos: Examinar las estadísticas y datos presentados. Preguntar sobre el origen de estos datos, cómo fueron recopilados y si hay alguna manipulación en la presentación para favorecer un argumento particular. • Visuales y Multimedia: Analizar los elementos visuales y multimedia como imágenes, gráficos, videos y otros recursos que complementan el texto. Evaluar cómo estos elementos contribuyen a la comprensión y persuasión del contenido. ANÁLISIS DE ARGUMENTOS Evaluar la Lógica y Coherencia de los Argumentos: • Estructura del Argumento: Descomponer los argumentos en sus componentes básicos: afirmaciones, evidencia y conclusiones. Verificar si cada afirmación está respaldada por evidencia sólida y relevante. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 148 • Coherencia Interna: Evaluar la consistencia lógica de los argumentos. Un argumento coherente debe seguir una secuencia lógica donde cada punto se apoya en el anterior de manera clara y razonable. • Contraargumentos: Considerar si el contenido aborda posibles contraargumentos o críticas. Un análisis balanceado debe reconocer y responder a las posibles objeciones. • Razonamiento Crítico: Aplicar principios de razonamiento crítico para evaluar la validez de los argumentos. Esto incluye identificar falacias lógicas, supuestos no justificados y generalizaciones excesivas. TÉCNICAS PERSUASIVAS Reconocer Estrategias Retóricas y Persuasivas: • Lenguaje Emotivo: Identificar el uso de lenguaje diseñado para evocar emociones. Palabras y frases cargadas emocionalmente pueden influir en la percepción del contenido sin aportar valor informativo. • Apelación a la Autoridad: Evaluar el uso de figuras de autoridad o expertos para respaldar argumentos. Preguntarse si estas autoridades son verdaderamente expertos en el tema y si su opinión es relevante. • Testimonios y Anécdotas: Reconocer el uso de historias personales o testimonios. Aunque pueden ser persuasivos, es importante evaluar su representatividad y relevancia. • Llamados a la Acción: Identificar elementos que buscan motivar al lector o espectador a realizar una acción específica, ya sea comprar un producto, adoptar una creencia o comportarse de cierta manera. CONTEXTUALIZACIÓN Situar el Contenido en un Contexto Más Amplio: • Relación con Otros Eventos: Entender cómo el contenido se relaciona con eventos actuales o pasados. Esto incluye evaluar la relevancia temporal y la conexión con otros acontecimientos importantes. • Tendencias y Temas Generales: Situar el contenido dentro de tendencias más amplias o temas recurrentes. Esto ayuda a entender su significado y relevancia a largo plazo. 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 149 • Contexto Sociopolítico y Económico: Considerar el entorno sociopolítico y económico en el que se produce el contenido. Esto puede influir significativamente en cómo se presenta y percibe el contenido. • Implicaciones Culturales: Evaluar las implicaciones culturales del contenido, incluyendo cómo puede ser recibido y entendido por diferentes grupos demográficos. 4.1.4 EL PODER DE LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI) PARA UN USO CRÍTICO DE LOS MEDIOS Y LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) juega un papel crucial en el empoderamiento de la ciudadanía para un uso crítico de los medios y las tecnologías digitales en el complejo panorama actual de la información y la comunicación. La AMI ofrece a las personas las competencias necesarias para navegar, analizar, evaluar y participar de manera consciente y responsable en este entorno, permitiéndoles aprovechar las oportunidades y enfrentar los desafíos que presentan los medios tradicionales y digitales. La AMI empodera a la ciudadanía de las siguientes maneras: 1. Desarrollando el pensamiento crítico: • La AMI proporciona a la ciudadanía las herramientas para analizar y evaluar críticamente la información proveniente de diversas fuentes, incluyendo medios tradicionales, redes sociales y plataformas digitales. • Las personas con AMI pueden identificar sesgos, desinformación y manipulación, lo que les permite formar sus propias opiniones informadas y tomar decisiones conscientes. • La AMI fomenta la capacidad de cuestionar la información, considerando quién la creó, con qué propósito y qué intereses representa. 2. Promoviendo la comprensión del ecosistema mediático: • La AMI ayuda a la ciudadanía a comprender el funcionamiento de los medios tradicionales y digitales, incluyendo sus estructuras de propiedad, modelos de negocio e influencias políticas y comerciales. • Las personas con conocimientos en AMI pueden identificar las diferentes funciones de los medios, como informar, entretener, persuadir y vender, reconociendo cómo estas funciones pueden afectar el contenido y los mensajes. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 150 • La AMI fomenta la conciencia sobre el impacto de los algoritmos y la inteligencia artificial en la información que se consume y en las experiencias en línea. 3. Facilitando la participación ciudadana activa y responsable: • La AMI empodera a la ciudadanía para participar activamente en la creación y difusión de información a través de plataformas digitales, fomentando el periodismo ciudadano y otras formas de expresión ciudadana. • Las personas instruidas en AMI pueden utilizar los medios digitales para conectarse con otros, organizarse y movilizarse en torno a causas comunes, promoviendo el cambio social y la construcción de comunidades. • La AMI fomenta la participación responsable en línea, promoviendo el respeto por la diversidad de opiniones, la privacidad y la seguridad en el entorno digital. 4. Fortaleciendo la defensa de los derechos y la democracia: • La AMI empodera a la ciudadanía para exigir la transparencia y la rendición de cuentas de los medios y las instituciones, promoviendo el acceso a la información y la libertad de expresión. • Las personas con habilidades AMI pueden identificar y contrarrestar la desinformación y el discurso de odio, promoviendo la tolerancia, el diálogo intercultural y la paz. • La AMI impulsa la intervención ciudadana informada en los procesos democráticos, permitiendo que las personas tomen decisiones conscientes y responsables sobre los asuntos que les afectan. EL ROL DE LOS MEDIOS EN LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y LA CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD Tanto los medios tradicionales como los digitales juegan un papel fundamental en la promoción de una cultura de participación ciudadana y la construcción de un sentido de comunidad. Sin embargo, la naturaleza de su impacto varía según sus características y las formas en que la ciudadanía interactúa con ellos. Medios Tradicionales: • Difusión de información a gran escala: Los medios tradicionales, como la radio, la televisión y los periódicos, tienen la capacidad de llegar a una audiencia masiva, proporcionando información sobre eventos locales, nacionales e internacionales. 4. MARCO TEÓRICO ANTONIO ACEDO GARCÍA 151 • Plataforma para el debate público: Los medios tradicionales pueden actuar como un foro para el debate público, presentando diferentes perspectivas sobre temas de interés general y promoviendo la discusión entre la ciudadanía. • Fomento del sentido de comunidad: Los medios tradicionales, especialmente los medios locales, pueden contribuir a la construcción de un sentido de comunidad al cubrir eventos e historias locales, conectar a los ciudadanos con su entorno y dar voz a las preocupaciones e intereses de la comunidad. Desafíos de los Medios Tradicionales: • Concentración de la propiedad: La concentración de la propiedad de los medios en manos de unos pocos conglomerados puede limitar la diversidad de voces y perspectivas, afectando la calidad del debate público y la representación de los intereses de la comunidad. • Influencia de intereses comerciales y políticos: La dependencia de los medios tradicionales de la publicidad y las presiones políticas pueden comprometer su independencia editorial y su capacidad para informar de manera objetiva. • Falta de interactividad: Los medios tradicionales, en su formato original, ofrecen una comunicación unidireccional, limitando la participación activa de la ciudadanía en la construcción de la información y el debate público. Medios Digitales: • Acceso a la información y la comunicación instantánea: Los medios digitales han democratizado el acceso a la información y la comunicación, permitiendo que la ciudadanía se informe y se conecte con otros de manera instantánea desde cualquier lugar con acceso a Internet. • Empoderamiento para la creación y difusión de contenido: Las plataformas digitales han empoderado a la ciudadanía con herramientas para crear y difundir su propio contenido, fomentando la participación activa en la construcción de la información y la expresión de diversas opiniones. • Fomento de la interacción y la colaboración: Las redes sociales y otras plataformas digitales han facilitado la interacción y la colaboración entre la ciudadanía, permitiendo la organización de comunidades en torno a intereses comunes y la movilización para la acción social. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 254 Pregunta 2: ¿Qué experiencia tienes en la creación literaria? Los resultados muestran un progreso evidente en ambos grupos, aunque con diferencias importantes. En el curso 2019-2020, un 30% inició en Nivel 1, reduciéndose al 8% al final del proyecto. Sin embargo, la distribución en los niveles superiores fue más homogénea en el curso 2020-2021, con un 40% en Nivel 4 y un 12% en Nivel 5. Esta mejora refleja la eficacia de las dinámicas prácticas y del uso del diario de clase como herramienta reflexiva y evaluativa. Pregunta 4: ¿Qué son las narrativas transmedia? El desconocimiento inicial del concepto fue evidente en ambos cursos, con un 40% de estudiantes en Nivel 1 en el curso 2019-2020. Al finalizar, 35% logró alcanzar el Nivel 3, mientras que en el curso 2020-2021, el porcentaje en Nivel 4 fue notablemente superior (25%) y el Nivel 5 se consolidó con un 5%. Este avance demuestra que la planificación anticipada y el uso de proyectos colaborativos mejoraron la comprensión y aplicación de las narrativas transmedia. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 255 Preguntas 4, 5 y 6: Aplicación y Desarrollo Creativo En las preguntas que requerían la aplicación práctica de las narrativas transmedia y la creación de proyectos, los resultados finales del curso 2020-2021 son significativamente mejores en comparación con el curso anterior. Esto se debe, en gran parte, a la estabilidad metodológica y al uso estructurado del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En particular, los resultados de la pregunta “¿Cómo desarrollarías un proyecto creativo?” muestran que un 35% de los estudiantes alcanzó el Nivel 4 y un 10% el Nivel 5 al finalizar el segundo año. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 256 COMPARACIÓN GLOBAL ENTRE AÑOS ACADÉMICOS La comparación general entre ambos cursos muestra una reducción considerable en los niveles inferiores (1 y 2) y un aumento en los niveles superiores (3, 4 y 5). El curso 20192020 tuvo un progreso más gradual debido a las dificultades iniciales del confinamiento, mientras que el curso 2020-2021 logró mayores resultados gracias a la anticipación y mejora en la implementación metodológica. Indicador 2019-2020 2020-2021 Nivel 1 y 2 (Iniciales) 55% 35% Nivel 3 (Medio) 25% 35% Nivel 4 y 5 (Altos) 20% 30% 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 257 Estos datos evidencian que la adaptación al contexto online fue más efectiva en el segundo año académico, permitiendo a los estudiantes alcanzar niveles avanzados de aprendizaje. 3.3.4. