Reinvindicación de la pedagogía socrática en la formación del profesorado para el logro de una ciudadanía activa: Reflexiones en torno a la obra de John Dewey y Martha Nussbaum

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 373 REINVINDICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL LOGRO DE UNA CIUDADANÍA ACTIVA: REFLEXIONES EN TORNO A LA OBRA DE JOHN DEWEY Y MARTHA NUSSBAUM A CALL FOR A SOCRATIC PEDAGOGY IN TEACHER TRAINING FOR THE ACHIEVEMENT OF AN ACTIVE CITIZENSHIP: REFLECTIONS ON JOHN DEWEY AND MARTHA NUSSBAUM Virginia Guichot Reina [email protected] Dpto. Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen Este trabajo parte de la importancia en todos los niveles educativos de una educación en y para la ciudadanía, y, a partir de un diagnóstico de los principales retos sociopolíticos contemporáneos, se posiciona acerca del tipo de ciudadanía necesaria para superarlos con éxito en aras a un mundo más justo y más humanizado. La educación para la ciudadanía democrática es definida en la Carta del Consejo de Europa sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática y la Educación en los Derechos Humanos, adoptada en el marco de la Recomendación CM/Rec (2010) 7 del Comité de Ministros como “la educación, la formación, la sensibilización, la información, las prácticas y las actividades que, además de aportar a los alumnos los conocimientos, competencias y comprensión y desarrollar sus actitudes y su comportamiento, aspiran a darles los medios para ejercer y defender sus derechos y responsabilidades democráticas en la sociedad, para apreciar la diversidad y para jugar un papel activo en la vida democrática, con el fin de promover y proteger la democracia y el Estado de Derecho”. Esta ciudadanía debe enfrentarse en el siglo XXI a retos como de la diversidad cultural, los espacios políticos supranacionales, las nuevas tecnologías de la comunicación…, desafíos que nos van a exigir que posea los calificativos de “activa”, “compleja” e “intercultural” (Feinberg, 1998; Cortina, 1998, Bartolomé y Cabrera, 2003, Rubio Carracedo, 2007). Activa, porque una democracia robusta reclama un ciudadano/a comprometido con la deliberación en la toma de decisiones que afectan a la cosa pública, cuya participación no se reduce al mero depositar un voto en una urna cada cierto tiempo, sino que realmente ejerce con ella un control sobre sus gobernantes (Pettit, 1999). Compleja o múltiple, porque hemos de compaginar y armonizar nuestra intervención y vivencia política en varios espacios, que van desde el ámbito local hasta el cosmopolita (Nussbaum, 1999). Intercultural, porque el respeto y reconocimiento mutuo entre las culturas que integran nuestras sociedades contemporáneas han de ser la base para la convivencia; y, en este sentido, la diversidad debe ser vista como un bien público que debe cultivarse, como un valor que nos amplia el campo de nuestra libertad (Bartolomé, 2004). Las competencias que tal ciudadanía obliga a poner en funcionamiento se obtienen en gran medida gracias a Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 374 la práctica de lo que se ha conocido como pedagogía socrática, en donde la argumentación ocupa un papel primordial, junto a la capacidad crítica, y la de deliberación con los otros. Tales habilidades son subrayadas, con matices específicos, por John Dewey, uno de los padres de la Escuela Nueva, y por Martha Nussbaum, filósofa de reconocido prestigio y reciente ganadora del Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales. A ellos se les dedica el núcleo esencial de este trabajo, para extraer, como conclusión, los principios generales y las líneas de actuación en pro de nuestro objetivo de una democracia más participativa y más justa que la actual, que habría que desarrollar en los programas de formación del profesorado en todos los niveles educativos. Abstract This paper recognizes the importance of Citizenship Education at all educational levels. Starting with a diagnosis of the main contemporary socio-political challenges, we present our proposal to face them using a certain kind of citizenship. Democratic Citizenship Education is defined by the Charter of the European Council – Recommendation CM/Rec (2010) 7 from the Minister Committee - as “education, training, emotional sensitivity, practices and activities that, beyond providing knowledge, skills and understanding to students and developing their attitudes and behaviour, tries to offer them resources to exercise and defend their democratic rights and responsibilities in our society, to appreciate diversity and to play an active role in democratic life. The objective is to promote and to protect the democratic