Reconociendo nuestro pasado. La vida escolar de la mujer rural desde la historia oral

RECONOCIENDO NUESTRO PASADO. LA VIDA ESCOLAR DE LA MUJER RURAL DESDE LA HISTORIA ORAL. Investigación en el ámbito de la educación Trabajo de Fin de Grado Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Autora: Andrea Romero Galán Tutora: María Guadalupe Trigueros Gordillo Departamento: Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Titulación: Grado en Pedagogía Curso académico: 2023/2024 Resumen: La poca visibilidad de los personajes femeninos en los diferentes ámbitos sociales ha provocado el desinterés de la población por una búsqueda de figuras femeninas influyentes en la historia. La exploración de figuras femeninas urbanas se ve obstaculizada por esta invisibilidad histórica, resultando aún más complejo encontrar figuras rurales femeninas destacadas en el mundo educativo. De esta manera, el presente trabajo tiene como propósito indagar en el paso escolar de las mujeres de la localidad de Algámitas (Sevilla) nacidas entre los años 1955 y 1969. Para ello, se realizará una investigación histórico-educativa de carácter cualitativo con el fin obtener información sobre la situación en la que se vieron envueltas las mujeres de esta localidad. A través de una serie de entrevistas, conseguiremos extraer información sobre sus experiencias educativas bajo el régimen franquista. Destacamos entre los resultados obtenidos la diferencia de contenidos propuestos en la escuela de niñas de la localidad y la escuela mixta construida posteriormente, así como la poca implicación familiar en la vida escolar de las alumnas. Tras la realización de este estudio, se expondrá una propuesta de intervención que contribuya a difundir los resultados de esta investigación a las nuevas generaciones, construyendo un espacio de comprensión intergeneracional. Palabras clave: mujer rural, escolarización femenina, historia oral, pasado reciente, invisibilidad Abstract: The limited visibility of female figures in various social spheres has led to a lack of interest among the population in seeking influential women in history. The exploration of urban female figures is hindered by this historical invisibility, making it even more challenging to find influential rural women in the field of education. This research aims to investigate the school experiences of women from the town of Algámitas (Seville) who were born between 1955 and 1969. To achieve this, qualitative educational research will be conducted to gather information about the circumstances faced by women in this locality. Through a series of interviews, we will collect information about their educational experiences under Franco’s regime. The results highlight the differences in the curricular contents proposed in the local girls' school compared to the coeducational school built years later. Additionally, there was minimal family involvement in the students' school life. Following the completion of this research , we will present an intervention proposal aimed at disseminating the findings of this research to new generations, fostering the creation a space for intergenerational understanding. Key words: rural woman, female schooling, oral history, recent past, invisibility ÍNDICE: 1. Introducción y justificación.................................................................................................2 2. Marco teórico........................................................................................................................3 2.1. Contextualización de nuestro trabajo............................................................................ 3 2.2. Situación histórica de la mujer a mediados del siglo XX..............................................4 2.3. Escolarización de la mujer rural y la falta de información a su alrededor....................6 2.4. Importancia de la recuperación de la memoria histórica a través de la historia oral.... 8 2.5. ¿Por qué es necesario que las nuevas generaciones conozcan su pasado histórico?...11 3. Marco legislativo.................................................................................................................14 3.1. Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria................................................14 3.2. Ley 169/1965, de 21 de diciembre, sobre reforma de la Enseñanza Primaria............ 16 3.3. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa............................................................................................................................18 3.4. Otra documentación oficial.........................................................................................20 4. Objetivos............................................................................................................................. 21 5. Metodología.........................................................................................................................21 5.1. Definición del problema..............................................................................................22 5.2. Formulación de hipótesis........................................................................................... 23 5.3. Descripción de participantes...................................................................................... 24 5.4. Procedimiento de recogida de datos...........................................................................26 5.5. Análisis de datos.........................................................................................................27 5.6. Informe de resultado....................................................................................................30 6. Resultados y discusiones....................................................................................................38 7. Conclusiones....................................................................................................................... 40 8. Referencias bibliográficas..................................................................................................44 9. Anexos................................................................................................................................. 47 Anexo A. Guión de entrevista............................................................................................47 Anexo B. Hoja de Información.......................................................................................... 49 Anexo C. Consentimiento informado.................................................................................51 Anexo D. Propuesta de intervención..................................................................................53 Anexo E. Batería de preguntas para la mesa redonda........................................................63 Anexo F. Imágenes comparativas escuela del pasado y escuela actual..............................64 Anexo G. Rúbrica de evaluación sesión 1..........................................................................65 Anexo H. Cuestionario de evaluación sesión 2..................................................................66 Anexo I. Guión diario de campo de evaluación sesión 3...................................................67 1 1. Introducción y justificación A lo largo de la historia del mundo occidental, los personajes femeninos han sido tratados como figuras irrelevantes. Al ser consideradas personajes secundarios, se ha evitado poner el foco en los pensamientos, opiniones y relatos de estas personas, desvalorizando su recorrido histórico, hasta tal punto que se les consideraba seres inferiores intelectual y moralmente. Ello ha provocado que se reduzcan sus intereses y pensamientos al mundo del cuidado y del hogar. Gracias a las diferentes corrientes feministas, iniciadas en el siglo XIX y a las reivindicaciones de mujeres particulares a lo largo de la historia, se ha logrado que esta visión simplista de las figuras femeninas cambie. Estos movimientos han logrado poner en valor el papel de la mujer en la historia, despertando un gran interés en esta. El gran impacto de este fenómeno, supuso la llegada de grandes investigaciones a cerca de mujeres que cambiaron la historia o que fueron invisibilizadas en su época en pro de una narrativa patriarcal. De esta forma, hemos obtenido una larga lista de mujeres que han marcado nuestro mundo tal y como lo conocemos. Descubriendo a grandes figuras femeninas en todos los ámbitos de la vida, incluido, el ámbito de la educación. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer. A lo largo de esta búsqueda de personajes femeninos, el foco se ha puesto en el estudio de grandes referentes históricos, ya sea a nivel mundial como a nivel nacional. Pero nos hemos olvidado de dar voz a mujeres de nuestros entornos más cercanos. Mujeres anónimas que han tenido que luchar para poder obtener un derecho elemental como es: recibir una educación digna. Mujeres de un entorno rural poco favorecido, donde los recursos económicos y culturales eran escasos. Situadas en una época donde el papel de la mujer se resumía en labores de cuidado y labores del hogar. A veces, ocupándose también de tareas que implican el cuidado y trabajo del campo. Con este proyecto de TFG, se pretende ofrecer un altavoz a aquellas mujeres del mundo rural que, pese a los obstáculos impuestos por la época en la que nacieron, lucharon por recibir una educación digna y de calidad. Es por ello, que nos centraremos en las mujeres de la localidad donde pertenece la autora de este proyecto, Algámitas, situada en la provincia de Sevilla. De esta manera, se quiere poner en valor la escolarización femenina de mediados del siglo XX en Algámitas y dar a conocer sus relatos a las nuevas generaciones locales. Como pedagoga, creo que es importante que las nuevas generaciones sean conscientes del recorrido educativo de las mujeres que forman parte de nuestra sociedad y de nuestro pasado. Mostrarles las desigualdades que existían en la vida de estas mujeres tan cercanas a nosotros 2 y que, aunque la sociedad está avanzando en términos de equidad e igualdad, aún queda mucho por recorrer. Por lo tanto, la idea de este TFG es la de avanzar un paso más entre esos casos generalizados y figuras femeninas ya estudiadas en profundidad. Poniendo el foco de interés en la escolarización de las mujeres andaluzas del mundo rural, específicamente, en las mujeres de nuestra vida cotidiana y cercana. Y poner en valor la educación que han recibido en su etapa escolar. Con el fin de que las nuevas generaciones valoren su pasado histórico y la educación que reciben actualmente. Así como fomentar y promover la reflexión acerca de valores como la equidad y la igualdad de género. 2. Marco teórico Dentro de este marco teórico se van a tratar diferentes puntos para abordar de una manera más amplia la temática de la investigación. Para ello, pondremos en contexto la localización de nuestro proyecto y nos basaremos en la situación histórica que rodea a la mujer a lo largo de la década de los cincuenta y sesenta. Una vez que conozcamos las condiciones de vida de estas, pasaremos a exponer cómo era la escolarización de la mujer de la época. Seguidamente, se abordará la importancia de la historia oral en el estudio de temáticas como las que estamos tratando. Y, por último, se intenta dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿por qué es necesario que las nuevas generaciones conozcan su pasado histórico? 2.1. Contextualización de nuestro trabajo En primer lugar, daremos unas pinceladas sobre la situación geográfica y social de la localidad donde se va a llevar a cabo nuestro trabajo. Algámitas es un pequeño pueblo situado en la Sierra Sur de la provincia de Sevilla, cuya localización hace que entre en contacto con localidades pertenecientes a la provincia de Málaga y Cádiz. Según la fuente de datos del Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía (SIMA), en el año 2022 el municipio contaba con un total de 1252 habitantes, de los cuales 601 eran mujeres. Gracias a este portal, podemos observar que la media de edad de los vecinos es de 44 años, siendo una localidad con una población de carácter adulto. Además, dentro de la localidad destaca como actividad económica principal la agricultura y ganadería, oficios de mucha tradición (2024). Si hacemos un breve recorrido por la historia reciente de la localidad, Pavón (2022) relata en su libro que durante el siglo XX, al ayuntamiento de Algámitas se le dificultaba combatir la gran tasa de desempleo que esta atravesaba, situación que afectó de manera profunda a la población. Muchos vecinos tuvieron que emigrar, tanto a nivel nacional como a nivel internacional, en busca de una mejora en su economía doméstica, teniendo que 3 abandonar sus hogares y a parte de sus familias. A su vez, en 1931, el ayuntamiento de la localidad tuvo que asumir nuevos gastos provocados por el derrumbamiento del colegio, haciéndose cargo del coste de la nueva edificación de la escuela pública. Se dice que durante el tiempo que la escuela estuvo inhabilitada, por la localidad pasó una unidad de las misiones pedagógicas que recorrían la España rural. Tras esta nueva reconstrucción, la escuela volvió a su actividad en octubre de 1932. Pese a que la situación económica del ayuntamiento empeoró, su promoción de esta nueva escuela fue un gran éxito, ya que logró que los niños y niñas de la localidad fueran en masa al colegio. Llegando al punto de que uno de los concejales propuso la construcción de dos escuelas más, cosa que no llegó a suceder, pues las migraciones de los diferentes vecinos provocaron irregularidades en la asistencia de los niños y niñas al colegio. Aunque más adelante, sobre el año 1965, la escuela cambiará su localización debido al mal estado y derrumbe de una parte de esta (Pavón, 2022). Poca es la información que se ha podido recabar sobre la historia educativa de la localidad. Pese a que se han escrito dos libros acerca de la historia de este pueblo, en ninguno se hace una mención extensa sobre la evolución educativa de este. Mucho menos de la situación escolar por la que atravesaron las niñas de la localidad, a las cuales no se les otorga especial protagonismo. Es por ello, que en los siguientes apartados se va a realizar una búsqueda más generalizada sobre la situación de la mujer en la época de la postguerra, concretando en la etapa de escolarización de estas. 