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: IMPACTO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN TIEMPOS DE COVID-19 La implementación del proyecto de innovación docente en la asignatura Escritura Creativa en el Grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Sevilla, comparando los años académicos 2019-2020 (Grupo 4) y 2020-2021 (Grupo 5), muestra una evolución significativa en las competencias creativas y críticas de los estudiantes. No obstante, los resultados reflejan las diferencias cualitativas en el aprendizaje derivadas del contexto de la COVID-19 y la necesidad de adaptarse a la modalidad online sincrónica en ambos periodos. EL CONTEXTO DE LA COVID-19 Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE Durante el curso 2019-2020, el impacto de la pandemia de COVID-19 fue inesperado y abrupto, lo que obligó a una transición repentina del formato presencial a la enseñanza online sincrónica a mediados del segundo semestre. Este cambio supuso un desafío tanto para docentes como para estudiantes, quienes tuvieron que adaptarse a las nuevas ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 258 tecnologías, plataformas y metodologías en un tiempo limitado. La falta de planificación inicial y las dificultades en la interacción en línea afectaron la evolución inicial del proyecto en el Grupo 4. A pesar de estos obstáculos, los gráficos muestran una mejora generalizada en los conocimientos y competencias del alumnado, con un notable progreso hacia los Niveles 3 y 4 en preguntas clave como "¿Qué es la creatividad?" y "¿Cómo aplicarías las narrativas transmedia?". En cambio, el curso 2020-2021 tuvo la ventaja de partir con una planificación anticipada, lo que permitió perfeccionar las estrategias metodológicas y optimizar el uso de las herramientas tecnológicas. La experiencia adquirida en el curso anterior fue fundamental para diseñar un calendario estructurado de actividades que facilitó el seguimiento continuo y la participación activa de los estudiantes. Los resultados finales de este grupo evidencian una mayor consolidación de las competencias, con incrementos significativos en los Niveles 4 y 5, especialmente en preguntas que evaluaban la aplicación crítica y creativa de las narrativas transmedia. EVALUACIÓN FINAL DE LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE IMPLEMENTADOS EN EL GRADO DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL (20192020 Y 2020-2021) La evaluación final de los proyectos de innovación docente implementados en la asignatura Escritura Creativa durante los años académicos 2019-2020 y 2020-2021 refleja cómo el Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA) se adaptó con éxito al contexto extraordinario impuesto por la pandemia de COVID-19. Si bien el diseño inicial del CIMA contemplaba la posibilidad de ajustarse a una modalidad no presencial, la experiencia de ambos años permitió identificar fortalezas, desafíos y aprendizajes clave en el proceso de enseñanzaaprendizaje. ADAPTACIÓN METODOLÓGICA Y RETOS EN LA MODALIDAD ONLINE La obligatoriedad de impartir docencia en un formato no presencial a raíz del Estado de Alarma exigió una revisión continua y transformadora del CIMA. La modalidad online síncrona, implementada a través de plataformas virtuales como Collaborate y la Plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Sevilla, permitió mantener la secuencia de actividades, aunque con ajustes metodológicos importantes. Durante el curso 2019-2020, la transición hacia la enseñanza en línea fue repentina y supuso un desafío significativo, especialmente en la realización de ejercicios prácticos 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 259 que, en el formato presencial, dependen en gran medida de la interacción directa y la tutorización in situ del docente. La falta de contacto físico y la dificultad para dinamizar el aula virtual requirieron transformar las prácticas hacia una dinámica más autónoma y reflexiva, sustentada en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En contraste, el curso 2020-2021 partió de una planificación anticipada, lo que permitió implementar metodologías más estructuradas y eficaces desde el inicio. Las secuencias de actividades y prácticas fueron optimizadas, logrando un equilibrio entre contenidos teóricos y prácticos, tanto en los proyectos individuales como en los colaborativos. La experiencia previa del año anterior permitió prever los desafíos de la enseñanza online y ofrecer soluciones más ajustadas, como el uso de videotutorías, foros de debate y sistemas de comunicación individual y grupal fuera del horario síncrono. BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP) Uno de los pilares metodológicos del CIMA fue el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que resultó especialmente enriquecedor para el alumnado. La combinación de proyectos individuales y colaborativos permitió a los estudiantes desarrollar sus capacidades creativas e intelectuales, integrando conocimientos teóricos con prácticas concretas. En el formato online, el ABP fomentó habilidades necesarias en la actualidad, como el trabajo en red, la comunicación digital efectiva y las presentaciones virtuales. Los proyectos individuales ofrecieron un espacio de exploración personal, donde los estudiantes trabajaron formatos creativos como relatos, microrrelatos, diarios literarios y guiones. Por otro lado, los proyectos colaborativos potenciaron el trabajo en equipo, la gestión del tiempo y la organización en red. El desarrollo de estos proyectos implicó la creación de productos audiovisuales variados (cortometrajes, videocreaciones, reportajes multimedia), lo que permitió integrar las narrativas transmedia y la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) como herramientas fundamentales en el proceso creativo. PARTICIPACIÓN, ASISTENCIA Y MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO La enseñanza online síncrona tuvo un impacto positivo en la asistencia y participación del alumnado. A diferencia del formato presencial, donde la asistencia puede fluctuar, las sesiones virtuales registraron un 90% de asistencia durante ambos años académicos. La flexibilidad de la modalidad online facilitó la asistencia de los estudiantes y fomentó su participación activa en las clases y actividades propuestas. Sin embargo, el formato online ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 260 también generó una brecha relacional entre docentes y estudiantes. A pesar de los esfuerzos por suplir la falta de interacción directa mediante foros de debate, videollamadas y tutorías personalizadas, la comunicación sincrónica no alcanzó la riqueza del diálogo presencial, donde la retroalimentación inmediata y el ambiente colaborativo del aula física resultan insustituibles. Aun así, el docente logró crear un entorno virtual estructurado que favoreció la comunicación constante y el seguimiento del progreso del alumnado. RESULTADOS Y TRANSFORMACIÓN INTELECTUAL DEL ALUMNADO Los principios didácticos que guiaron el CIMA colocaron al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, defendiendo una metodología activa en la que el estudiante construyó su conocimiento a través de prácticas creativas y reflexivas. La combinación de teoría y práctica condujo a la realización de proyectos significativos que evidenciaron una transformación intelectual del alumnado. Los resultados de los proyectos individuales y colaborativos presentados al final de ambos cursos reflejaron un alto nivel de calidad creativa y un compromiso significativo por parte de los estudiantes. En las últimas sesiones, los alumnos demostraron no solo sus habilidades técnicas y narrativas, sino también su capacidad para trabajar en equipo, resolver problemas y aplicar herramientas conceptuales y procedimentales aprendidas a lo largo del curso. La experiencia también potenció la alfabetización digital y mediática de los estudiantes, quienes aprendieron a analizar, crear y transcodificar contenidos literarios y audiovisuales, adaptándolos a nuevos formatos transmedia. Estas competencias resultan esenciales en el contexto profesional actual, donde la capacidad de trabajar en entornos digitales y colaborativos es cada vez más demandada. 5.3.7. CONCLUSIONES GENERALES La implementación del CIMA en la asignatura Escritura Creativa durante los cursos 20192020 y 2020-2021 supuso un éxito en términos de adaptación, innovación y aprendizaje significativo. Aunque la modalidad online síncrona presentó desafíos iniciales, especialmente en la interacción directa y el desarrollo de prácticas en tiempo real, la experiencia permitió consolidar metodologías basadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la integración de herramientas digitales. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 261 El desarrollo de proyectos individuales y colaborativos evidenció el progreso creativo e intelectual del alumnado, al tiempo que fomentó habilidades esenciales como la alfabetización mediática, la creatividad crítica y el trabajo en red. La experiencia adquirida durante estos años ofrece un modelo de enseñanza flexible y efectivo que puede ser replicado y perfeccionado en el futuro, con el objetivo de convertir la actividad educativa en una experiencia transformadora y enriquecedora para los estudiantes. Impacto del contexto pandémico: El curso 2019-2020 enfrentó mayores dificultades debido a la transición inesperada al entorno online, lo que afectó la progresión del aprendizaje en la fase inicial del proyecto. Sin embargo, el uso del diario de clase y el enfoque en actividades prácticas permitieron una evolución significativa hacia los niveles intermedios y altos. Mejora en el curso 2020-2021: La planificación anticipada, la experiencia previa del profesorado y la optimización de herramientas tecnológicas hicieron posible un avance más sólido y equilibrado en los resultados del curso 2020-2021. Los estudiantes alcanzaron un mayor desarrollo crítico y creativo, especialmente en la comprensión y aplicación de las narrativas transmedia. Efectividad del modelo ABP y narrativas transmedia: El uso del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y de las narrativas transmedia demostró ser una metodología efectiva para fomentar competencias creativas y críticas en los estudiantes universitarios, alineando el proceso de enseñanza-aprendizaje con las demandas profesionales del entorno mediático actual. En definitiva, el proyecto de innovación docente logró transformar los modelos de aprendizaje de los estudiantes, consolidando un proceso de enseñanza más participativo, reflexivo y adaptativo, incluso en contextos adversos como la pandemia de COVID-19. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 262 5.5 ESTUDIO 3: GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA La innovación educativa, en un contexto cada vez más mediado por tecnologías digitales, plantea desafíos y oportunidades significativas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. El tercer estudio analiza los resultados obtenidos de la implementación de proyecto de innovación docente dentro de la asignatura de Literatura Española en el Grado de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla durante el curso 2020-2021. Con una muestra de 14 estudiantes, esta experiencia buscó fomentar competencias mediáticas y narrativas, esenciales para el desarrollo de futuros docentes en un entorno digitalizado. Así mismo, estableció como objetivo principal el fomento de la lectura y la escritura como prácticas esenciales en la docencia de las disciplinas lingüísticas y literarias. La relevancia de estas competencias no solo se enmarca en el ámbito educativo, sino también en su capacidad para promover una ciudadanía crítica y responsable en un ecosistema mediático globalizado (Grizzle et al., 2023; UNESCO, 2021). CONTEXTO DEL PROYECTO El proyecto integró narrativas transmedia como estrategia didáctica. Las actividades diseñadas incluyeron la creación de podcasts educativos y narrativas digitales enfocadas en temas literarios y pedagógicos. Este enfoque permitió a los estudiantes explorar formas creativas y colaborativas de contar historias mientras desarrollaban competencias clave en alfabetización mediática e informacional (AMI). Según la UNESCO (2023), la AMI se presenta como una herramienta imprescindible para empoderar a los ciudadanos en el uso crítico y ético de los medios y la información. Estudio Grupo Universidad Grado / Máster Asignatura Año Académico Nº de Estudiantes Estudio 3 Grupo 6 Universidad de Sevilla Educación Primaria (4º año) Literatura Española 2020-21 14 RESULTADOS Y ANÁLISIS A pesar del reducido número de participantes, el proyecto demostró la viabilidad de las narrativas transmedia como herramienta pedagógica. Este enfoque no solo fomenta competencias técnicas, sino también habilidades críticas y éticas fundamentales para una 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 263 ciudadanía activa y comprometida. Además, se observó que la integración de metodologías innovadoras en la formación inicial docente contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza, permitiendo a los futuros maestros responder a las demandas de un entorno educativo dinámico y digital. Los resultados obtenidos pueden dividirse en varias dimensiones clave que reflejan el éxito del enfoque en el fomento de competencias mediáticas, informacionales y creativas. MEJORA DE LAS COMPETENCIAS MEDIÁTICAS Una de las áreas más importantes del proyecto fue el desarrollo de competencias mediáticas, es decir, la capacidad de interactuar críticamente con los medios de comunicación, analizarlos y utilizarlos de manera efectiva. A través de la creación de podcasts educativos, los estudiantes aprendieron a evaluar el contenido mediático bajo parámetros éticos y técnicos. Durante las sesiones, se observó un incremento en su capacidad para: • Identificar sesgos en los medios de comunicación: Los estudiantes desarrollaron un pensamiento crítico que les permitió reconocer los prejuicios y las intenciones detrás de los contenidos mediáticos, tanto en la literatura como en los medios audiovisuales. Por ejemplo, en los análisis de textos literarios adaptados a guiones para podcast, los participantes reflexionaron sobre las diferencias entre interpretar un texto para lectura y su adaptación mediática. • Construir mensajes efectivos: El ejercicio práctico de planificar, estructurar y grabar episodios de podcast hizo que los estudiantes trabajaran en la claridad de sus mensajes, asegurándose de que el contenido fuera comprensible y atractivo para una audiencia educativa. • Uso ético de los medios: Los estudiantes adquirieron herramientas para garantizar que los contenidos creados respetaran principios éticos, como el respeto a la propiedad intelectual y la representación adecuada de los temas abordados. Estos logros reflejan la importancia de integrar experiencias prácticas en la alfabetización mediática, tal como subraya la UNESCO (2023) al destacar la capacidad crítica y analítica como competencias esenciales para una ciudadanía activa y responsable. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 270 1. ACTIVIDAD: CREACIÓN DE PODCASTS LITERARIOS • Herramienta utilizada: Audacity (edición de audio), Anchor (publicación de podcasts). • Objetivo: Fomentar la lectura analítica y la escritura creativa mediante la creación de un guion basado en obras literarias. • Descripción de la actividad: 1. Los estudiantes eligen un fragmento de una obra literaria clásica (por ejemplo, Don Quijote de la Mancha). 2. Analizan el contexto y los temas principales del fragmento. 3. Escriben un guion que adapta el contenido a un formato de podcast educativo, con diálogos, narración y música de fondo. 4. Graban y editan el episodio en equipo, desarrollando habilidades técnicas y creativas. • Resultado: Un podcast educativo que combina análisis literario y elementos creativos, fomentando el pensamiento crítico, la escritura narrativa y el uso de herramientas digitales. 2. ACTIVIDAD: BLOG NARRATIVO INTERACTIVO • Herramienta utilizada: WordPress o Blogger. • Objetivo: Promover la escritura reflexiva y crítica mediante la creación de entradas de blog que exploren temas literarios o pedagógicos. • Descripción de la actividad: 1. Los estudiantes investigan un tema literario, como el romanticismo en la poesía española. 2. Escriben una entrada de blog que explique el contexto histórico, los autores principales y los elementos característicos del movimiento. 3. Incluyen contenido multimedia (imágenes, videos, enlaces a recursos) para enriquecer el texto y hacerlo más atractivo. 4. Comparten el blog en clase y comentan las publicaciones de sus compañeros, fomentando el debate y la retroalimentación. • Resultado: Una serie de blogs narrativos que combinan escritura reflexiva, análisis literario y habilidades mediáticas. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 271 3. ACTIVIDAD: CREACIÓN DE INFOGRAFÍAS LITERARIAS • Herramienta utilizada: Canva. • Objetivo: Desarrollar competencias informacionales y creativas mediante la síntesis visual de información literaria. • Descripción de la actividad: 1. Cada estudiante elige un autor o una obra literaria y recoge información relevante sobre su vida, contexto y obra. 2. Diseñan una infografía que organice la información de forma visual y atractiva, utilizando gráficos, íconos y colores. 3. Presentan sus infografías al grupo y explican el proceso de selección y organización de la información. • Resultado: Infografías que fomentan la alfabetización informacional y digital, además de habilidades de síntesis y diseño. 4. ACTIVIDAD: DEBATES TRANSMEDIA SOBRE TEMAS LITERARIOS • Herramienta utilizada: Padlet (foro digital), YouTube (videos de referencia). • Objetivo: Fomentar la escritura argumentativa y la alfabetización mediática mediante debates virtuales sobre temas literarios. • Descripción de la actividad: 1. El docente plantea una pregunta sobre una obra literaria (por ejemplo, "¿Es Don Quijote un héroe o un antihéroe?"). 2. Los estudiantes investigan y publican argumentos a favor o en contra en un muro de Padlet, incluyendo enlaces a fuentes fiables y contenido multimedia. 3. Al final, se realiza un debate presencial o virtual donde los estudiantes defienden sus puntos de vista utilizando la información recopilada. • Resultado: Mejora en la escritura argumentativa, la capacidad de evaluar información y la alfabetización mediática. 5. ACTIVIDAD: CREACIÓN DE VIDEOS NARRATIVOS • Herramienta utilizada: Adobe Premiere, iMovie o Clipchamp. • Objetivo: Fomentar la escritura de guiones y la alfabetización digital mediante la producción de videos narrativos basados en textos literarios. • Descripción de la actividad: ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 272 1. Los estudiantes seleccionan un poema o cuento corto y lo adaptan a un formato de video. 2. Escriben un guion que incluya narración, imágenes y música de fondo. 3. Producen y editan el video utilizando herramientas digitales, aprendiendo técnicas de edición y diseño audiovisual. 4. Presentan los videos al grupo y reflexionan sobre cómo la narrativa cambia al pasar del texto al video. • Resultado: Videos narrativos que demuestran habilidades de escritura, creatividad y uso de herramientas digitales. 6. ACTIVIDAD: NARRATIVA DIGITAL INTERACTIVA • Herramienta utilizada: Genially o ThingLink. • Objetivo: Crear una narrativa digital interactiva basada en una obra literaria para fomentar la creatividad y el pensamiento crítico. • Descripción de la actividad: 1. Los estudiantes adaptan un texto literario a una narrativa interactiva, dividiendo la historia en "caminos" que el lector puede elegir. 2. Diseñan elementos interactivos, como imágenes clicables, enlaces a recursos y efectos visuales. 3. Publican sus narrativas digitales y las comparten con sus compañeros para recibir comentarios. • Resultado: Narrativas digitales que integran lectura, escritura y alfabetización digital en un formato innovador. 7. ACTIVIDAD: MICROCUENTOS EN REDES SOCIALES • Herramienta utilizada: Twitter, Instagram. • Objetivo: Fomentar la escritura breve y creativa mediante la publicación de microcuentos en plataformas digitales. • Descripción de la actividad: 1. Los estudiantes escriben microcuentos de no más de 280 caracteres (en Twitter) o acompañados de imágenes en Instagram. 2. Publican sus textos y reciben comentarios de sus compañeros. 3. Reflexionan sobre cómo adaptar la narrativa a formatos digitales breves y visualmente atractivos. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 273 • Resultado: Mayor creatividad y adaptabilidad en la escritura, además de alfabetización digital y mediática. GRÁFICOS DE LOS RESULTADOS El gráfico de barras compara los resultados antes y después de la implementación de las actividades transmedia. En él, se observa un incremento significativo en todas las competencias evaluadas, destacando la mejora en alfabetización mediática e informacional, así como en creatividad e innovación. Este progreso refleja el impacto positivo del enfoque transmedia en el desarrollo de habilidades esenciales para los futuros docentes. Los resultados comparativos antes y después de la implementación de las actividades transmedia en el proyecto evidencian un notable progreso en las competencias clave relacionadas con la lectura, escritura, alfabetización mediática, informacional y digital, así como en la creatividad e innovación. COMPETENCIA LECTORA Antes de la aplicación del proyecto, las competencias lectoras de los participantes se encontraban en un nivel intermedio, con un 40% de desempeño global. Este indicador reflejaba un enfoque más pasivo en la lectura, limitado principalmente al análisis textual tradicional. Tras la implementación de actividades como la creación de podcasts literarios, la narrativa digital interactiva y los debates en foros virtuales, se evidenció un incremento sustancial, alcanzando un 80% de desempeño. Este avance puede atribuirse a la incorporación de estrategias dinámicas que hicieron de la lectura una experiencia más ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 274 interactiva y significativa. Los estudiantes no solo leyeron textos para analizarlos, sino que se comprometieron activamente en su interpretación y recreación, promoviendo una comprensión profunda y crítica. COMPETENCIA ESCRITORA En cuanto a la competencia escritora, el nivel inicial estaba en un 50%, lo que indicaba un desarrollo básico de habilidades de escritura formal y estructurada, pero con limitaciones en la creatividad y adaptabilidad a distintos formatos. Las actividades transmedia, como la escritura de guiones para podcasts, entradas de blogs y guiones para videos narrativos, fomentaron una escritura con propósito y adaptada a las demandas del medio digital. Este enfoque práctico, combinado con procesos iterativos de revisión y retroalimentación, permitió que el desempeño alcanzara un 85% después del proyecto. Los estudiantes no solo mejoraron en aspectos técnicos, como la gramática y la coherencia textual, sino que también aprendieron a escribir para diferentes audiencias y contextos, una habilidad crucial para futuros docentes. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA El nivel inicial de alfabetización mediática era bajo, con un 30% de desempeño. Los estudiantes mostraban una comprensión limitada del papel de los medios en la sociedad y carecían de habilidades críticas para analizar contenidos mediáticos. Tras las actividades diseñadas para este proyecto, como la producción de contenido transmedia y el análisis crítico de fuentes de información, se registró un incremento significativo hasta obtener un 75%. Este progreso refleja la capacidad adquirida por los participantes para identificar sesgos, evaluar la credibilidad de las fuentes y utilizar los medios como herramientas educativas. Este avance es fundamental para formar docentes capaces de guiar a sus estudiantes en un ecosistema mediático complejo. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL La alfabetización informacional, que inicialmente se situaba en un 35%, también mostró un aumento considerable, alcanzando el 80%. Antes del proyecto, los estudiantes tenían dificultades para buscar, evaluar y sintetizar información de manera eficaz. Las actividades transmedia los involucró en procesos de investigación estructurada y generación de contenidos para sus productos narrativos, como blogs y presentaciones interactivas. Estas experiencias prácticas fortalecieron su capacidad para trabajar con 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 275 información de manera crítica y ética, una habilidad esencial no solo para su formación profesional, sino también para su desarrollo personal como ciudadanos informados y responsables. ALFABETIZACIÓN DIGITAL La alfabetización digital presentaba uno de los niveles más bajos al inicio del proyecto, con un 20% de desempeño. Muchos estudiantes no estaban familiarizados con herramientas tecnológicas más allá de su uso básico. Tras la implementación de actividades como la edición de videos, diseño de infografías y creación de contenidos en plataformas interactivas, se alcanzó un 70% de desempeño. Este avance no solo mejoró las habilidades técnicas de los estudiantes, sino que también aumentó su confianza al utilizar tecnologías de manera creativa y efectiva, preparándolos para integrar estas herramientas en sus futuras prácticas docentes. CREATIVIDAD E INNOVACIÓN Por último, la creatividad e innovación, que inicialmente se situaban en un 45%, experimentaron el mayor incremento, alcanzando un destacado 90% tras el proyecto. Las actividades transmedia ofrecieron un espacio para que los estudiantes exploraran nuevas formas de contar historias y comunicar ideas. Este proceso les permitió conectar conceptos literarios con formatos modernos de comunicación, fomentando una mentalidad innovadora que será clave en sus futuros roles como docentes. La capacidad de diseñar narrativas cohesivas y atractivas a través de múltiples plataformas demuestra un desarrollo significativo en su pensamiento creativo. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 276 El gráfico comparativo muestra los resultados antes y después de la implementación de cada una de las actividades. Se observa un incremento significativo en todas las actividades, destacando mejoras notables en el uso de podcasts literarios, blogs narrativos e infografías literarias, así como en la capacidad para realizar debates transmedia y crear videos narrativos. Estas actividades han sido clave para potenciar las competencias de los participantes. GRÁFICOS INDIVIDUALES POR ACTIVIDAD Estos gráficos reflejan el impacto positivo y diferenciado de cada actividad en el desarrollo de competencias específicas. Las actividades más técnicas, como videos narrativos y narrativas interactivas, partieron de niveles más bajos, pero lograron avances sustanciales. Las actividades centradas en la escritura, como blogs y podcasts, mostraron un incremento más sólido, alcanzando niveles excelentes. Este análisis destaca la importancia de integrar enfoques transmedia en la educación para fomentar un aprendizaje completo y adaptativo. Cada gráfico ilustra los niveles de aprendizaje antes y después de la implementación de las actividades, organizados en una escala de cinco peldaños: Bajo (0-20%), Básico (21-40%), Intermedio (41-60%), Avanzado (61-80%) y Excelente (81-100%). 1. Podcast Literarios • Antes: El nivel inicial estaba en el peldaño Básico (30%), lo que indicaba que los estudiantes tenían habilidades limitadas en la lectura analítica y la escritura creativa adaptada al formato de podcast. • Después: Tras la actividad, se alcanzó el peldaño Avanzado (80%), evidenciando un desarrollo significativo en la creación de guiones, la narrativa auditiva y el manejo de herramientas de edición de audio. Esta actividad reforzó tanto las competencias literarias como las técnicas. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 277 2. Blog Narrativo • Antes: Con un nivel inicial en Básico (35%), los estudiantes mostraban habilidades limitadas para la escritura reflexiva y el uso de blogs como plataforma educativa. • Después: Al finalizar la actividad, alcanzaron el peldaño Excelente (85%), demostrando dominio en la redacción creativa, la integración de elementos multimedia y la publicación en plataformas digitales. Esto destaca la importancia del enfoque práctico en la escritura digital. 3. Infografías Literarias • Antes: Con un nivel inicial en Bajo (25%), los estudiantes tenían dificultades para sintetizar y presentar información de forma visual y atractiva. • Después: El peldaño alcanzado fue Avanzado (75%), reflejando una mejora en la organización de datos, el diseño visual y el uso de herramientas como Canva. La actividad impulsó tanto la alfabetización informacional como la creatividad visual. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 278 4. Debates Transmedia • Antes: El nivel inicial en Intermedio (40%) sugería cierta experiencia en el análisis crítico de textos, pero con habilidades limitadas para estructurar argumentos sólidos y presentarlos en debates. • Después: El nivel subió a Avanzado (80%), destacando la mejora en la escritura argumentativa, la evaluación de fuentes mediáticas y la capacidad para participar en discusiones enriquecedoras en formatos digitales. 5. Videos Narrativos • Antes: Los estudiantes comenzaron en Bajo (20%), indicando poca o ninguna experiencia en la escritura de guiones audiovisuales y el uso de herramientas de edición de video. • Después: Tras la actividad, lograron un nivel Avanzado (70%), demostrando habilidades en la narración visual, la edición técnica y la integración de elementos literarios en producciones audiovisuales. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 279 6. Narrativas Interactivas • Antes: Con un nivel inicial en Bajo (15%), esta actividad partió de un manejo limitado de herramientas para la creación de contenido interactivo y narrativo. • Después: El nivel alcanzado fue Intermedio (65%), lo que refleja una mejora considerable en la conceptualización y diseño de narrativas digitales, aunque con margen para afianzar el dominio técnico. 7. Microcuentos en Redes Sociales • Antes: En el peldaño Básico (30%), los estudiantes tenían un enfoque rudimentario en la escritura breve y creativa, con poco conocimiento del uso estratégico de redes sociales. • Después: La actividad impulsó el desempeño al peldaño Avanzado (75%), demostrando un dominio en la escritura concisa, la creatividad y la adaptabilidad al formato de redes sociales como Twitter e Instagram. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 286 MAPA DE CONTENIDOS En el mapa de contenidos cada círculo corresponde a uno de los bloques. En los círculos se entrelazan los contenidos conceptuales (azul), procedimentales (amarillo) y actitudinales (verde). Se ha añadido el color naranja para los temas que se han planteado como preguntas/problemas a resolver y que sirven como introducción y punto de partida para el taller. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 287 El Objetivo fundamental del taller fue la realización del Proyecto de Creación Transmedia mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Cada círculo corresponde con un bloque temático en el que se combinan las preguntas y problemas, como elementos introductorios que plantean las cuestiones a resolver por el alumnado, con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los dos primeros bloques son introductorios a la creatividad. En el primer bloque se estudia la creatividad de manera genérica y el segundo bloque se centra en la creatividad literaria. Los tres bloques siguientes se dedicarán a los tres pilares de contenidos que construirán el resto del taller: Por un lado, un bloque dedicado a las nuevas formas de creatividad a través de la transmedialidad y el fomento de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI); por otro lado, dos bloques dedicados a la creación literaria en prosa y en poesía en los que utilizaremos también herramientas multimedia para la construcción del proyecto final transmedia (ABP). SECUENCIA DE ACTIVIDADES Las sesiones se plantearon desde dinámicas didácticas que invitaban a los alumnos a descubrir y profundizar en los contenidos que estaban estudiando en la asignatura, así como, a desarrollar ejercicios prácticos de escritura creativa que fueron intercambiados y compartidos en clase, en un juego escritor-lector (público). Para ello fue fundamental establecer y desarrollar una secuencia de actividades en todas las sesiones que nos permitió combinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se estableció un desarrollo común a todas las sesiones en las que se alternaron las actividades de enfrentamiento y resolución de preguntas y problemas con las actividades prácticas y el desarrollo de contenidos teóricos. Las sesiones comenzaban con la lectura y comentario de los textos elaborados por los alumnos. A lo largo de las sesiones se planteaban problemas y preguntas sobre los contenidos teóricos para que el alumnado se enfrentara a ellas antes de ser resueltas. Las clases se cerraban con la propuesta de los textos de la sesión de la semana siguiente. Cada una de las 16 sesiones de 2 horas se estructuró cuidadosamente para integrar teoría, práctica y reflexión colaborativa, en un enfoque que incentivó el aprendizaje activo, la exploración de herramientas digitales y el trabajo en equipo. A continuación, se desarrolla cada etapa del taller, describiendo las actividades realizadas y su impacto. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 288 SEMANA 1: SENSIBILIZACIÓN Y FUNDAMENTOS DE LAS NARRATIVAS TRANSMEDIA Las dos primeras sesiones del taller estuvieron orientadas a introducir a los estudiantes en el concepto de AMI y las narrativas transmedia. En la primera sesión, se presentaron las bases teóricas de la AMI, destacando su relevancia en el contexto actual de sobreabundancia informativa y desinformación. Los estudiantes participaron en un análisis crítico de diferentes narrativas transmedia, como adaptaciones modernas de obras clásicas, y discutieron cómo estas combinan distintos medios para ofrecer experiencias inmersivas. En la segunda sesión, se exploraron los principios básicos de la narrativa transmedia, enfatizando cómo cada plataforma aporta un valor único al relato general. Los estudiantes realizaron una actividad en grupos reducidos en la que seleccionaron un cuento clásico español o latinoamericano para imaginar cómo adaptarlo a diferentes formatos mediáticos, fomentando así una primera inmersión en el diseño transmedia. • Sesión 1: Alfabetización Mediática e Informacional – Introducción al concepto de AMI según la UNESCO. – Análisis crítico de ejemplos de narrativas transmedia hispanoamericanas. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 289 – Actividad: Los estudiantes analizaron medios tradicionales y digitales relacionados con un mismo tema para identificar cómo se presentan las historias en diferentes formatos. • Sesión 2: Fundamentos de la narrativa transmedia – Teoría de las narrativas transmedia (concepto, características y aplicaciones). – Estudio de casos: Se presentó la adaptación transmedia de obras literarias como El Quijote y sus representaciones en cine, cómics y videojuegos. – Actividad: Discusión en equipos sobre cómo adaptar un relato clásico en un entorno digital. SEMANA 2: IDEACIÓN Y DISEÑO DE PROYECTOS COLABORATIVOS Durante la segunda semana, el enfoque se trasladó hacia la conceptualización de los proyectos transmedia. En la tercera sesión, se introdujo el aprendizaje basado en proyectos (ABP) como metodología para estructurar el trabajo en equipo. Mediante dinámicas de lluvia de ideas, los estudiantes identificaron temas de interés cultural y social relacionados con el mundo hispano, como la memoria histórica, la inmigración o la diversidad cultural. En la cuarta sesión, cada grupo eligió un tema central para su proyecto y comenzó a estructurar su narrativa. Aquí se discutieron conceptos como los "puntos de entrada transmedia", que representan las diferentes formas en que los usuarios pueden acceder a la historia. Los estudiantes esbozaron esquemas narrativos iniciales y discutieron qué medios utilizarían, como videos, blogs, podcasts o redes sociales. • Sesión 3: Introducción al aprendizaje basado en proyectos (ABP) – Explicación de la metodología ABP y su relación con la creatividad y la innovación. – Taller práctico: Lluvia de ideas para identificar temas de interés cultural y social. – Actividad: Cada grupo seleccionó un tema central para desarrollar su proyecto transmedia. • Sesión 4: Estructuración de la narrativa – Diseño de la estructura narrativa: identificación de personajes, conflictos y arcos narrativos. – Introducción al concepto de "puntos de entrada" transmedia (cómo cada plataforma aporta una perspectiva única). – Actividad: Creación de un esquema inicial del proyecto con las plataformas a utilizar. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 290 SEMANA 3: CAPACITACIÓN EN HERRAMIENTAS DIGITALES Y TÉCNICAS DE STORYTELLING La tercera semana se centró en dotar a los estudiantes de habilidades técnicas y narrativas necesarias para desarrollar sus proyectos. En la quinta sesión, se introdujeron diversas herramientas digitales, como Canva, TikTok, y programas de edición de video y audio. Los estudiantes participaron en un taller práctico donde exploraron estas herramientas y comenzaron a crear prototipos visuales para sus proyectos. La sexta sesión se dedicó a las técnicas de storytelling, destacando la importancia de mantener la coherencia narrativa al trabajar en múltiples plataformas. Los estudiantes practicaron escribiendo fragmentos narrativos desde diferentes perspectivas, adaptándolos al formato de cada medio seleccionado. Por ejemplo, desarrollaron posts para redes sociales que introducían personajes clave o crearon guiones para cortos audiovisuales. • Sesión 5: Herramientas digitales para la creación de contenido – Introducción a plataformas como Canva, TikTok, Instagram, y software de edición de video/audio. – Taller práctico: Creación de un prototipo de contenido visual o interactivo relacionado con sus narrativas. • Sesión 6: Técnicas de storytelling – Estrategias para mantener la coherencia narrativa en múltiples plataformas. – Actividad: Ejercicio de creación colaborativa donde los estudiantes escribieron fragmentos de la narrativa desde diferentes perspectivas (ej., redes sociales, podcasts, videos). SEMANA 4: PRODUCCIÓN INICIAL DE CONTENIDO TRANSMEDIA En la cuarta semana, los estudiantes comenzaron a producir contenido específico para sus narrativas. En la séptima sesión, se trabajó en la producción de contenido visual, como posters, ilustraciones y trailers para sus proyectos. Los estudiantes utilizaron herramientas digitales para diseñar elementos gráficos que captaran la esencia de sus historias. En la octava sesión, se concentraron en la creación de contenido escrito, como relatos breves o entradas de blog que complementaban sus narrativas principales. Este proceso permitió a los estudiantes experimentar con diferentes estilos y registros lingüísticos, integrando habilidades creativas y lingüísticas en un contexto práctico. Semana 4: Producción y desarrollo de contenido 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 291 • Sesión 7: Producción de contenido visual – Creación de posters, ilustraciones y otros elementos visuales para las narrativas. – Taller de edición de video: Introducción a las técnicas básicas. – Actividad: Los estudiantes produjeron un teaser promocional para su narrativa transmedia. • Sesión 8: Producción de contenido escrito – Creación de relatos breves, guiones y diálogos. – Actividad: Redacción colaborativa de textos narrativos para blogs o redes sociales. SEMANA 5: INTERACCIÓN CON LA AUDIENCIA Y RETROALIMENTACIÓN La quinta semana se enfocó en cómo involucrar a la audiencia en las narrativas transmedia. En la novena sesión, los estudiantes diseñaron elementos interactivos, como encuestas o desafíos en redes sociales, que permitieran a la audiencia participar activamente en sus historias. Simularon interacciones en línea para experimentar cómo el feedback del público podría enriquecer sus narrativas. La décima sesión se dedicó a la retroalimentación colaborativa. Cada grupo presentó los avances de su proyecto al resto de la clase y recibió comentarios constructivos tanto de sus compañeros como del docente. Este ejercicio les permitió identificar áreas de mejora y fortalecer la cohesión de sus proyectos. • Sesión 9: Integración de la audiencia en la narrativa – Diseño de elementos interactivos para involucrar a la audiencia (encuestas, retos, juegos). – Actividad: Simulación de una interacción en redes sociales basada en las narrativas. • Sesión 10: Feedback colaborativo – Presentación de avances de los proyectos y retroalimentación entre pares. – Actividad: Mejora de los proyectos con base en los comentarios recibidos. SEMANA 6: ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN Y PUBLICACIÓN