society.” In the 21st Century, this citizenship has to confront challenges such as cultural diversity, supranational political areas, new communicational technologies…. They demand an active, complex and intercultural citizenship (Feinberg, 1998; Cortina, 1998, Bartolomé y Cabrera, 2003, Rubio Carracedo, 2007). Active, because a strong democracy needs citizens politically committed to public deliberation and persons who exercise the control of their government, and not just by voting occasionally (Pettit, 1999). Complex or multiple, because we have to combine and reconcile our intervention and political experience in different areas, from local to cosmopolitan contexts (Nussbaum, 1999). Intercultural, since the respect and mutual recognition among the cultures that are part of our contemporary societies have to be the basis for living together in harmony. The diversity has to be considered a public good, a value that extends the limits of our freedom (Bartolomé, 2004). The skills associated to this citizenship are acquired by practising a Socratic education, where reasoning, critical skill, and deliberation play an essential role. These skills are very important in the ideas of John Dewey, one of the main educators in the movement called New School, and Martha Nussbaum, a famous philosopher who won the “Príncipe de Asturias” prize for Social Sciences last year. We dedicate the main part of this work to them. Finally, as a conclusion we present the general principles and activities necessary to achieve the aim of a more participative and fairer democracy. They should all be included in teacher training programmes for all educational levels. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 375 1. INTRODUCCIÓN El presidente de la Junta de Andalucía, José Antonio Griñán, en el acto inaugural de las Jornadas Factor Universitario 2013, celebradas en la Universidad de Sevilla en febrero de este año, tituladas “La Universidad Pública a debate”, insistió en que lo más propio de la Universidad es la reflexión. Ella será la protagonista de este trabajo y en un doble sentido. En primer lugar, porque éste ha sido fruto de años de pensar y repensar sobre la mejora de la calidad de la educación –desde luego en un sentido muy distinto al que propone el ministro actual de educación, José Ignacio Wert-, siempre en la línea de lo que suelo denominar una “auténtica democracia”, entendida como un estilo de vida, una forma de afrontar la existencia basada en unos valores (libertad, tolerancia, solidaridad, participación, autonomía personal, justicia social). En segundo término, porque en él voy a destacar, a través del análisis de la obra de dos magníficos pensadores norteamericanos, John Dewey y Martha Nussbaum, la relevancia de incluir de forma permanente y transversal el fomento de la capacidad reflexiva, a través de la deliberación individual y colectiva, en cualquier plan de formación del profesorado, sea del nivel que sea, para el logro de esos docentes comprometidos con la lucha por una sociedad basada en los valores democráticos de los que antes hablaba. El primero, fallecido en 1952, fue considerado ya en su tiempo uno de los grandes adalides de la democracia norteamericana, y precisamente desde la crítica a la corrupción del sistema, a la hipocresía de un país que se declaraba a si mismo “demócrata” cuando no formaba a sus ciudadanos/as con las capacidades imprescindibles para su desarrollo (Dewey, 1927). La segunda, por suerte para nosotros, aún viva, está dedicada a buscar fórmulas para conseguir una justicia social real, o cuanto menos, una menor injusticia social, en todos los puntos del planeta, sacando a relucir los indicadores imprescindibles que la señalen (Nussbaum, 2006, 2012). Y uno de ellos es, por supuesto, una determinada educación que garantice a todas y cada una de las personas una cierta formación (Nussbaum, 2012: 181). Tanto John Dewey como Martha Nussbaum apuestan por lo que he denominado “educación socrática”. Pensar en la educación necesaria en la actualidad, reflexionar –por consiguienteacerca de la formación que deben recibir los docentes como agentes educativos de primer orden, supone contar con lo que Paulo Freire denomina claridad política, esto es, una visión consciente y continuamente revisada, acerca del modelo de sociedad que creemos más idóneo para el desarrollo del ser humano, porque de ahí derivaremos nuestro proyecto educativo (Freire, 2004). He declarado al comienzo mi apuesta, al igual que Dewey y Nussbaum, por la democracia, pero debido a la pérdida de sentido que parece tener ese término por su (mal)uso en las más diversas situaciones (Agamben, 2010), quiero hacer hincapié en el