2.2. Situación histórica de la mujer a mediados del siglo XX Para comenzar con este subepígrafe, pondremos en contexto la situación histórica en la que se encontraban las mujeres españolas entre los años 50 y 60. Como se expone en el estudio realizado por García et al. (2010), durante los años de guerra civil y posguerra, el territorio español, así como su población se vió envuelta por la pobreza y necesidad. Dos palabras que definían muy bien la situación de la España rural, donde la carencia de prosperidad y oportunidades caracterizaba la época. Provocando, durante la década de los cincuenta, un movimiento de éxodo de los habitantes del campo a la ciudad. Con este éxodo, lo que se pretendía lograr era una mejora en la calidad de vida de las familias rurales, buscando oportunidades en otros contextos más favorables que el campo. El clima que rodeaba a las mujeres de esta época estaba impulsado por un régimen dictatorial impuesto por el militar Francisco Franco. En estos años, la dictadura ya estaba asentada en España y supuso un retroceso socio-cultural con respecto a lo que se había conseguido en décadas anteriores con la II República española. Esta vuelta atrás en 4 pensamientos y valores, tuvieron un gran impacto en la vida de la mujer. Las cuales habían conseguido ciertas libertades durante el primer tercio del siglo que, con la llegada de este nuevo régimen, vuelven a ser coartadas. Relegando el papel de la mujer, de nuevo, al mundo privado y del hogar (García et al., 2010). Como comenta García et al., (2010), con el objetivo de poder controlar y perpetuar esta nueva situación social de la mujer, se crearon órganos como la Sección Femenina dentro del partido único Falange Española. Su principal función era la de adoctrinar a las mujeres españolas y producir en ellas una actitud afín al régimen dictatorial. Como es sabido por todos, la ideología patriarcal del régimen tenía una visión de la mujer como figura sumisa y subordinada. Su función principal era la de ser madre de familia. Esa subordinación de la mujer se daba hacia la figura del hombre, el cual era representado como el cabeza de familia que llevaba el sustento al hogar. Por lo que se deja a la mujer en una posición muy comprometedora, ya que debía cuidar de la familia y, a su vez, sobrevivir a una época de escasez y necesidades (González, 2019). Gracias a este tipo de influencias y pensamientos se cimienta una compleja red de relaciones entre hombre y mujeres de carácter asimétrica, donde los roles, espacios y funciones de cada género estaban muy diferenciados, teniendo un valor y trato diferente. Las tareas del hogar eran la función principal de la mujer y su manera de ayudar a la economía familiar (Cabana et al., 2022). Durante el régimen, se aprobaron y promulgaron un conjunto de normas donde se hablaba expresamente de ello. Como la Orden sobre el trabajo de la mujer, promulgada por el Ministerio de organización y acción sindical en 1938, por la que se incentivaba a dicho colectivo a prestar toda su atención e interés en las tareas del hogar, insinuando que su lugar no estaba en los diferentes puestos de trabajo o en el mundo laboral. La única excepción dentro de esta orden eran los casos de mujeres que habían perdido a sus maridos o padres en la guerra. Es decir, aquellas se vieron obligadas a adoptar el rol de cabeza de familia. A ellas se les permitía realizar ciertos trabajos para poder sostener la economía de su hogar (Cabana et al., 2022). Un año más tarde, en la Orden del 17 de noviembre de 1939, se prohibió expresamente a las mujeres a optar a puestos de empleo en oficinas o registro de colocación. Salvo en casos muy excepcionales, las mujeres no podían inscribirse y mucho menos optar a este tipo de puestos de trabajo. El caso de la mujer rural era un tanto diferente, ya que estaba muy ligado a las políticas agrarias del régimen, las cuales construyeron un ideario sobre la feminidad diferente al de la mujer tradicional que vivía en zonas urbanas. Hablamos de que, durante la IIª República española, la mujer rural se había convertido en un símbolo cultural de lucha y 5 trabajo muy potente, mientras que el régimen se alejó de la idea de la mujer rural como símbolo político. Esto se llevó a cabo a través de medidas “ruralizadoras”, cuyo objetivo condenaba a las mujeres a seguir con sus labores del campo, pero en un segundo plano. La economía nacional las necesitaba como mano de obra en las labores agrarias, pero sin darle valor a su trabajo, tratandolas como simples peones que colaboraban en estas labores. Gracias al impulso de estas políticas, en el año 1953, el régimen estableció una serie de decretos donde aparece una figura femenina llamada “instructora rural”, la cual reflejaba y ponía las bases del ideal de mujer rural que se pretendía alcanzar. Esta mujer rural ideal cumplía con los valores morales y religiosos de las mujeres de la época y, además, seguía la ideología del campesinado, impuesta por las autoridades (Cabana et al., 2022). El problema surge cuando este ideal de mujer rural, entra en conflicto y se contradice con las políticas económicas que se intentan desarrollar durante la dictadura. Puesto que se intentan promulgar ciertas normas laborales, y para ello, se debía tener en cuenta el trabajo que realizaba la mujer en el campo. Esto suponía un conflicto con las creencias del momento, ya que se tendría que poner en valor el trabajo de la mujer fuera del mundo del hogar, dándole una importancia parecida a la de los hombres (Cabana et al., 2022). Todo ello desencadenó una serie de discursos actualizados donde se alababa la domesticidad de las labores femeninas, creando unas campañas y propagandas a favor del trabajo doméstico que resultaran atractivas para el sector femenino. Pero lo que realmente se pretendía era limitar y desvalorizar el trabajo de la mujer. Como se ha podido observar, las libertades de la mujer fueron reduciéndose hasta tal punto que era imposible contemplar un atisbo de igualdad y equidad. Encontrándose en situaciones de represión económicas y barreras que les permitían desarrollar su vida académica adecuadamente (González, 2019). 2.3. Escolarización de la mujer rural y la falta de información a su alrededor En el siguiente punto haremos mención a la situación escolar de la mujer rural en España, en la época de la dictadura franquista. Anteriormente, exponíamos cómo el régimen franquista se caracterizaba por erradicar las ideologías progresistas de la IIª República. Lo mismo pasó con las propuestas educativas (García et al., 2010). La reforma educativa en la dictadura franquista se caracterizó por una doble finalidad. Por un lado, erradicar las propuestas dadas en la República, lo que llevó a realizar quemas de libros, depuración del cuerpo docente, entre otras. Por otro lado, se buscaba impregnar a la población con el ideario político de la dictadura. Esto se llevó a cabo gracias a las campañas impulsadas por las filas falangistas (García et al., 2010). En el caso de la educación de la 6 mujer, las líneas de pensamiento tomaban la dirección de exaltar la función de estas como madres y esposas. Algo que era incompatible, según las creencias de la época, con el mundo formativo, cultural o del mercado laboral remunerado. Es por ello, que a partir de 1936, se tomarían medidas en forma de ordenanzas, orientadas a afianzar la diferenciación social entre mujeres y hombres. Proponiendo la derogación de la coeducación o la proclamación de escuelas segregadas, puesto que la coeducación pasó a considerarse antimoral y antipedagógica bajo los ojos del régimen. Según autores como Grana y Alonso (2009), bajo la influencia de la segregación por sexos de las aulas, se da una feminización de la enseñanza con la promulgación de asignaturas más específicas para las escuelas de niñas. En cuanto a las asignaturas que debían ser comunes para ambos sexos, estas se impartían desde perspectivas de género diferentes. Como consecuencia de esto, la escolarización de la mujer pasó a ser un adoctrinamiento de las niñas donde se las formaba para ser “verdaderas mujeres”. En cuanto a los casos de escolarización de las niñas rurales, tenemos dos ejemplos claramente diferenciados. Por un lado, se encontraban las familias de clase media-alta. Para las niñas del mundo rural cuyas familias tenían grandes propiedades y extensiones de tierra, la opción más viable para recibir una