DE CONTENIDO Durante la sexta semana, los estudiantes planificaron cómo publicar y difundir sus narrativas. En la undécima sesión, aprendieron sobre estrategias de marketing digital, incluyendo la planificación de cronogramas de publicaciones y el uso de hashtags para aumentar la visibilidad en redes sociales. Posteriormente, en la duodécima sesión, publicaron contenido piloto en plataformas simuladas o reales, como fragmentos de sus ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 292 narrativas en blogs o redes sociales. Analizaron las reacciones generadas por la audiencia y reflexionaron sobre cómo ajustar sus estrategias de difusión para maximizar el impacto. • Sesión 11: Estrategias de difusión transmedia – Introducción a técnicas de marketing digital y planificación de publicaciones. – Actividad: Creación de un cronograma de publicaciones. • Sesión 12: Publicación de contenido piloto – Publicación de fragmentos del proyecto en redes simuladas o plataformas reales. – Actividad: Los estudiantes analizaron las interacciones generadas y ajustaron su estrategia. SEMANA 7: ANÁLISIS CRÍTICO Y AJUSTES FINALES La séptima semana estuvo dedicada a evaluar y ajustar las narrativas con base en las interacciones previas. En la decimotercera sesión, los estudiantes analizaron cómo sus narrativas habían sido recibidas por la audiencia y discutieron cómo incorporar elementos emergentes en sus historias. En la decimocuarta sesión, trabajaron en el refinamiento de sus proyectos, mejorando aspectos narrativos, visuales y técnicos. Esta etapa permitió consolidar las narrativas, asegurando su coherencia y atractivo. • Sesión 13: Evaluación del impacto narrativo – Análisis de las respuestas de la audiencia y ajustes en la narrativa. – Taller práctico: Incorporación de elementos emergentes en las historias. • Sesión 14: Refinamiento de los proyectos – Mejora de los aspectos narrativos, visuales y tecnológicos. – Actividad: Simulacro de presentación final para recibir retroalimentación SEMANA 8: PRESENTACIÓN Y REFLEXIÓN Finalmente, la octava semana concluyó con la presentación formal de los proyectos. En la decimoquinta sesión, cada grupo expuso su narrativa transmedia ante sus compañeros y el docente, recibiendo una evaluación basada en criterios de creatividad, integración de AMI y calidad técnica. La última sesión se dedicó a la reflexión sobre el aprendizaje. Los estudiantes compartieron sus experiencias, destacando los retos y aprendizajes del proceso. Cada participante elaboró un portafolio reflexivo que documentaba su desarrollo personal y colectivo a lo largo del taller. • Sesión 15: Presentación de los proyectos 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 293 – Cada grupo presentó su narrativa transmedia a un panel de docentes y compañeros. – Evaluación de los proyectos según criterios de creatividad, cohesión y AMI. • Sesión 16: Reflexión sobre el aprendizaje – Discusión grupal sobre los aprendizajes obtenidos, los retos enfrentados y los logros alcanzados. – Actividad: Cada estudiante elaboró un portafolio reflexivo integrando su experiencia y su producción. HERRAMIENTAS UTILIZADAS PARA LA MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS La medición de los resultados del taller de creación literaria transmedia se realizó utilizando una combinación de herramientas cualitativas y cuantitativas que permitieron evaluar tanto los aprendizajes objetivos como las percepciones de los estudiantes. Estas herramientas se diseñaron para captar información sobre el impacto del taller en competencias específicas relacionadas con la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), la creatividad, el trabajo colaborativo, y la comprensión intercultural, entre otros aspectos. La combinación de herramientas cuantitativas (encuestas, métricas) y cualitativas (diarios reflexivos, entrevistas) permitió una evaluación integral de los resultados del taller. Estas herramientas no solo captaron mejoras en competencias específicas, sino que también ofrecieron una comprensión profunda de las experiencias y percepciones de los estudiantes, contribuyendo a perfeccionar el diseño del taller en futuras ediciones. ENCUESTAS PRE Y POST TALLER Se emplearon encuestas antes y después de la implementación del taller con el propósito de medir los cambios en el nivel de competencia y percepción de los estudiantes respecto a las áreas clave: – Formato: Las encuestas consistieron en preguntas cerradas en una escala Likert (1-5) para evaluar indicadores como la creatividad, la evaluación crítica de información, y el trabajo en equipo. También incluyeron preguntas abiertas para captar percepciones y comentarios cualitativos. – Resultados: Este instrumento permitió observar incrementos cuantitativos en competencias específicas, como un aumento del 50% en las habilidades de evaluación crítica de la información tras el taller. Las preguntas abiertas aportaron ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 294 información valiosa sobre cómo los estudiantes percibieron las actividades y su relevancia para su aprendizaje. DIARIOS REFLEXIVOS DE LOS ESTUDIANTES Se solicitaron diarios reflexivos al final de cada semana del taller, donde los estudiantes registraron: – Aprendizajes adquiridos: Reflexiones sobre las habilidades desarrolladas y los retos superados. – Percepciones del taller: Opiniones sobre las actividades, herramientas digitales utilizadas y dinámicas de grupo. – Impacto personal: Descripción de cómo el taller contribuyó a su crecimiento personal y profesional. Estos diarios permitieron una evaluación cualitativa rica en detalles sobre el impacto del taller en la percepción individual de los estudiantes, además de ofrecer información para ajustar las actividades en tiempo real. ANÁLISIS DE PRODUCCIONES NARRATIVAS Los proyectos transmedia desarrollados por los estudiantes se utilizaron como una herramienta de evaluación directa: – Criterios de evaluación: Se valoraron aspectos como la creatividad, la coherencia narrativa, la integración de múltiples plataformas, y la relevancia cultural de los temas tratados. – Proceso: Los docentes analizaron cada proyecto utilizando rúbricas específicas diseñadas para evaluar habilidades técnicas, lingüísticas y creativas. Por ejemplo, en la evaluación de guiones se incluyó la calidad del español utilizado, la originalidad del argumento y su conexión con los elementos transmedia. Este análisis evidenció el alto nivel de compromiso de los estudiantes y permitió identificar áreas específicas de mejora. ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS Se realizaron entrevistas semiestructuradas al finalizar el taller con una muestra representativa de estudiantes: 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 295 – Objetivo: Captar experiencias individuales en profundidad, incluyendo sus percepciones sobre las dinámicas del taller, las herramientas digitales y el impacto en sus habilidades. – Formato: Las entrevistas incluyeron preguntas abiertas relacionadas con los retos enfrentados, los aprendizajes más significativos y las recomendaciones para futuras ediciones del taller. Las entrevistas proporcionaron un panorama detallado sobre cómo los estudiantes experimentaron el taller, y permitieron identificar factores motivadores clave y aspectos logísticos que podrían mejorarse. OBSERVACIÓN DIRECTA Y NOTAS DE CAMPO Durante las sesiones del taller se realizaron observaciones sistemáticas: – Aspectos observados: Participación de los estudiantes, dinámicas de grupo, manejo de herramientas digitales y respuesta a las actividades propuestas. – Registro: Las notas de campo se estructuraron en categorías como niveles de interacción, creatividad mostrada y resolución de problemas en equipo. Esta herramienta ayudó a identificar patrones de comportamiento, fortalezas del diseño del taller y áreas donde se requerían ajustes. ANÁLISIS DE MÉTRICAS DE PLATAFORMAS DIGITALES Dado que las narrativas transmedia se difundieron en plataformas digitales (como redes sociales y blogs simulados), se analizaron métricas como: – Interacción con el contenido: Comentarios, likes y compartidos en redes sociales. – Visualizaciones: Cantidad de veces que se accedió al contenido digital creado. – Retroalimentación del público: Respuestas recibidas por parte de los compañeros y docentes que evaluaron los proyectos. Estas métricas proporcionaron información cuantitativa sobre la recepción de las narrativas y permitieron evaluar el alcance y la eficacia de las estrategias de difusión desarrolladas por los estudiantes. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICAS Para la evaluación final de los resultados, se diseñaron rúbricas que incluyeron: – Habilidades de AMI: Capacidad para evaluar críticamente la información y crear contenidos responsables. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 302 6. Satisfacción general: La satisfacción general de los estudiantes con el taller pasó del 50% al 85%. Este aumento refleja la percepción positiva que tuvieron sobre las actividades realizadas, el enfoque pedagógico innovador y los aprendizajes obtenidos. La combinación de creatividad, tecnología y colaboración hizo que el taller fuera una experiencia valiosa y enriquecedora para los participantes. COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LOS AÑOS ACADÉMICOS 2021-2022 y 2022-2023. 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 303 El gráfico muestra una comparación de los resultados obtenidos entre los dos años académicos en los que se implementó el taller de creación literaria transmedia, 2021-2022 y 2022-2023. Se percibe un avance general en los resultados obtenidos durante el segundo año académico (2022-2023), lo que evidencia la efectividad del proceso de ajuste y mejora continua en las actividades y enfoques pedagógicos del taller. Análisis de los resultados: Evaluación crítica de la información: Se observa un ligero aumento del porcentaje de estudiantes que mejoraron su capacidad de análisis crítico de la información entre 20212022 (85%) y 2022-2023 (89%). Esto indica un refinamiento en las metodologías implementadas durante el segundo año académico. Creatividad e innovación: En este indicador, el porcentaje creció de un 88% en 20212022 a un 92% en 2022-2023, lo que sugiere que las actividades del taller fueron ajustadas para potenciar aún más la imaginación y las habilidades creativas de los estudiantes. Competencia lingüística (español): La mejora fue notable, pasando de un 80% en el primer año a un 88% en el segundo. Esto puede estar relacionado con una mayor integración de ejercicios prácticos de redacción y expresión oral en el segundo año. Trabajo colaborativo: Se registró un aumento de 85% a 90%, lo que refleja una mejora en la dinámica de equipo, posiblemente gracias a un mejor diseño de las actividades colaborativas durante el segundo año. Comprensión intercultural: Este indicador creció de un 75% en 2021-2022 a un 85% en 2022-2023. Este cambio puede atribuirse a una mayor inclusión de contenidos culturales y análisis de temas transnacionales en las narrativas creadas. Satisfacción general: La satisfacción también mostró un incremento, del 82% al 87%, lo que valida la eficacia del taller en términos de relevancia y valor percibido por los estudiantes. CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES Los resultados del proyecto evidencian la efectividad de las narrativas transmedia como herramienta pedagógica para fomentar la AMI y las competencias lingüísticas en contextos educativos internacionales. Este enfoque no solo prepara a los estudiantes para enfrentar los retos de un mundo mediático complejo, sino que también enriquece su aprendizaje cultural y su desarrollo personal. Los resultados muestran el éxito de este enfoque educativo para promover competencias críticas, creativas y colaborativas. La integración de la AMI con narrativas transmedia no solo preparó a los estudiantes para ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 304 enfrentar los retos del mundo mediático contemporáneo, sino que también enriqueció su aprendizaje cultural y lingüístico, posicionándolos como ciudadanos críticos y activos en un entorno globalizado. Estos logros subrayan la importancia de continuar explorando enfoques innovadores en la educación, especialmente aquellos que integran tecnología, creatividad y trabajo colaborativo. De cara a futuras implementaciones, se recomienda: – Extender la duración del taller para profundizar en los temas abordados. – Integrar tecnologías emergentes como la realidad aumentada o la inteligencia artificial para explorar nuevas formas de narrativa. – Establecer un sistema de intercambio entre universidades que permita la colaboración internacional de los estudiantes. – El éxito de este proyecto subraya la importancia de adoptar enfoques innovadores en la educación, posicionando la AMI como un eje central para la formación de ciudadanos críticos, creativos y comprometidos. ASPECTOS PARA MANTENER EN UN FUTURO Las dinámicas de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) han resultado ser muy enriquecedoras para el alumnado, tanto los proyectos individuales como los de creación colaborativa. También las dinámicas de focus group fueron muy útiles para conocer mejor al alumnado universitario francés y adaptar los contenidos del taller a sus expectativas y necesidades en el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). Así mismo, fueron muy eficaces las actividades de fomento de la creatividad literaria para desarrollar las capacidades lingüísticas de los estudiantes de la Universidad Gustave Eiffel. PRINCIPIOS DOCENTES PARA EL FUTURO Los principios didácticos que han guiado la experiencia docente y que deben permanecer en el fututo son aquellos que defienden al alumnado como centro del proceso de aprendizaje, para permitirle desarrollar sus capacidades intelectuales y creativas, poniendo en práctica un modelo en el que los ejercicios prácticos combinados con conocimientos teóricos serán conducentes a la realización de proyectos transmedia que fusionarán los trabajos individuales con proyectos colaborativos que permitirán la construcción de universos narrativos complejos. El uso de las narrativas transmedia y la utilización de las dinámicas de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) incidirán en el proceso de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), a través del uso de las 5. RESULTADOS ANTONIO ACEDO GARCÍA 305 distintas herramientas ofrecidas a lo largo de todo el proyecto de innovación para el desarrollo intelectual y creativo del alumnado, convirtiendo la actividad educativa en una experiencia singular de transformación intelectual de los estudiantes. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 306 6 CONCLUSIONES 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 307 6 CONCLUSIONES 6.1. CONCLUSIONES SOBRE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL 6.2. CONCLUSIONES SOBRE NARRATIVAS TRANSMEDIA 6.3.CONCLUSIONES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN DOCENTE 6.4. CONCLUSIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS EJES DE INVESTIGACIÓN ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 308 6 CONCLUSIONES 6.1. CONCLUSIONES SOBRE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL La presente investigación sobre Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) a través de narrativas transmedia en contextos universitarios ha demostrado la efectividad de las narrativas transmedia como herramienta pedagógica para desarrollar competencias clave en estudiantes de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación, tanto en la Universidad de Sevilla como en la Universidad Gustave Eiffel. A partir de los resultados obtenidos, se pueden extraer las siguientes conclusiones estructuradas en función de los objetivos planteados. 1. Contribución de las narrativas transmedia al desarrollo de competencias AMI Las narrativas transmedia han demostrado ser una estrategia pedagógica efectiva para fomentar competencias críticas, creativas y técnicas en estudiantes universitarios. La integración de múltiples formatos y plataformas (videos, blogs, redes sociales, podcasts) les ha permitido acceder, analizar, evaluar y crear información de manera activa y reflexiva. Al participar en la creación de proyectos transmedia, los estudiantes no solo aplican habilidades técnicas en el manejo de herramientas digitales, sino que también desarrollan un pensamiento crítico para discernir entre contenidos veraces y desinformativos. Además, la naturaleza colaborativa de estos proyectos ha fomentado dinámicas de trabajo en equipo, liderazgo y comunicación efectiva, habilidades clave en un contexto mediático globalizado y complejo. 2. Nivel de competencias AMI antes y después del proyecto El análisis comparativo de los niveles de competencia AMI antes y después de la implementación del proyecto de innovación docente revela una mejora significativa en todas las dimensiones evaluadas. Antes del proyecto, los estudiantes mostraban 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 309 competencias limitadas en análisis crítico de medios y en la producción ética de contenidos. Sin embargo, tras su participación en las actividades transmedia, se observó un incremento notable en su capacidad para identificar desinformación, evaluar la credibilidad de las fuentes y aplicar estrategias de creación informativa responsable. Los resultados cuantitativos y cualitativos evidencian una evolución tanto en sus habilidades prácticas como en su conciencia crítica respecto a su rol como consumidores y productores de información. 3. Percepción de la AMI entre estudiantes de diferentes disciplinas Los resultados muestran diferencias significativas en la percepción de la AMI entre estudiantes de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación. Mientras que los estudiantes de Periodismo tienden a enfocarse en el análisis crítico de las fuentes y la creación informativa en contextos periodísticos, los de Comunicación Audiovisual priorizan la dimensión creativa y técnica, explorando las posibilidades narrativas y multimodales de las plataformas transmedia. Por su parte, los estudiantes de Educación perciben la AMI como una herramienta fundamental para fomentar la alfabetización crítica en sus futuros contextos de enseñanza, resaltando el valor pedagógico de las narrativas transmedia para abordar desafíos como la desinformación y el uso responsable de los medios digitales. Estas diferencias reflejan la necesidad de adaptar las estrategias pedagógicas a las particularidades de cada disciplina, promoviendo una formación integral y contextualizada. 4. Elementos de la AMI más reforzados mediante narrativas transmedia Los resultados indican que los elementos de la AMI más fortalecidos mediante el uso de narrativas transmedia son: • Acceso y análisis crítico: Los estudiantes mejoraron en la localización de fuentes confiables y en la evaluación de la calidad y la credibilidad de la información. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 310 • Evaluación y creación de contenidos: La producción de narrativas transmedia permitió a los participantes reflexionar sobre la ética informativa y aplicar criterios de responsabilidad en la creación de mensajes mediáticos. • Participación activa: Las narrativas transmedia fomentaron la participación en entornos digitales, estimulando a los estudiantes a interactuar de manera responsable y reflexiva en las comunidades en línea. Este fortalecimiento evidencia la eficacia de las narrativas transmedia como herramienta para abordar la AMI desde un enfoque práctico, donde los estudiantes pueden aplicar sus competencias en contextos reales y situados. 5. Impacto de la AMI en la detección y análisis de la desinformación Una de las conclusiones más relevantes de la investigación es el impacto positivo de la AMI en la capacidad de los estudiantes para identificar y analizar desinformación en medios digitales. A través de los proyectos transmedia, los estudiantes desarrollaron estrategias críticas para detectar noticias falsas, sesgos informativos y discursos manipuladores, mejorando su capacidad para discernir entre información veraz y engañosa. La experiencia práctica les permitió experimentar de manera directa los desafíos que plantea la sobreabundancia informativa y reflexionar sobre la responsabilidad ética en la producción y difusión de contenidos en el entorno digital. 6. Diferencias entre estudiantes de contextos español y francés El análisis comparativo entre los estudiantes de la Universidad de Sevilla y la Universidad Gustave Eiffel revela algunas diferencias contextuales y culturales en la percepción y aplicación de las competencias AMI. Mientras que los estudiantes españoles muestran una mayor familiaridad con el uso de herramientas digitales y plataformas transmedia, los estudiantes franceses destacan en la reflexión crítica y en la ética informativa. Estas diferencias pueden atribuirse a las particularidades del sistema educativo y al enfoque pedagógico de cada institución. No obstante, en ambos contextos se observa una mejora 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 311 significativa en las competencias AMI tras la implementación del proyecto, lo que subraya la universalidad de las narrativas transmedia como herramienta educativa. 7. Barreras y estrategias para desarrollar competencias AMI La investigación identifica diversas barreras que enfrentan los estudiantes para desarrollar competencias AMI, como la falta de formación específica, la resistencia al uso crítico de la tecnología y las dificultades en la colaboración interdisciplinaria. Sin embargo, estas barreras pueden ser superadas mediante un diseño pedagógico adecuado, que incluya: • Formación docente continua: Es fundamental capacitar a los profesores en el uso de metodologías innovadoras y herramientas transmedia. • Enfoque interdisciplinario: Promover la colaboración entre estudiantes de diferentes disciplinas para enriquecer la creación de contenidos y el análisis crítico. • Evaluación procesual y contextualizada: Implementar estrategias de evaluación que valoren no solo los productos finales, sino también los procesos de aprendizaje y reflexión crítica. 6.2.CONCLUSIONES SOBRE NARRATIVAS TRANSMEDIA La presente tesis doctoral ha demostrado cómo la implementación de narrativas transmedia en proyectos de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) representa una metodología pedagógica innovadora y eficaz en contextos universitarios. Los resultados obtenidos a través del análisis de los proyectos implementados en la Universidad de Sevilla (Grado en Periodismo, Comunicación Audiovisual y Educación) y en la Universidad Gustave Eiffel (Máster Arts, Lettres et Civilisations) permiten extraer las siguientes conclusiones: ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 318 Sin embargo, también señalaron la necesidad de contar con una formación previa específica en narrativas transmedia, así como el desafío de gestionar proyectos complejos en términos de tiempo y recursos. 5. Desafíos y estrategias para maximizar el impacto Durante la implementación del proyecto se identificaron varios desafíos, entre los que destacan: 1. Falta de formación técnica en herramientas digitales por parte de algunos estudiantes y docentes. 2. Resistencia inicial al trabajo colaborativo y a la integración de formatos innovadores. 3. Limitaciones de tiempo para desarrollar proyectos transmedia en el marco de asignaturas semestrales. Estas dificultades pueden abordarse mediante estrategias pedagógicas estructuradas, como la implementación de talleres iniciales de formación digital, una planificación realista de los tiempos y el acompañamiento continuo por parte del profesorado. 6. Contribución de los proyectos a la motivación y compromiso Los proyectos de innovación docente basados en narrativas transmedia han tenido un impacto significativo en la motivación y el compromiso de los estudiantes. La posibilidad de crear contenidos relevantes y aplicables en contextos reales aumentó su interés por las asignaturas y mejoró su percepción sobre el aprendizaje. Además, la integración de herramientas y formatos cercanos a su experiencia mediática cotidiana hizo que los estudiantes se sintieran más implicados y responsables en el desarrollo de los proyectos. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 319 7. El papel del trabajo colaborativo El trabajo colaborativo ha sido un pilar fundamental en la implementación del proyecto, permitiendo a los estudiantes desarrollar habilidades esenciales como la comunicación, la organización y la resolución de conflictos. La distribución de roles específicos en la producción de narrativas transmedia ha favorecido la integración de conocimientos y competencias diversas, generando resultados educativos más completos y enriquecedores. 8. Influencia de la formación docente en la efectividad del proyecto La formación previa de los docentes en el uso de narrativas transmedia ha influido de manera directa en la efectividad del proyecto. Los docentes con experiencia en herramientas digitales y metodologías innovadoras lograron guiar a los estudiantes de manera más efectiva, facilitando la creación de proyectos de mayor calidad. Esto pone de manifiesto la necesidad de desarrollar programas de formación docente continua que integren competencias tecnológicas y pedagógicas en narrativas transmedia. 9. Comparación entre fases piloto y reformuladas Los resultados obtenidos muestran una evolución positiva en las fases reformuladas del proyecto respecto a la fase piloto. Las lecciones aprendidas durante la fase inicial permitieron ajustar estrategias pedagógicas, optimizar la organización de los equipos y mejorar el acompañamiento docente. Estos ajustes resultaron en una mayor calidad de los productos finales, así como en un incremento de la motivación y participación estudiantil. 10. Extrapolación a otros contextos educativos Las conclusiones obtenidas a partir de la implementación del proyecto en Sevilla y París permiten extrapolar esta metodología a otros contextos educativos. La flexibilidad de las narrativas transmedia facilita su adaptación a diferentes disciplinas, niveles educativos y ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 320 entornos culturales. Es fundamental, no obstante, ajustar el diseño pedagógico a las necesidades específicas de cada contexto, teniendo en cuenta factores como los recursos tecnológicos disponibles, la formación docente y las características culturales de los estudiantes. 