significado que yo le otorgo: “una forma de vida, basada en unos valores como la libertad, el principio de igualdad, la tolerancia, la solidaridad, la participación, la responsabilidad, la autonomía crítica o la justicia social” (Guichot, 2003; 2012). Sin duda, recojo el núcleo esencial de las definiciones de los filósofos citados. Para John Dewey, la comunidad democrática implica un estilo de vida que supone, fundamentalmente, la participación de todos los miembros del grupo social en la formación de valores que son necesarios para alcanzar el bienestar social y el pleno desarrollo individual (Dewey, 1952). Y leyendo su obra, observamos que esos valores que asocia a la calidad de una sociedad, a la garantía de Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 376 desarrollo de la persona, son los expuestos más arriba, dando un papel esencial a la libertad (Guichot, 2003: 131-135). Nussbaum, por su parte, indica que una democracia siempre debe suponer el resguardo de las libertades políticas, civiles y de derechos sociales, por lo que también nos da entender ese carácter sagrado que poseen ciertos valores para que podamos hablar de una comunidad democrática (Nussbaum, 2010: 47-48). La propia Nussbaum aclara que su enfoque, el denominado “de las capacidades”, está estrechamente unido al movimiento internacional de defensa de los derechos humanos, ya que ambos coinciden en torno a la idea de que todas las personas tienen derecho a unos bienes centrales en virtud de su humanidad misma, y que uno de los deberes fundamentales de la sociedad es el de respetar y apoyar tales derechos (Nussbaum, 2012: 83). Se entiende entonces que ese modelo de democracia en el que coincidimos Dewey, Nussbaum y yo misma –entre otrosconlleva un tipo de ciudadano/a que posee los valores antes apuntados y unas capacidades concretas que le permiten utilizar con responsabilidad y criticidad esa libertad que vemos como uno de nuestros más preciados bienes –la posesión de ciertas competencias cívico-sociales (Marina y Bernabeu, 2009)-. Y puesto que nadie nace democrático, ya que nadie nace con las capacidades que exige una ciudadanía democrática, será necesario ser educado en ellas. Esto es, la educación en y para la ciudadanía democrática jugará un rol esencial en la realización de nuestro sueño utópico, aunque no imposible, de lograr esa sociedad más justa y más humana a la que aspiro. Una educación que, sin duda, tiene que prestar atención a los retos acuciantes de nuestro presente, y a decidir cuál es la ciudadanía más adecuada para resolverlos en la línea de nuestros ideales, de nuestra claridad política. Desafíos como la globalización o mundialización, no sólo económica, sino también cultural y de las comunicaciones, el trasvase de importantes cantidades de población fuera de sus países de origen, la aparición de que lo que se ha denominado “nuevos nacionalismos”, la construcción de espacios políticos supranacionales, la creación de una conciencia cosmopolita como único camino para resolver grandes problemas mundiales como el cambio climático, los escasos recursos energéticos o las inhumanas hambrunas de partes extensas de la población, etc. No es éste el lugar para describir dichos retos y problemáticas asociados a los mismos, aunque de ellos me he ocupado extensamente en otro lugar (Guichot, 2012b), pero sí quiero reivindicar mi apuesta por una ciudadanía que sea activa, compleja e intercultural (Feinberg, 1998; Cortina, 1998, Bartolomé y Cabrera, 2003, Rubio Carracedo, 2007). Activa, porque una democracia robusta reclama un ciudadano/a comprometido con la deliberación en la toma de decisiones que afectan a la cosa pública, cuya participación no se reduce al mero depositar un voto en una urna cada cierto tiempo, sino que realmente ejerce con ella un control sobre sus gobernantes (Pettit, 1999). Compleja o múltiple, porque hemos de compaginar y armonizar nuestra intervención y vivencia política en varios espacios, que van desde el ámbito local hasta el cosmopolita (Nussbaum, 1999). Intercultural, porque el respeto y reconocimiento mutuo entre las culturas que integran nuestras sociedades contemporáneas ha de ser la base para la convivencia; y, en este sentido, la diversidad debe ser vista como un bien público que debe cultivarse, como un valor que nos amplia el campo de nuestra libertad (Bartolomé, 2004). En esta línea, me atrevo a ofrecer mi propia definición de “educación para la ciudadanía”: “formación integral de la persona que, capaz de interpretar y adaptarse Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 377 críticamente a su realidad, y de transformarla en una línea optimizadora, ejerce su ciudadanía de forma activa e