educación básica era la escolarización en internados religiosos. De esta manera, podían recibir una mejor educación entrando en contacto directo con los valores morales de la iglesia, convirtiéndose en mujeres respetadas y de buena fe (García et al., 2010). No obstante, para aquellas familias rurales de clase media-baja, la situación escolar era más crítica, puesto que existía una menor preocupación por parte de la sociedad en la educación. Ya que se prestaba más atención al mundo del trabajo agrario. En esta época, tanto niños como niñas se veían obligados a trabajar en el campo para poder mantener la economía familiar. Pese a ello, las condiciones de vida eran bastante duras para los infantes, llegando a pasar periodos de hambre y miseria (Grana y Alonso, 2009). Gracias a la desvalorización del mundo rural, las niñas provenientes de este sector se vuelven figuras vulnerables. Este estado de vulnerabilidad se da, sobre todo, por las limitaciones educativas y laborales que presentan. Ya que era más complicado para ellas acceder a una educación de calidad y a trabajos remunerados (Maya, 2006). A esto, hay que sumarle que la población estaba más esparcida entre el núcleo rural y las aldeas o cortijos que se encontraban alejados de los núcleos, provocando que la vida escolar de los niños y niñas fuera más breve e irregular en torno a la asistencia (Grana y Alonso, 2009). Gracias a los testimonios presentados en la investigación de Grana y Alonso (2009) sabemos que la mayoría de niñas rurales estuvieron escolarizadas en colegios públicos, 7 3. Marco legislativo Para el estudio de nuestra temática, es necesario conocer el marco legislativo por el que se regía la educación nacional en las décadas de los años cincuenta y sesenta. Es por ello, que como base principal dispondremos de tres leyes educativas que dictaban cómo debía ser la educación primaria del alumnado, haciendo una profundización en aquellos aspectos relevantes para la escolarización de las niñas rurales. 3.1. Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria En primer lugar, nos encontramos con la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria. En esta ley trata de poner unas bases sobre la educación básica de España en el periodo histórico de la posguerra y dictadura franquista. En el Título Primero, artículo 1, se ponía en valor el derecho educativo, el cual expresaba que todos los españoles tienen derecho a recibir una educación en cultura general. Dentro de esta etapa educativa, se debía adoctrinar a los niños en el cumplimiento del deber que el estado dicte. Así como inculcarles su obligación de servicio a la patria. Entre otros objetivos que tenía esta ley, encontramos el de capacitar al alumnado para cursar estudios superiores y actividades culturales. Entre ellas, la formación profesional y vida laboral en trabajos agrícolas, industriales y comerciales (Ley del 17 de julio, 1945). Correspondiente a los artículos 2, 3 y 4, se les concedían derechos educativos a diferentes grupos y organismos, como eran: la familia, la Iglesia y el Estado. Siendo las familias las encargadas de proporcionar una educación base a los niños y teniendo el deber de escolarizarlos. El Estado era el que se encarga de proporcionar y proteger una educación para todos. Mientras que la Iglesia era el organismo que más concesiones educativas tenía, entre ellas estaba la posibilidad de crear escuelas y expedir títulos educativos. Así como realizar acciones de inspección de la enseñanza tanto en centros públicos como privados. Este tipo de inspección estaba relacionado con la fe y las costumbres mas que con aspectos académicos (Ley del 17 de julio, 1945). Ahondando ahora en la escolarización de las niñas, la Ley del 17 de julio (1945) mencionaba los siguientes aspectos. En primer lugar, según los artículos 12 y 13, proponía una escolarización obligatoria hasta los 12 años para todos los españoles, incluyendo a las niñas. Donde se proporcionaría protección a aquellos niños y niñas que vivían en riesgo de pobreza, ayudándoles a incorporarse a la escolarización. Aquellos padres o autoridades locales que no vigilaran el cumplimiento de asistencia al colegio de los niños y niñas, serían 14 sancionados. Al igual que la obligatoriedad, todos los españoles tenían derecho a una educación gratuita. Otro de los aspectos más importantes de esta ley lo podemos ver en su artículo 14. En el que se contemplaba la segregación por sexos. Es decir, las niñas se educaban en aulas separadas a las de los niños y el contenido que se trabajaba en cada aula era diferente para ambos sexos. Llegando a estar dichas aulas en locales separados. El aula de los niños contaba con un maestro mientras que una maestra se encargaba del aula de las niñas. Las escuelas mixtas se autorizaban en casos excepcionales donde la población local era muy escasa. Solo en los casos donde el número de alumnos entre los seis y doce años fuera menor a 30. En ese caso, las escuelas mixtas serían supervisadas por una maestra, según el artículo 20 de la Ley del 17 de julio (1945). En cuanto al tipo de contenido, el cual aparece en el artículo 37, podemos decir que, a pesar de tratarse de escuelas con separación de sexos, ambos géneros compartían ciertas asignaturas. Como era el caso de la escritura, ortografía, redacción, dibujo y cálculo, para cursos más básicos. Otras asignaturas comunes que se planteaban en el currículum de cursos más avanzados eran: educación moral religiosa, formación del espíritu nacional; donde entraban asignaturas de geografía e historia o educación física. Una vez que el alumnado iba pasando de curso, sus asignaturas iban diferenciándose más. Así, en los últimos años escolares, mientras que a los niños se les educaba para acceder a estudios superiores o de carácter utilitario como trabajos manuales o prácticas en el taller. A las niñas se las educaba en las labores femeninas, es decir, referentes al hogar (Ley del 17 de julio, 1945). En cuanto a los libros escolares, el artículo 48, nos habla de que estos debían ser aprobados por el Ministerio de Educación Nacional. Y que previamente, la elaboración de sus contenidos debía ser asesorada y consensuada por especialistas de este ministerio. Sobre los contenidos religiosos que aparecen en estos libros, era obligatorio que fueran aceptados por la Jerarquía eclesiástica. Lo mismo ocurría con aquellos contenidos que pretendían formar a los alumnos en el espíritu nacional, debían ser aprobados por los organismos competentes. Para que un libro escolar pudiera ser aprobado, debía cumplir con los siguientes requisitos (Ley del 17 de julio, 1945): a. Ajustar los contenidos a las normas del Estado. b. Adaptar tanto la doctrina como el espíritu nacional. c. Responder a las cuestiones y exigencias pedagógicas, tanto en la metodología como en el diseño. d. Adecuar su precio al determinado por el Reglamento. 15 Haciendo referencia específica a la figura del profesor, esta ley contiene el artículo 57, el cual nos explica los derechos y deberes de este (Ley del 17 de julio, 1945): a. Deber de ser funcionarios fieles a la moral y veracidad, cumpliendo los principios fundamentales de esta ley. b. Cooperar con la Iglesia, el Estado, la familia y el movimiento educativo. c. Valorar su vocación en torno al trabajo por la Patria y la fe. d. Jurar fidelidad a su misión docente, involucrándose en los diferentes actos educativos que le correspondan a su figura. e. Residir en la localidad donde ejerza su función docente, o en un ratio no mayor a 5 km de esta. f. Proporcionar un ambiente disciplinado y activo en la institución. g. Participar en oposiciones o concursos organizados por el Ministerio de Educación Nacional. h. Recibir un sueldo anual acorde a su categoría como docente. i. Protección ante enfermedades. j. Responder ante servicios de Inspección o autoridades superiores a su cargo. 