6.4.CONCLUSIONES SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LOS EJES DE INVESTIGACIÓN La presente investigación ha abordado de manera integral la relación entre la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) y el uso de narrativas transmedia como estrategia de innovación docente en los contextos universitarios de la Universidad de Sevilla y la Universidad Gustave Eiffel (París, Francia). A partir del análisis de los datos recopilados y respondiendo a las preguntas transversales planteadas, se presentan las siguientes conclusiones: 1. Relación entre las competencias AMI y la creación de narrativas transmedia Las competencias de Alfabetización Mediática e Informacional interactúan de manera sinérgica con las habilidades necesarias para la creación de narrativas transmedia. En primer lugar, las competencias de acceso, análisis, evaluación, creación y participación propias de la AMI se desarrollan de manera práctica al diseñar y producir contenidos transmedia. La búsqueda y selección crítica de información constituyen una base imprescindible para estructurar narrativas coherentes y veraces, mientras que la creación de productos transmedia demanda habilidades creativas y tecnológicas que impulsan la dimensión participativa de la AMI. Además, la interacción entre estas competencias promueve un pensamiento crítico al analizar cómo las plataformas mediáticas afectan a la construcción del discurso y cómo los estudiantes, como prosumidores, participan en la creación de nuevos contenidos. La elaboración de proyectos transmedia, por tanto, no solo fomenta la alfabetización digital y mediática, sino que también potencia la capacidad de los estudiantes para interpretar y transformar el ecosistema informativo, preparándolos para contextos académicos y profesionales cada vez más interdisciplinarios. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 321 2. Indicadores específicos para medir el impacto de las narrativas transmedia en competencias AMI La medición del impacto de las narrativas transmedia en la formación de competencias AMI ha requerido el desarrollo de indicadores específicos que permiten evaluar tanto los resultados cuantitativos como cualitativos. Entre los indicadores más significativos destacan: • Acceso y análisis de la información: Número de fuentes consultadas, fiabilidad de las mismas y capacidad de los estudiantes para seleccionar y procesar información relevante. • Habilidades creativas y técnicas: Calidad de los productos transmedia elaborados (videos, podcasts, blogs), originalidad narrativa y uso adecuado de herramientas digitales. • Pensamiento crítico y ético: Nivel de reflexión sobre el impacto de la información y las prácticas mediáticas, evidenciado en diarios reflexivos y entrevistas. • Colaboración y participación: Evaluación de la dinámica grupal, distribución de roles y aportes individuales al proyecto colectivo. • Capacidad de creación y difusión: Alcance y respuesta del público objetivo a los proyectos transmedia difundidos a través de plataformas digitales. Estos indicadores han permitido constatar que los proyectos transmedia no solo refuerzan las competencias AMI, sino que también propician una formación integral que conecta habilidades cognitivas, técnicas y éticas. 3. Factores que favorecen o limitan la sostenibilidad de los proyectos transmedia La sostenibilidad de los proyectos de innovación docente basados en narrativas transmedia depende de una serie de factores facilitadores y limitantes. Entre los factores que favorecen su continuidad destacan: ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 322 • Flexibilidad pedagógica: La capacidad de adaptar los proyectos a diferentes contextos educativos y disciplinas. • Apoyo institucional: Disponibilidad de recursos tecnológicos, infraestructura adecuada y formación continua del profesorado. • Motivación de los estudiantes: La participación activa y el entusiasmo de los alumnos son claves para la implementación exitosa. • Interdisciplinariedad: La colaboración entre distintas áreas del conocimiento fortalece la calidad y el alcance de los proyectos. No obstante, existen desafíos que limitan la sostenibilidad a largo plazo, como la falta de formación previa en competencias digitales y narrativas por parte del profesorado y los estudiantes, la escasez de recursos tecnológicos en algunos contextos y la resistencia al cambio en entornos educativos más tradicionales. Para garantizar su impacto sostenido, es necesario integrar estos proyectos en el diseño curricular y establecer mecanismos de evaluación y mejora continua. 4. Influencia del modelo educativo en otros contextos universitarios El modelo educativo propuesto en esta tesis, basado en la combinación de narrativas transmedia e innovación docente, tiene un alto potencial para influir en la práctica pedagógica de otros contextos universitarios más allá de España y Francia. Su flexibilidad y adaptabilidad permiten su implementación en diferentes disciplinas y niveles educativos, siempre que se respeten las particularidades culturales, tecnológicas y académicas de cada institución. Este modelo destaca por su capacidad para: • Promover un aprendizaje activo y situado, alineado con las demandas de la sociedad digital. • Fomentar competencias transversales como el pensamiento crítico, la creatividad y la alfabetización digital. • Impulsar metodologías de trabajo colaborativo e interdisciplinario, aplicables en entornos educativos globalizados. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 323 La replicabilidad del modelo dependerá del compromiso institucional, la formación docente y la integración curricular de la AMI como eje central de la educación superior. 5. Contribución a una pedagogía inclusiva e intercultural La combinación de narrativas transmedia y proyectos de innovación docente contribuye de manera significativa a la construcción de una pedagogía inclusiva e intercultural. En primer lugar, el uso de herramientas digitales accesibles y la diversidad de formatos (texto, imagen, video, audio) permiten a estudiantes de distintos contextos y habilidades participar en igualdad de condiciones. Además, las narrativas transmedia fomentan la representación de voces diversas, dando espacio a la creación de proyectos que reflejan las realidades culturales de los participantes. En el contexto de esta investigación, se observaron proyectos que abordaron problemáticas como la desinformación, la ética mediática y las identidades culturales, lo que permitió a los estudiantes reflexionar sobre la diversidad y la inclusión desde una perspectiva crítica. Por último, la implementación en universidades de España y Francia ha evidenciado cómo el enfoque transmedia favorece el diálogo intercultural, al propiciar la colaboración entre estudiantes con contextos culturales y lingüísticos diferentes. Esto no solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también promueve valores de respeto, pluralidad y responsabilidad social en un entorno globalizado. Conclusión General En conclusión, esta tesis doctoral ha demostrado que las narrativas transmedia, combinadas con proyectos de innovación docente, son una herramienta pedagógica eficaz para desarrollar competencias de Alfabetización Mediática e Informacional en contextos universitarios. La interacción entre la AMI y la creación transmedia fomenta habilidades críticas, técnicas y colaborativas en los estudiantes, facilitando su formación integral como ciudadanos críticos y competentes en la sociedad digital. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 324 Los resultados obtenidos en las universidades de Sevilla y Gustave Eiffel confirman la universalidad y adaptabilidad del modelo educativo propuesto, destacando su potencial para influir en otros contextos universitarios y contribuir a una pedagogía inclusiva, intercultural y transformadora. Para garantizar su sostenibilidad a largo plazo, es esencial un compromiso institucional, la formación docente continua y la integración curricular de metodologías innovadoras que sitúen la AMI en el centro del proceso educativo. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 325 6 CONCLUSION 6.1. CONCLUSIONS SUR L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS ET À L’INFORMATION 6.2. CONCLUSIONS SUR LES RÉCITS TRANSMÉDIAS 6.3. CONCLUSIONS SUR LA MISE EN ŒUVRE DE PROJETS D’INNOVATION PÉDAGOGIQUE 6.4. CONCLUSIONS SUR LA RELATION ENTRE LES AXES DE RECHERCHE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 326 6.1. CONCLUSIONS SUR L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS ET À L’INFORMATION La recherche actuelle sur l’éducation aux médias et à l’information (EMI) à travers les récits transmédias dans les contextes universitaires a démontré l’efficacité des récits transmédias en tant qu’outil pédagogique pour développer des compétences clés chez les étudiants en journalisme, en communication audiovisuelle et en éducation, tant à l’Université de Séville qu’à l’Université Gustave Eiffel. Des résultats obtenus, on peut tirer les conclusions suivantes, structurées en fonction des objectifs fixés. 1. Contribution des récits transmédias au développement des compétences EMI Les récits transmédias se sont avérés être une stratégie pédagogique efficace pour favoriser les compétences critiques, créatives et techniques chez les étudiants universitaires. L’intégration de multiples formats et plateformes (vidéos, blogs, réseaux sociaux, podcasts) leur a permis d’accéder, d’analyser, d’évaluer et de créer des informations de manière active et réfléchie. En participant à la création de projets transmédias, les élèves appliquent non seulement des compétences techniques dans l’utilisation des outils numériques, mais développent également une pensée critique pour discerner les contenus véridiques des contenus non informés. De plus, la nature collaborative de ces projets a favorisé une dynamique de travail d’équipe, de leadership et de communication efficace, des compétences clés dans un contexte médiatique mondialisé et complexe. 2. Niveau de compétences EMI avant et après le projet L’analyse comparative des niveaux de compétences de l’ EMI avant et après la mise en œuvre du projet d’innovation pédagogique révèle une amélioration significative de toutes les dimensions évaluées. Avant le projet, les étudiants avaient des compétences limitées en analyse critique des médias et en production de contenu éthique. Cependant, après leur participation à des activités transmédias, une augmentation notable a été observée dans leur capacité à identifier la désinformation, à évaluer la crédibilité des sources et à appliquer des stratégies de création d’information responsables. Les résultats quantitatifs et qualitatifs montrent une évolution à la fois de leurs compétences pratiques et de leur conscience critique de leur rôle de consommateurs et de producteurs d’informations. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 327 3. Perception de l’EMI chez les étudiants de différentes disciplines Les résultats montrent des différences significatives dans la perception de l’EMI parmi les étudiants en Journalisme, en Communication audiovisuelle et en Éducation. Alors que les étudiants en journalisme ont tendance à se concentrer sur l’analyse critique des sources et la création d’informations dans des contextes journalistiques, ceux de la communication audiovisuelle privilégient la dimension créative et technique, en explorant les possibilités narratives et multimodales des plateformes transmédias. Pour leur part, les étudiants en éducation perçoivent l’EMI comme un outil fondamental pour promouvoir la littératie critique dans leurs futurs contextes d’enseignement, soulignant la valeur pédagogique des récits transmédias pour relever des défis tels que la désinformation et l’utilisation responsable des médias numériques. Ces différences reflètent la nécessité d’adapter les stratégies pédagogiques aux particularités de chaque discipline, en favorisant une formation complète et contextualisée. 4. Des éléments de l’EMI plus renforcés par les récits transmédias Les résultats indiquent que les éléments de l’EMI les plus renforcés par l’utilisation de récits transmédias sont : • Accès et analyse critique : Les étudiants se sont améliorés dans la localisation de sources fiables et dans l’évaluation de la qualité et de la crédibilité de l’information. • Évaluation et création de contenu : La production de récits transmédias a permis aux participants de réfléchir à l’éthique de l’information et d’appliquer des critères de responsabilité dans la création de messages médiatiques. • Participation active : Les récits transmédias ont encouragé la participation dans les environnements numériques, en stimulant les étudiants à interagir de manière responsable et réfléchie dans les communautés en ligne. Ce renforcement montre l’efficacité des récits transmédias en tant qu’outil pour aborder l’EMI à partir d’une approche pratique, où les étudiants peuvent appliquer leurs compétences dans des contextes réels et situés. 