intercultural y asume diferentes ámbitos de pertenencia en los que desarrolla su dimensión política” (Guichot, 2012: 40). Dicha definición no se aleja, mas pienso que amplía, la que se maneja en la Carta del Consejo de Europa sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática y la Educación en los Derechos Humanos, adoptada en el marco de la Recomendación CM/Rec (2010) 7 del Comité de Ministros: “`La educación para la ciudadanía democrática´ se refiere a la educación, la formación, la sensibilización, la información, las prácticas y las actividades que, además de aportar a los alumnos los conocimientos, competencias y comprensión y desarrollar sus actitudes y su comportamiento, aspiran a darles los medios para ejercer y defender sus derechos y responsabilidades democráticas en la sociedad, para apreciar la diversidad y para jugar un papel activo en la vida democrática, con el fin de promover y proteger la democracia y el Estado de Derecho”. Ambas definiciones hacen hincapié en la idea de que dicha educación intenta crear una cultura del ciudadano o cívica que supondría una adquisición de conocimientos sobre la vida política, el entorno social de cada uno y de las instituciones en vigor, un aprendizaje práctico de los actos y procedimientos del ejercicio democrático, y la adhesión a los valores que fundamentan los derechos humanos y, por ende, la democracia. Estos tres componentes son la base de lo que actualmente se conoce como “competencias cívicas” o “competencias ciudadanas”. 2. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SOCRÁTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO a) John Dewey y el papel de la deliberación en la formación de profesores “Una democracia vale no sólo en función de quiénes deciden, sino de cómo y en qué condiciones se decide. Los requisitos de una buena democracia son de muy variada naturaleza: unos tienen que ver con los contextos materiales e institucionales, otros con las disposiciones personales. Pero de entre todos ellos resulta definitorio el “componente deliberativo”, o sea, todo lo relacionado con los procesos de justificación de las decisiones y que inspira la literatura conocida como justificación epistémica de la democracia” (Vargas-Machuca y Arteta, 2008: 134). Sirvan estas palabras de dos Catedráticos de Filosofía Moral y Política españoles, Ramón Vargas-Machuca y Aurelio Arteta como introducción a una de las virtudes públicas más interesantes para el ejercicio de una buena ciudadanía. Entendida la historicidad de los seres humanos como una no determinación del futuro, como la conciencia de que el mañana depende en buena medida de las decisiones que hombres y mujeres tomemos en todos los ámbitos que afectan nuestra existencia –salud, medio ambiente, educación, economía y un largo etcétera-, no cabe duda de que cobra una relevancia extrema la forma en que se toman dichas decisiones. Si la construcción de nuestro espacio público, el fortalecimiento de la democracia, la búsqueda de un mundo mejor, está en nuestras manos; si tenemos la responsabilidad de que ello se logre o fracase, es asunto de primer orden analizar cómo se llega a las decisiones que pueden contribuir o no a su consecución. Parece que el procedimiento más adecuado es el de la deliberación. Una primera aproximación al concepto de deliberación la proporciona Ovejero cuando la define como “un procedimiento de toma de decisiones basado en una discusión pública en que priman criterios de racionalidad e imparcialidad” (Ovejero, Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 378 2008: 186), ya que él se está refiriendo a la deliberación colectiva, como diálogo intersubjetivo propio del ejercicio de la soberanía popular –también la deliberación puede ser individual-. Aparecen aquí una serie de términos clave: discusión pública (equivalente a diálogo), racionalidad e imparcialidad. Conviene advertir que dicha definición permite poder establecer una diferencia clara con otro concepto con el que a veces puede ser confundido, el de negociación. La deliberación se caracteriza por la búsqueda en común de las mejores razones en interés del colectivo con la pretensión de obtener la mejor decisión posible, que constituiría un acuerdo racionalmente aceptable para todos. La negociación, por su parte, se identifica por la expresión abierta de los intereses particulares en juego con la pretensión de llegar a una transacción entre ellos, que será más o menos justa según la mayor o menor igualdad o equilibrio entre las partes (Ruíz Miguel, 2008: 213). Quizá uno de los filósofos que más y mejor haya teorizado sobre la deliberación, considerándola la base imprescindible del logro de la auténtica