3.2. Ley 169/1965, de 21 de diciembre, sobre reforma de la Enseñanza Primaria Por otro lado, la Ley 169/1965, de 21 de diciembre, sobre reforma de la Enseñanza Primaria, propone reformar la conocida enseñanza primaria que había hasta el momento. En términos del derecho a la educación, esta ley era muy similar a la de 1945, ya que dictaba que todos los españoles tenían derecho a recibir una educación básica en cultura general. La única modificación fue que se les concede este mismo derecho a personas extranjeras (Ley 169 del 21 de diciembre, 1965). Según dicta el artículo 12 de la Ley 169 del 21 de diciembre (1965), se pretendía que la escolarización obligatoria pasase de los 12 a los 14 años. Es decir, aumentando obligatoriedad escolar dos años más, desde los 6 años hasta los 14. Se daba la opción de que, hasta los 10 años, los niños y niñas desarrollaran su educación en centros de enseñanza primaria. Mientras que de los 10 años hasta los 14, los niños podrían mantenerse en estos centros o continuar en estudios medios de diversas modalidades, manteniendo las amonestaciones a aquellos padres, tutores o autoridades locales que no cumplían con la vigilancia en la asistencia escolar de los menores. En el artículo 13, se comenta que la escolaridad pasaba a ser gratuita tanto para los españoles como para las personas extranjeras. Así como la proporción de becas o 16 subvenciones para garantizar la escolarización. Se añadieron también presupuestos para costear los libros y material escolar del alumnado. Por otro parte, haciendo mención a la segregación de sexos, como se expone en el artículo 14 y 20, está ley se mantiene igual que la de 1945, donde los niños y niñas se encontraban aprendiendo en edificios separados. En el caso de las aulas para niños, estas estaban a cargo de un maestro y en el caso de las niñas, la responsable era una maestra. Solo en casos excepcionales podrían matricularse niños y niñas en la misma escuela, conocidas como escuelas mixtas (Ley 169 del 21 de diciembre, 1965). Algo novedoso en esta ley podemos encontrarlo en su artículo 42, donde se dictó que era necesario que todos los estudiantes presentaran un libro de escolaridad. En este libro, aparte de aparecer sus datos personales, el profesor debía ir anotando el desarrollo académico del alumnado. Luego, el alumno debía presentarlo durante todos los cursos de educación básica. Su presentación sería un requisito indispensable para poder acceder a la educación postobligatoria (Ley 169 del 21 de diciembre, 1965). En cuanto a la figura del maestro, los artículos 56 y 57 nos hablan de sus obligaciones y derechos. Como ya aparecía en la ley de 1945, el maestro era la figura intermediaria entre la familia y la escuela. Además debía garantizar la consonancia entre las exigencias del Estado, los valores de la Iglesia católica y la formación del alumnado. Además de colaborar con la inspección educativa. Entre los deberes del maestro, la ley de 1965 contempla lo siguiente (Ley 169 del 21 de diciembre, 1965): a. Cooperar tanto con la escuela como con los organismo que la rodean, siendo estos la familia, el Estado, la Iglesia y demás corporaciones locales. b. Cumplir con la asistencia y colaboración en Juntas, círculos de estudio y demás encuentros convocados por la autoridades competentes. c. Formar parte de los tribunales de oposiciones y demás concursos cuando sea requerido. d. Cuidar los bienes materiales e inmateriales del centro educativo, así como las instalaciones. En el caso de haber alguna anomalía, debe comunicarlo al ayuntamiento de la localidad y demás organismos involucrados. e. Obedecer las instrucciones provenientes de la Inspección educativa. f. Organizar y orientar las diferentes entidades complementarias a la escuela, siempre que sean de su competencia. 17 3.3. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa Seguidamente, expondremos brevemente los puntos más interesantes de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, también conocida como LGE. Esta ley supuso un cambio en la educación general tal y como se conocía hasta el momento, teniendo elementos muy diferentes a las anteriores. En nuestra búsqueda vamos a destacar aquellos aspectos educativos que sufrieron grandes cambios y que luego afectaría a la educación de las alumnas de la época, diferenciando su recorrido educativo de aquellas que cursaron la enseñanza primaria bajo las leyes anteriores. El primer cambio que encontramos en esta ley es que se deja de hablar de Enseñanza Primaria, ya que esta pasaba a denominarse como Educación General Básica (EGB), la cual abarcaba un periodo de edad que iba desde los 6 a los 13 años. Este nivel de enseñanza se dividía en dos etapas: la primera iba desde los 6 a los 10 años, donde los estudiantes cursaban enseñanzas fundamentales. Mientras que la segunda etapa estaba orientada a la preparación del alumnado para estudios superiores o el mundo laboral e iba desde los 11 a los 13 años, así venía recogido en el artículo 15 de la ley (1970). El aspecto fundamental y más diferenciador que encontramos en esta ley con respecto a las anteriores, es que se deja de hablar de segregación escolar por sexos. Lo que quiere decir que esta ley ya no diferenciaba entre escuelas de niños y escuelas de niñas, se empezaba a hablar de un currículum común para ambos grupos. Es por ello, que los colegios pasaran a reunir en sus aulas tanto a alumnos como alumnas y tendrían el nombre de Colegios Nacionales. Además, en el artículo 59, la ley obligaba a todos estos colegios a tener, al menos, una unidad de alumnado por curso (Ley 14 del 4 de agosto, 1970). Otro aspecto a destacar y que marcaría el transcurso de la educación femenina de la época, reside en la organización de los contenidos y la incorporación de nuevas asignaturas. Al ser un currículum orientado a ambos sexos, las alumnas tenían nuevas oportunidades académicas que les permitían un mejor desarrollo educativo con respecto a alumnas escolarizadas bajo regímenes de leyes anteriores. Según el artículo 17 (Ley 14 del 4 de agosto, 1970), las asignaturas propuestas para esta etapa educativa se centraban en: el aprendizaje de la cultura religiosa nacional, la conciencia de la realidad social y cultural del país, reconocimiento del estado físico con actividades deportivas, nociones sobre cálculo matemático básico y aprendizaje tanto de la lengua nacional como de una lengua extranjera. Como se puede observar, los grandes cambios en el contenido de esta etapa residían en la incorporación de actividades físicas y el aprendizaje de una lengua extranjera. Aunque la situación no era tan favorecedora como parece para las alumnas de estos colegios, pues la ley 18 resaltaba, en este mismo artículo, la posibilidad de matizar ciertos contenidos de acuerdo a los diferentes sexos. Por lo que se percibe otra situación de desigualdad que afectaba directamente al colectivo femenino. En cuanto a la evaluación del alumnado, los artículos 19 y 20 de la Ley 14/1970 del 4 de agosto (1970), exponen que, durante la primera etapa, el profesorado debía tener en cuenta el progreso del alumnado a la hora de realizar las evaluaciones. Aunque este progreso sólo tendría en cuenta las notas globales de los estudiantes en cada curso, lo que resultaba un cambio poco significativo con respecto a las otras leyes. Sin embargo, la evaluación de la segunda etapa