5. Impact de l’ sur l EMI a détection et l’analyse de la désinformation L’une des conclusions les plus pertinentes de la recherche est l’impact positif de l’EMI sur la capacité des élèves à identifier et à analyser la désinformation dans les médias numériques. Dans le cadre des projets transmédias, les étudiants ont développé des stratégies critiques pour détecter les fausses nouvelles, les biais d’information et les discours manipulateurs, améliorant ainsi leur capacité à discerner entre les informations ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 334 4. La perception des enseignants sur l’utilisation des récits transmédias Les enseignants impliqués dans les deux contextes ont perçu l’utilisation des récits transmédias comme un outil efficace et polyvalent d’innovation pédagogique. Ils ont estimé que cette méthodologie facilite l’intégration de la théorie et de la pratique, favorisant le développement des compétences médiatiques, informationnelles et technologiques chez les élèves. De plus, les enseignants ont valorisé positivement l’approche collaborative et participative, qui favorise un apprentissage significatif et contextualisé. Cependant, ils ont également souligné la nécessité d’une formation préalable spécifique en matière de récits transmédias, ainsi que le défi de la gestion de projets complexes en termes de temps et de ressources. 5. Défis et stratégies pour maximiser l’impact Au cours de la mise en œuvre du projet, plusieurs défis ont été identifiés, parmi lesquels se démarquent les suivants : 1. Manque de formation technique aux outils numériques de la part de certains étudiants et enseignants. 2. Résistance initiale au travail collaboratif et à l’intégration de formats innovants. 3. Limites de temps pour développer des projets transmédias dans le cadre des matières du semestre. Ces difficultés peuvent être abordées par des stratégies pédagogiques structurées, telles que la mise en place d’ateliers de formation initiale numériques, une planification réaliste du temps et un accompagnement continu par les enseignants. 6. Contribution des projets à la motivation et à l’engagement Les projets d’innovation pédagogique basés sur des récits transmédias ont eu un impact significatif sur la motivation et l’engagement des étudiants. La possibilité de créer des contenus pertinents et applicables dans des contextes réels a augmenté leur intérêt pour les sujets et amélioré leur perception de l’apprentissage. De plus, l’intégration d’outils et de formats proches de leur expérience quotidienne des médias a permis aux étudiants de se sentir plus impliqués et responsables dans le développement des projets. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 335 7. Le rôle du travail collaboratif Le travail collaboratif a été un pilier fondamental dans la mise en œuvre du projet, permettant aux étudiants de développer des compétences essentielles telles que la communication, l’organisation et la résolution de conflits. La répartition de rôles spécifiques dans la production de récits transmédias a favorisé l’intégration de connaissances et de compétences diverses, générant des résultats éducatifs plus complets et enrichissants. 8. Influence de la formation des enseignants sur l’efficacité du projet La formation antérieure des enseignants à l’utilisation des récits transmédias a directement influencé l’efficacité du projet. Des enseignants ayant de l’expérience dans les outils numériques et les méthodologies innovantes ont pu guider les élèves plus efficacement, facilitant ainsi la création de projets de meilleure qualité. Cela souligne la nécessité de développer des programmes de formation continue des enseignants qui intègrent les compétences technologiques et pédagogiques dans les récits transmédias. 9. Comparaison entre la phase pilote et la phase reformulée Les résultats obtenus montrent une évolution positive dans les phases reformulées du projet par rapport à la phase pilote. Les enseignements tirés lors de la phase initiale ont permis d’ajuster les stratégies pédagogiques, d’optimiser l’organisation des équipes et d’améliorer l’accompagnement des enseignants. Ces ajustements ont permis d’améliorer la qualité des produits finaux, ainsi que d’augmenter la motivation et la participation des élèves. 10. Extrapolation à d’autres contextes éducatifs Les conclusions tirées de la mise en œuvre du projet à Séville et à Paris permettent d’extrapoler cette méthodologie à d’autres contextes éducatifs. La flexibilité des récits transmédias permet de les adapter facilement à différentes disciplines, niveaux d’éducation et environnements culturels. Il est toutefois essentiel d’adapter la conception pédagogique aux besoins spécifiques de chaque contexte, en tenant compte de facteurs tels que les ressources technologiques disponibles, la formation des enseignants et les caractéristiques culturelles des élèves. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 336 6.4. CONCLUSIONS SUR LA RELATION ENTRE LES AXES DE RECHERCHE Cette recherche a abordé de manière exhaustive la relation entre l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et l’utilisation des récits transmédias comme stratégie d’innovation pédagogique dans les contextes universitaires de l’Université de Séville et de l’Université Gustave Eiffel (Paris, France). Sur la base de l’analyse des données collectées et de la réponse aux questions transversales posées, les conclusions suivantes sont présentées : 1. Relation entre les compétences en matière d’EMI et la création de récits transmédias Les compétences en éducation aux médias et à l’information interagissent en synergie avec les compétences nécessaires à la création de récits transmédias. Tout d’abord, les compétences d’accès, d’analyse, d’évaluation, de création et de participation de l’EMI sont développées de manière pratique lors de la conception et de la production de contenus transmédias. La recherche et la sélection critique de l’information constituent une base essentielle pour structurer des récits cohérents et véridiques, tandis que la création de produits transmédias exige des compétences créatives et technologiques qui favorisent la dimension participative de l’EMI. De plus, l’interaction entre ces compétences favorise la pensée critique en analysant comment les plateformes médiatiques affectent la construction du discours et comment les étudiants, en tant que prosommateurs, participent à la création de nouveaux contenus. Par conséquent, le développement de projets transmédias favorise non seulement l’éducation numérique et médiatique, mais améliore également la capacité des étudiants à interpréter et à transformer l’écosystème de l’information, les préparant ainsi à des contextes académiques et professionnels de plus en plus interdisciplinaires. 2. Des indicateurs spécifiques pour mesurer l’impact des récits transmédias sur les compétences des AMI La mesure de l’impact des récits transmédias sur la formation des compétences EMI a nécessité le développement d’indicateurs spécifiques permettant d’évaluer les résultats à la fois quantitatifs et qualitatifs. Parmi les indicateurs les plus significatifs, on peut citer : • Accès et analyse de l’information : nombre de sources consultées, leur fiabilité et la capacité des étudiants à sélectionner et à traiter les informations pertinentes. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 337 • Compétences créatives et techniques : Qualité des produits transmédias produits (vidéos, podcasts, blogs), originalité narrative et utilisation appropriée des outils numériques. • Pensée critique et éthique : Niveau de réflexion sur l’impact des pratiques de l’information et des médias, mis en évidence dans les journaux de réflexion et les entretiens. • Collaboration et participation : évaluation de la dynamique de groupe, répartition des rôles et contributions individuelles au projet collectif. • Capacité de création et de diffusion : Atteindre et répondre du public cible aux projets transmédias diffusés par le biais de plateformes numériques. Ces indicateurs ont montré que les projets transmédias renforcent non seulement les compétences des EMI, mais fournissent également une formation complète qui relie les compétences cognitives, techniques et éthiques. 3. Facteurs qui favorisent ou limitent la durabilité des projets transmédias La pérennité des projets d’innovation pédagogique basés sur des récits transmédias dépend d’une série de facteurs facilitants et limitants. Parmi les facteurs qui favorisent sa continuité, on peut citer : • Flexibilité pédagogique : La capacité d’adapter les projets à différents contextes et disciplines pédagogiques. • Soutien institutionnel : disponibilité de ressources technologiques, d’infrastructures adéquates et formation continue des enseignants. • Motivation des étudiants : La participation active et l’enthousiasme des étudiants sont la clé d’une mise en œuvre réussie. • Interdisciplinarité : La collaboration entre différents domaines de connaissances renforce la qualité et la portée des projets. Cependant, il existe des défis qui limitent la durabilité à long terme, tels que le manque de formation préalable en compétences numériques et narratives de la part des enseignants et des étudiants, la rareté des ressources technologiques dans certains contextes et la résistance au changement dans les cadres éducatifs plus traditionnels. Pour assurer leur impact durable, il est nécessaire d’intégrer ces projets dans la conception des programmes d’études et d’établir des mécanismes d’évaluation et d’amélioration continue. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL A TRAVÉS DE NARRATIVAS TRANSMEDIA PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN 338 4. Influence du modèle éducatif dans d’autres contextes universitaires Le modèle éducatif proposé dans cette thèse, basé sur la combinaison de récits transmédias et d’innovation pédagogique, a un fort potentiel d’influence sur la pratique pédagogique d’autres contextes universitaires au-delà de l’Espagne et de la France. Sa flexibilité et son adaptabilité permettent sa mise en œuvre dans différentes disciplines et niveaux d’enseignement, à condition de respecter les particularités culturelles, technologiques et académiques de chaque institution. Ce modèle se distingue par sa capacité à : • Promouvoir un apprentissage actif et situé, aligné sur les exigences de la société numérique. • Promouvoir des compétences transversales telles que la pensée critique, la créativité et la culture numérique. • Promouvoir des méthodologies de travail collaboratives et interdisciplinaires, applicables dans des environnements éducatifs mondialisés. La reproductibilité du modèle dépendra de l’engagement institutionnel, de la formation des enseignants et de l’intégration des enseignants. 5. Contribution à une pédagogie inclusive et interculturelle La combinaison de récits transmédias et de projets d’innovation pédagogique contribue de manière significative à la construction d’une pédagogie inclusive et interculturelle. Tout d’abord, l’utilisation d’outils numériques accessibles et la diversité des formats (texte, image, vidéo, audio) permettent aux élèves d’horizons et de capacités différents de participer sur un pied d’égalité. De plus, les récits transmédias encouragent la représentation de voix diverses, en laissant place à la création de projets qui reflètent les réalités culturelles des participants. Dans le cadre de cette recherche, des projets portant sur des questions telles que la désinformation, l’éthique des médias et les identités culturelles ont été observés, ce qui a permis aux élèves de réfléchir à la diversité et à l’inclusion d’un point de vue critique. Enfin, la mise en œuvre dans des universités en Espagne et en France a montré comment l’approche transmédia favorise le dialogue interculturel, en favorisant la collaboration entre des étudiants de contextes culturels et linguistiques différents. Cela permet non seulement d’enrichir le processus d’apprentissage, mais aussi de promouvoir les valeurs de respect, de pluralité et de responsabilité sociale dans un environnement mondialisé. 6. CONCLUSIONES ANTONIO ACEDO GARCÍA 339 Conclusion générale En conclusion, cette thèse de doctorat a montré que les récits transmédias, associés à des projets d’innovation pédagogique, constituent un outil pédagogique efficace pour développer les compétences en éducation aux médias et à l’information dans les contextes universitaires. L’interaction entre l’EMI et la création transmédia favorise les compétences critiques, techniques et collaboratives des étudiants, facilitant ainsi leur formation complète en tant que citoyens critiques et compétents dans la société numérique. Les résultats obtenus aux universités de Séville et de Gustave Eiffel confirment l’universalité et l’adaptabilité du modèle éducatif proposé, mettant en évidence son potentiel à influencer d’autres contextes universitaires et à contribuer à une pédagogie inclusive, interculturelle et transformatrice. Pour assurer sa pérennité à long terme, l’engagement institutionnel, la formation continue des enseignants et l’intégration curriculaire de méthodologies innovantes qui placent l’EMI au centre du processus éducatif sont essentiels. [Document text truncated for crawler view.]