democracia, es John Dewey (1859-1952), uno de los padres del pragmatismo norteamericano. El pragmatista parte de que en nuestra vida constantemente nos encontramos con situaciones de incertidumbre, problemáticas, en las que no se nos presenta de modo claro la alternativa de conducta que debemos seguir para conseguir nuestros objetivos. Se trata de situaciones conflictivas que precisan, por consiguiente, desarrollar una búsqueda, es decir, una investigación valorativa. Exigen deliberar. Para Dewey, la deliberación coincide prácticamente con el método científico o reflexivo y es el procedimiento para resolver tanto los problemas científicos como los morales. Viene a ser el cómo hay que investigar-actuar para la consecución de los resultados más satisfactorios. Es el mejor método para discernir el bien –lo más correcto- en cada situación concreta. Dewey percibe la realidad sometida a constante cambio, lo que traerá como consecuencia que el ser humano haya de ejercer constantemente su responsabilidad en la toma de decisiones utilizando para ello un recurso privilegiado: su inteligencia. Poseer las competencias imprescindibles para una correcta deliberación, para lo que él llama la deliberación racional, es esencial para el ser humano, tanto en su faceta privada como en la de su actividad en el espacio público, de ahí su insistencia en que toda persona reciba una educación donde se haga hincapié en su fomento. Ello exigirá unos profesores capacitados también para deliberar, para tomar decisiones tanto individuales como conjuntas de una manera racional, de ahí que se vea reflejada dicha preocupación en sus propuestas de formación del profesorado. Formación del profesorado deweyana: Remitirnos a las propuestas de John Dewey acerca de la formación continua o permanente del profesorado, obliga a dirigir nuestra mirada a lo que fue su gran realización práctica, la Escuela Laboratorio, adscrita a la Universidad de Chicago, durante los años en que el pragmatista norteamericano fue Director de los Departamentos de Filosofía, Psicología y Pedagogía de dicha Universidad (1894-1904). Precisamente, y ello va a estar relacionado con el objetivo central de este trabajo -el hincapié en la reflexión y la deliberación en la formación de los docentesde todas las denominaciones con las que fue conocido este centro (Universitary Elementary School, Dewey´s School), la favorita de Dewey era la de Laboratory School –Escuela Laboratoriopues comparaba su función con la de los laboratorios de Biología, Física o Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 379 Química. Deseaba dar a la institución un carácter experimental, de manera que no se partiera de principios, métodos o ideas ya fijados, sino de hipótesis de trabajo basadas en teorías pedagógicas que habría que comprobar y verificar si eran adecuadas a través de la práctica en el aula (Dewey, 1899/1994: 134-135). Dewey puso especial cuidado en la selección del cuerpo docente. En contra de lo que se piensa comúnmente, la teoría del pensador norteamericano estuvo mucho más centrada en el maestro que en el niño. Su empeño pedagógico se dirigió de manera preferente a transformar el profesorado y la institución educativa (Molero y Del Pozo, 1994; Beltrán, 1984). Dewey establecía tres clases de profesionales de la enseñanza que trabajarían en estrecha conexión con el fin de lograr las necesarias conexiones entre teoría y práctica: a) los que trabajaban en la investigación básica, para clarificar los conceptos básicos como interés, motivación o aprendizaje1; los teóricos educacionales de nivel medio, los cuales eran capaces de convertir el aula en un centro de investigación para comprobar hipótesis, es decir, centro de experimentación y c) algunos maestros/as especialmente entrenados en habilidades de observación y análisis, que cooperaban en la formulación y verificación de hipótesis (Molero y Del Pozo, 1994: 41). Dewey se colocaría a sí mismo en el primer nivel, y para su Escuela Laboratorio buscaba docentes del segundo y del tercer grupo, capaces de elaborar programas educativos coherentes con la teoría psicopedagógica, que estuviesen atentos al estudio de la conducta infantil, competentes en su materia, con iniciativa y creatividad, con voluntad de desarrollar prácticas novedosas en las líneas de las investigaciones más recientes en el campo educativo. Deseaba contar con profesores que fueran unos auténticos líderes intelectuales (Guichot, 2003: 281). La importancia de la reflexión, de la deliberación, queda reflejada en la obligación, por parte de todo el equipo de educadores de la Escuela Laboratorio de reunirse una vez por semana con Dewey y dialogar, pensar en común, acerca de los