de este nivel estaba caracterizada por unas pruebas de promoción. Estas pruebas de promoción conducían al alumnado hacia la obtención de un título de Graduado Escolar, este título sería necesario para acceder a estudios de Bachillerato. Los estudiantes que no pudieran obtener este título de manera ordinaria, se sometían a otro tipo de evaluación denominada “Pruebas de Madurez”. Por otro lado, aquellos alumnos que no habían aprobado las pruebas de promoción, recibían un Certificado de Escolaridad que les permitía acceder a la Formación Profesional. Para finalizar con la búsqueda de información en esta ley, hablaremos de las figuras de autoridad. En cuanto a los derechos y deberes del profesorado, los presentes en esta ley eran muy similares a las leyes anteriores. Aparecían como obligaciones fundamentales en el artículo 54 las siguientes (Ley 14 del 4 de agosto, 1970): a. Cumplir y hacer cumplir las normas éticas. b. Colaborar con otras autoridades educativas para un mejor desarrollo e interés del alumnado, así como de las familias. c. Admitir labores académicas y de investigación que se designe desde el régimen educativo. d. Continuar con el perfeccionamiento profesional. Por otro lado, en el artículo 60, se destacaba la figura de los claustros de profesores y un consejo asesor, todos ellos encargados de apoyar al director escolar en las tareas del centro. La novedad que aportaba esta ley era que dentro del consejo asesor habría una representación de las familias del alumnado, algo nuevo hasta el momento. Puesto que la implicación familiar no era un objetivo tan importante dentro de otras leyes educativas anteriores, en esta empieza a cobrar más peso. Sin embargo, no se estima hasta qué punto esto sería igual de valorado en práctica (Ley 14 del 4 de agosto, 1970). 19 3.4. Otra documentación oficial Por último, referente a la búsqueda realizada en otros documentos oficiales, como son los decretos u ordenanzas que aparecen en el Boletín Oficial del Estado (BOE), entre los años 1955 y 1959, podemos decir que no se ha encontrado mucha información relevante al tema que nos ocupa. A grandes rasgos, en cuanto a la enseñanza primaria en el ámbito rural, se hace gran mención a la construcción de escuelas en dichas zonas. Así como a concursos de traslado de maestros a estas escuelas. Como se puede intuir, el Estado apostó por hacer llegar la escolarización a las zonas rurales, cosa que ya se venía intentando desde finales del siglo XIX y principios del XX. Podemos añadir a estos intentos de escolarización, diferentes órdenes aprobadas para disminuir la tasa de analfabetismo en España. Una tasa que era mayor en la población rural. Entre estas podemos encontrar la Orden del 25 de septiembre de 1958, por la que se resuelve el cursillo de comprobación de Técnicas rápidas para la enseñanza de la lectura y escritura o el Decreto 2124/1963 sobre lucha contra el analfabetismo. Otro aspecto que se ha podido comprobar en esta búsqueda de información es la existencia de Escuelas de Enseñanza Primaria con carácter de Orientación Agrícola. Las cuales eran instituciones escolares donde se impartía la educación primaria, desde una perspectiva más rural y agrícola. Enfocada a acercar las labores agrarias a los niños, para que, una vez que terminada en la enseñanza obligatoria, pudieran ejercer labores de este tipo. Es un hecho que este tipo de escuelas estaban enfocadas a los niños situados en localidades rurales. Centrándonos más en la escolarización y educación de las niñas en el ámbito rural, poco se ha podido encontrar en estos boletines. La máxima referencia eran los concursos de traslados para Maestras rurales o la aprobación de diferentes libros escolares para niñas. Haciendo referencia a esta última parte, en el BOE, encontramos la aprobación de diferentes libros para las escuelas femeninas. Entre ellos estaban: Lecturas de Nuestra Señora, de Julia García Fernández-Castañón o Soy la Madre del Amor, de Luisa y Gloria Villardefrancos, las cuales eran lecturas para formar a las niñas en el ámbito religioso. También aparecen libros como: El A B C de la Música, de Manuel Alavedra Invers o Enciclopedia Hernando, de Antonio J. Onieva y Federico Torres, los cuales eran de corte más académico (Dirección General de Enseñanza Primaria, 1955). Para finalizar con este punto, haremos referencia a la poca información encontrada acerca de la escolarización rural de la época. Como hemos podido observar, las leyes nos hablan de manera general sobre la escolarización de los españoles de la época. Gracias a esta información hemos podido deducir el tipo de educación que se proporcionaba a las niñas y 20 los periodos de obligatoriedad que se exigían para su escolarización, así como ciertos aspectos interesantes que rodean a nuestra temática. Pero sigue siendo información genérica. Al buscar información más específica en los boletines oficiales, nos encontramos con escasa información que nos ayude con nuestra investigación. Llegando a la conclusión de que, por muchos intentos que se hicieron de llevar la educación a las zonas rurales de España, no existía una gran preocupación por esta. Esto queda reflejado en la falta de información y en los pocos datos estadísticos que existen por parte del Estado. Aún menos información encontramos acerca del sector femenino de la población. Lo que nos reafirma en la importancia de realizar estudios como estos. 4. Objetivos En el siguiente epígrafe, se expondrá el objetivo principal de este trabajo de fin de grado: Investigar la historia escolar de las mujeres de la localidad de Algámitas a través de la historia oral para realizar una acción educativa dirigida a las nuevas generaciones de dicha población. De este objetivo principal, obtendremos los siguientes objetivos específicos: 1. Poner en valor la historia oral y los testimonios orales de las personas entrevistadas. 2. Reconocer el pasado escolar de las mujeres de localidades más pequeñas. 3. Descubrir sucesos de nuestro pasado más reciente para poder entender mejor la evolución de la historia de la localidad. 4. Realizar una propuesta de intervención que proporcione nuevos conocimientos sobre la historia próxima de los niños y niñas en edad escolar. 5. Despertar el interés de las nuevas generaciones por sucesos históricos cercanos y significativos. 5. Metodología La metodología de este proyecto está basada fundamentalmente en la investigación histórica educativa y en la investigación cualitativa puesto que se pretende recoger sucesos históricos relacionados con las experiencias escolares de las mujeres nacidas entre los años 1955 y 1969 en la localidad de Algámitas (Sevilla). Luego, dicha información, obtenida de esta investigación, se utilizará para realizar una intervención en el colegio de la localidad “C.E.I.P. Andalucía Francisco Soria” y en el ayuntamiento de la misma. En relación a la investigación histórico-educativa, nos basamos en la comprensión e investigación de procesos educativos como ámbito científico que ayuden a recomponer sucesos de la historia. Este tipo de investigaciones proporcionan un conocimiento 21 histórico-educativo dentro de las ciencias sociales. Así como un conocimiento más profundo sobre las sociedades humanas. Una de las principales funciones de las investigaciones educativas, es comprobar la consonancia entre las teorías educativas con la práctica educativa. En este caso, podremos observar si aquellas cuestiones que se plasman en las leyes educativas de la época, coinciden con la práctica de los colegios rurales (Barreiro, 2012). El modelo de investigación histórico-educativa supone una toma de conciencia sobre nuevas perspectivas de la acción educativa. A su vez, nos ayuda a saber diferenciar la teoría educativa de las prácticas. Todo ello es posible observando los diferentes factores que influyen en los procesos educativos, entendiendo la historia educativa como un campo pluridisciplinar vinculado a la historia social e historia más compleja. Algo que se debe tener en cuenta en este tipo de investigaciones, es la complejidad del fenómeno educativo. Es por ello, que las investigaciones histórico-educativas permiten conocer nuevos hechos educativos y conectarlos a diversos procesos estudiados con anterioridad. De esta manera, la memoria histórica contribuye a un mejor conocimiento de la educación actual y posibilita la aparición de mejores formas de intervención en este ámbito (Barreiro, 2012). Por otro lado, nuestra investigación es de carácter cualitativo, por lo que se centrará en la comprensión y profundización de fenómenos sociales. En este caso, hablamos de fenómenos educativos como es la escolarización de la mujer en Algámitas durante la posguerra. Este tipo de investigación ayuda a conocer las diferentes perspectivas y experiencias de las participantes de la investigación. Por lo que nos encontraremos con datos de carácter más subjetivo, pero que contienen mucha información, permitiendo así una mayor profundización en el tema de investigación. Gracias a este tipo de investigaciones, podemos saber cómo influye el contexto rural en la escolarización de las niñas de la época, así como otros factores socioeconómicos que les rodean. Siendo el foco de interés el ahondar en las experiencias de las protagonistas del estudio. Por lo tanto, estamos hablando de una investigación reflexiva y autorreflexiva, donde se busca indagar en la lógica y la equidad de las prácticas educativas (Guerrero, 2016). Este tipo de investigaciones cualitativas cuenta con una serie de fases, en las cuales nos detendremos detenidamente en cada uno de los pasos que se han seguido a la hora de realizar dicha investigación. 5.1. Definición del problema En este punto abordaremos el problema o foco de nuestra investigación cualitativa. A su vez, se propondrán una serie de objetivos relacionados con el estudio, que nos ayuden a orientarnos en las fases posteriores de este. 22 El problema principal de nuestra investigación es conocer y comprender los procesos de escolarización de las niñas nacidas en la localidad de Algámitas entre los años 1955 y 1969. Así como indagar en los procesos de escolarización masculinas y femeninas, observando la existencia de aspectos diferenciadores o no. Para ello, propondremos una serie de objetivos que nos posibiliten la elaboración de nuestro diseño de investigación. Los objetivos propuestos son los siguientes: 1. Indagar en el acceso de la escolarización femenina en áreas rurales. 2. Comprobar la existencia de sesgos educativos en base al género. 3. Descubrir la organización de las asignaturas y de las rutinas escolares de las niñas rurales. 4. Entender la influencia que tenían las figuras de autoridad académicas en las niñas de la época 5. Desarrollar la relación entre la familia y la escuela. Una vez que se han planteado los objetivos de esta investigación, podremos avanzar en el diseño de esta. Es por ello que en los siguientes puntos de esta investigación se tendrán muy presente los objetivos expuestos. 5.2. Formulación de hipótesis Antes de comenzar a describir la muestra y proponer una serie de instrumentos de recogida de información, nos detendremos en la formulación de las hipótesis de nuestra investigación. Teniendo en cuenta los objetivos que se han planteado en el punto anterior, se van proponer una serie de hipótesis que pretendemos probar con esta investigación. Una vez que los datos estén analizados, podremos confirmar o desmentir estas afirmaciones. Es por ello, que en esta investigación se plantean dos hipótesis. La primera de ellas está relacionada con los objetivos de investigación basados en la escolarización y vida académica de las alumnas. Es decir, realizaremos afirmaciones para comprobar el acceso a la escolarización, los sesgos por sexo y la organización escolar. De esta manera se ha elaborado la siguiente hipótesis: H1: “Aquellas niñas que se vieron afectadas por la segregación por sexos en las aulas, estudiaron asignaturas y contenidos diferentes a las alumnas escolarizadas en escuelas mixtas” Para contemplar los objetivos relacionados con las autoridades académicas y la relación familia-escuela, se ha elaborado otra afirmación. Esta intentará afirmar la influencia académica de los docentes en las niñas, así como la relación de estos con las familias. Es por tanto, que planteamos la siguiente hipótesis: 23 Categoría Subcategoría Código Definición Relación familia-docente RFD Procesos de comunicación entre la familia de las alumnas y los docentes que se encuentran en el centro. Otras figuras de autoridad Profesionales que intervienen, directa o indirectamente, en la vida escolar de las niñas. Figura del director FDI Visión que tenían las alumnas sobre el director o directora del colegio. Figura del inspector FIN Conocimiento que se tenía sobre este tipo de profesionales. Nota. Elaboración propia. 5.6. Informe de resultado Los resultados se organizan según la clasificación realizada a través del sistema de categorías de los datos recogidos. Es por ello, que los resultados se van a exponer en siete bloques temáticos. Estos bloques son los siguientes: 5.6.1. Características de las alumnas En esta categoría vamos a destacar todos aquellos resultados más relevantes acerca de la situación familiar de las alumnas y el nivel de estudios alcanzados que tenían las entrevistadas y cómo esto influyó en su vida académica. Por lo general, la mayoría de nuestras participantes, pertenecían a familias de clase social media-baja. Esto podemos saberlo por la constante mención del trabajo en algunas de las preguntas. Muchas de las participantes vivían en un núcleo familiar donde sus padres tenían que salir de la localidad en busca de trabajo. Los tipos de trabajo que se mencionan suelen ser dos: la hostelería y el campo. En el caso de la hostelería, ponemos de ejemplo de la entrevistada 1: “Mi situación familiar era algo compleja, ya que mis padres y mis hermanas mayores se fueron a Ibiza a trabajar en la hostelería y yo vivía con mis abuelos maternos”. Mientras que las familias que trabajaban en el campo tenían que irse durante temporadas fuera de la localidad, como es el caso de la entrevistada 6, la cual comenta: “mis padres se iban largas temporadas a trabajar al campo y yo me tenía que ir con ellos”. Esta situación socio-económica, va a influir en la duración de las alumnas en el colegio, aspecto que abordaremos más adelante. Por otro lado, haremos referencia al nivel de estudios alcanzado por las alumnas. Todas las entrevistadas comentan que obtuvieron el graduado escolar, es decir, sus estudios obligatorios. Aunque, varias de ellas afirman que lo obtuvieron fuera del régimen de escolarización normal, como sucede con la entrevistada 2: “Me salí del colegio en séptimo, ya que empecé a ir a trabajar a Ibiza con mis padres…, cuando regresaba al pueblo, iba al 30 colegio por las noches, ya que había clases para sacarse el graduado escolar…”. Asimismo, cabe señalar que dos de las entrevistadas, poseen otro tipo de titulaciones académicas. Como es el caso de la entrevistada 2, que posee un título de técnico de estética y belleza. O la entrevistada 7, la cual comenta: “... más adulta, cuando mi primer hijo cumplió 5 años, empecé a estudiar una FP de auxiliar de enfermería… Lo hice a través de unas pruebas que se les decían: “pruebas de madurez”. 