resultados, éxitos y los fracasos. Los docentes elaboraban informes sobre el desarrollo de sus experiencias, que servían como fuente de datos, y luego se sistematizaban en los Teachers´Reports. Estos servían como material básico para nuevas reflexiones, para creaciones, modificaciones y rechazos de teorías o estrategias educativas, para ayudar a otros maestros y maestras, a otro profesorado, a problematizar su labor2. Puede aclarar mejor la importancia de la deliberación, que a su vez implicaba en la Escuela Dewey una evaluación constante de la labor realizada, de los principios teóricos y metodológicos aplicados, resaltar que ésta no inició su andadura partiendo de una serie de reglas y métodos fijos, ya establecidos, sino de una serie de interrogantes como los siguientes: ¿qué puede hacerse y cómo para poner la institución escolar en estrecha relación con la vida del hogar y de la vecindad, en definitiva, para suprimir las barreras que siempre han separado la vida escolar del resto de la vida diaria del niño?, ¿qué puede realizarse para introducir materias en la 1 Muchos científicos y filósofos de la Universidad de Chicago cooperaron en la elaboración de los programas de estudio, adaptándolos a las diversas edades y niveles y también impartiendo clases. Entre ellos se encontraban el geólogo Chamberlin, autor de la hipótesis “planetesimal” del origen de la Tierra; Michelson, físico; Coulter, botánico; Whitman, en zoología; J. Loeb, en fisiología; A. Smith, en química; W.I. Thomas, en sociología, y G.H. Mead, J.H. Tufts y J.R. Angell en filosofía (Hook, 2000: 26). 2 Los profesores de la Escuela Laboratorio eran considerados como colegas por el resto del estamento universitario, y el mismo Dewey defendió constantemente que no debía existir diferencias, ni en prestigio, ni en formación ni en salario, entre los docentes de los diferentes niveles educativos, primario, secundario y superior (Guichot, 2003: 281) Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 380 enseñanza de la ciencia, de la historia y del arte, de forma que posean un valor positivo y una significación real en la vida propia del alumno?, ¿cómo asegurar la atención individual?.. Eran preguntas centradas en poner la escuela en relación directa con la cotidianeidad del niño/a, en lograr que las materias que se trabajasen en la institución escolar tuvieran significación real para el alumnado. En cuanto a la formación inicial del profesorado propuesta por Dewey viene claramente reflejada en un artículo publicado en 1904 con el título “The relation of theory to practice in Education”. También aquí, como acabamos de ver en la formación permanente, apunta al modelo de docente como investigador en la práctica, como ser reflexivo, que constantemente ha de tomar decisiones, en contraposición al modelo en el que el maestro/a es visto como mero ejecutor/a de las ideas de otros, de los expertos, esto es, como técnico que implementa un producto ya creado por los agentes externos. Partiendo de un diagnóstico de la realidad, que Dewey considera caracterizada por continuos cambios, el pragmatista se pregunta por lo que realmente debe ser fundamental para un docente: ¿es acaso el método, la técnica específica? No – contesta-. Aquello que justifica el método, lo que fundamenta la necesidad de aplicación en un caso concreto, son los principios educativos en los que se basa; son a ellos a los que el profesor/a tendrá que acudir ante cualquier situación de clase. La principal tarea de la formación del profesorado nunca debe ser lograr que el docente acepte y se conforme con unos estándares, sino convertirlos en profesionales reales, solo posible cuando conocen los fundamentos de su actuación. En este sentido, Dewey concede especial importancia a materias como la ética, la historia de la educación, la psicología evolutiva y del desarrollo y la psicología educativa. Para Dewey, la escuela donde los futuros profesores realicen las prácticas debería utilizarse principalmente para propósitos de observación. No se trata de usar esta para constatar cómo enseñan los buenos maestros/as, sino sobre todo para recoger material con vistas a la observación, y posterior reflexión, de los procesos psicológicos, esto es, acerca de cómo se comporta la mente del niño/a y de las conductas que este posee, así como para ir forjándose la idea de lo que supone la escuela como un todo, del curriculum entendido en un sentido amplio, como todo aquello que incide en el aula y que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una manera de contribuir a que los futuros maestros/as tuviesen una mayor toma de contacto con los problemas educativos, con el trabajo de la escuela, y un mayor conocimiento de la realidad del alumnado, sería que los estudiantes de magisterio pudiesen ejercer como asistentes o ayudantes de un profesor/a en activo. Ahora bien, Dewey defiende que los estudiantes, en esta etapa, no impartan mucha enseñanza directa a todo el grupo-clase sino que sirvan ante todo como un apoyo a la clase regular al profesor/a oficial, por ejemplo, echándole una mano con los alumnos/as que presenten dificultades en el aprendizaje, en el cuidado del material, en las clases de trabajo manual, etc. Todas estas experiencias servirán al futuro maestro/a para ir contrastando la teoría estudiada y vista en los cursos destinados a la formación del profesorado con la práctica cotidiana en las clases reales. Poco a poco, estos estudiantes asistentes podrán ser introducidos en la selección y organización del contenido de la materia que se va a impartir, cuidando que en esa organización se haga referencia a los diferentes grados, a los distintos niveles educativos. Más tarde, se podría intentar que estos alumnos/as de magisterio buscasen material Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 381 suplementario y problemas relacionados con el trabajo sobre el cual ellos/as ejercen como asistentes –por ejemplo, localizando material para los alumnos/as más avanzados y para los que tienen más dificultades en el aprendizaje-. Una vez que los estudiantes han sido preparados a través de su ocupación como asistente para un trabajo más responsable, pueden impartir alguna clase, de manera que es importante que constaten que se espera de ellos iniciativa, capacidad para decidir sobre la organización del aula, sobre los contenidos y la metodología empleados, en definitiva, que sean unos auténticos profesionales de la educación. Dewey insiste en que debe existir una discusión crítica con el supervisor o experto sobre el trabajo realizado y los resultados obtenidos, pero el principal cometido de este ha de ser conseguir que el futuro docente juzgue su propia labor críticamente, es decir, que él descubra por si mismo en qué ha obtenido éxito y en qué ha fracasado, reflexionando sobre las razones que han originado uno u otro resultado. No es sino la práctica por parte del supervisor de la mayéutica socrática. Como se ha indicado más arriba, el máximo interés de Dewey se centra en que el estudiante de magisterio tome conciencia de los principios educativos en los que se basa su trabajo más que en el dominio de un método particular. Terminamos volviendo a enfatizar la importancia del docente en toda la pedagogía deweyana. Tiene una gran responsabilidad en la forja de unos ciudadanos/as democráticos/as a través de la intervención que programe en sus clases. Es un profesor/a con suficiente autonomía y profesionalidad para decidir qué hacer y cómo sin necesidad de subordinación a otros expertos educativos; un/a educador/a que vive en un cuestionamiento continuo de su labor cara a optimizar su trabajo; un educador comprometido con la realidad social que le rodea y que lucha por una auténtica democracia. Es la persona de la que nos hablan representantes de las pedagogías críticas como Paulo Freire y Henry Giroux, volcadas en conseguir el bienestar común. b) Martha Nussbaum: el cuestionamiento crítico, esencial en la formación docente Martha Nussbaum es todavía una desconocida para muchos educadores. De hecho, a diferencia de Dewey, sería extraño que alguien la definiese como tal, puesto que su procedencia es la filosofía. Sin embargo, muchas de sus publicaciones, y especialmente las más recientes, poseen como eje central la educación, quizá debido a que, como aparece en el título de una de sus más afamadas obras, echa de menos “el cultivo de la humanidad”. No vamos a encontrarnos, pues, ninguna publicación dedicada expresamente a la formación del profesorado, pero, sin embargo, a través de sus trabajos, podemos extraer algunos de los componentes esenciales de la misma, algunas cualidades que han de fomentarse en los docentes, para lograr esa definición de democracia a la que aludí al principio. Nussbaum reivindica continuamente la vuelta a la educación liberal y entiende por tal aquella auténticamente adecuada para la libertad. Y ésta es definida: “Una educación es verdaderamente “adecuada para la libertad” solo si produce ciudadanos libres, ciudadanos que son libres no debido a la riqueza y el nacimiento, sino porque se saben dueños de sus propias mentes. Hombres y mujeres, nacidos esclavos y nacidos libres, ricos y pobres, se han mirado a sí mismos y han desarrollado la habilidad de distinguir entre el mero hábito y la convención, y lo que pueden defender con argumentos. Son dueños de su propio pensamiento y voz, y esto les