5.6.2. Características del colegio Los siguientes resultados hacen relación a aspectos relevantes sobre el colegio donde estudiaron las entrevistadas. Antes de empezar a comentarlos, es importante destacar que la localidad de Algámitas ha tenido un total de 2 escuelas durante la época. La primera se mantuvo activa hasta el año 1965, y se trataba de un colegio segregado por sexos, donde en un bloque estudiaban los niños y en otro las niñas. La segunda se trataba de una escuela mixta que continúa siendo escuela en la actualidad. Es por ello, que parte de nuestras entrevistadas hacen referencia a la primera escuela y otra parte, a la segunda. Empezando con el análisis de esta categoría sobre la denominación del colegio, se sabe poco del nombre de la primera escuela que hubo en la localidad. Las entrevistadas no se acuerdan del nombre, pero casi todos se refieren a ella como: “Las escuelas”, debido a los dos bloques que separaban a niños y niñas. La entrevistada 2 nos comenta: “No recuerdo como se llamaba. Todo el mundo le decía “Las escuelas”, porque eran diferentes edificios”. Mientras que la mayoría, recuerda el nombre de la segunda escuela que se encuentra en la localidad: “Se llama igual que el de ahora, Colegio Público Andalucía”, nos comenta la entrevista 4. En cuanto al tipo de colegio, todas las entrevistadas asistieron a uno de estos dos colegios que se mencionaron anteriormente, los dos eran de carácter público. Podemos saberlo gracias a los datos aportados en la primera sección de la entrevista. Seguidamente, en relación a las aulas y otros espacios, hablaremos sobre la condición de estos espacios. Aquellas alumnas que asistieron a la escuela de niñas, describen el estado de las aulas como malo. Expresan que el mobiliario era viejo y estaba muy deteriorado. También afirman que no existían lugares de recreo, y que pasaban sus descansos en un arroyo que había al lado de la escuela. La entrevistada 3 hace mención a estos dos aspectos: “En la escuela antigua estaba todo muy viejo y en mal estado. Había un baño dentro de clase que olía muy mal”. “...en el mismo arroyo jugábamos”, afirma la entrevistada 3. Por último, haremos mención a la existencia o no de uniformes en la escuela. Las entrevistadas más longevas afirman que tenían uniforme, siendo estos de colores diferentes, tal y como lo explica la entrevistada 3: “… llevábamos algo parecido a un babero. El de las 31 niñas era rosa y el de los niños era azul. Era de cuadros y manga larga, con tres bolsillos. Con botones y abierto en la parte de delante”. Mientras, las entrevistadas que asistieron al colegio mixto afirman que, solo tenían uniforme en la clase de deportes, como puede verse en el testimonio de la entrevistada 8: “Recuerdo un uniforme para las clases de educación física. Era una camiseta blanca de mangas cortas y un pantalón corto azul con rayas blancas”. 5.6.3. Escolarización femenina Para este tipo de categoría, haremos mención a los resultados más relevantes sobre la escolarización femenina en la localidad de Algámitas. Empezando por los resultados obtenidos en torno a la edad de escolarización, esta oscila entre los 5 y 8 años. Se puede ver que las entrevistadas con menor edad empezaron el colegio antes que las de mayor edad. Algunas, incluso tuvieron que aplazar su escolarización por impedimento de la propia escuela. “La maestra de la escuela no me dejaba entrar al colegio de niñas. Porque decía que no había sitio para nadie más y no pude empezar la escuela ese año”, menciona la entrevistada 3. En cuanto al inicio de la escolarización, se les preguntó a las entrevistadas como fue su primer día de colegio. Algo que tenían en común todas las entrevistadas es que no les apetecía entrar en el colegio debido a la incertidumbre que les provocaba. Pese a ello, las experiencias de cada una fueron dispares. Ya que nos encontramos con entrevistadas que tuvieron una buenas experiencia y otras que no, como es el caso de la entrevistada 6: “El primer día de clase, una maestra nos hizo preguntas… para ver qué sabíamos. Yo no sabía las preguntas que me estaba haciendo y me pegó en la cara”. Seguidamente, hablaremos del acceso que tenían las niñas de aquella época a la escuela. Todas ellas coinciden en que todo el mundo tenía acceso al colegio. No había prohibiciones por parte de las autoridades académicas, salvo en casos excepcionales. Sin embargo, coinciden en que la situación familiar era determinante para el acceso. Comentando que había niños que no podían asistir a esta porque tenían que ayudar a la economía familiar mediante el trabajo. “No había restricciones por sexo ni nada por el estilo. Si que es verdad que había familias que no podía permitirse la compra del material escolar o que tenían situaciones más complejas donde los niños no asistían al colegio”, comenta la entrevistada 3. La siguiente variable a analizar es la importancia de la asistencia a clases. Todas ellas comentan que los profesores pasaban lista todos los días de clase. Pero realmente no se le daba la importancia que tiene actualmente, dando a entender que ni la familia ni la propia escuela se preocupaban por la asistencia de las niñas a clase. Así lo comenta la entrevistada 6: “Sí, pero ni te decían nada si faltabas. En la temporada de recogida de aceitunas yo no iba a 32 clase porque tenía que ayudar a mis padres, estuve dos meses sin ir y nunca me dijeron nada”. Por último, comentaremos el tiempo de escolarización de las alumnas, así como los motivos por los que no decidieron continuar sus estudios. En cuanto al tiempo de escolarización, todas coinciden en que estuvieron escolarizadas hasta la edad obligatoria. Y la mayoría no continuaron sus estudios. Su abandono fue debido a que empezaron a trabajar. “Mi situación familiar era algo compleja, ya que mis padres y mis hermanas mayores se fueron a Ibiza a trabajar en la hostelería… yo no quise seguir porque empecé a trabajar para llevar dinero a casa”, comenta la entrevistada 1. Esto está relacionado a la poca importancia que la familia le otorgaba a los estudios y que muchas de ellas tenían que contribuir a la economía familiar. De tal manera que continuar con sus estudios era un privilegio para ellas, la entrevistada 3 comenta lo siguiente: “cuando no estaba en el colegio, estaba en casa trabajando. Mi madre todos los días me decía esta frase: “qué ganas tengo de que te hagas mayor y puedas salir de la escuela para que me ayudes”. 5.6.4. Organización escolar En esta categoría comentaremos los resultados tanto del horario escolar que seguían en las dos escuelas, como de la existencia de la segregación por sexos en el aula. En cuanto al horario escolar, pese a que las entrevistadas asistieron a escuelas diferentes dentro de la localidad, la distribución de las horas era muy similar. Las clases empezaban a las nueve de la mañana hasta la una. En ese tramo, las alumnas daban lecciones de diferentes asignaturas y tenían un tiempo de descanso. Cuando terminaban de comer, las alumnas volvían al colegio a las tres de la tarde hasta las cinco. Este tramo horario era utilizado para el aprendizaje de otro tipo de actividades. Así lo expresa la entrevistada 7: “Entrábamos por la mañana y empezábamos a dar clase. Normalmente teníamos una asignatura por hora. Y en mitad de la mañana salíamos al recreo…, volvíamos a las tres para estar otras dos horas dando clase. Las clases de las tardes eran más amenas, porque muchas veces teníamos gimnasia y nos llevaban al campo”. Pasando ahora a comentar la segregación por sexos en las aulas, nos encontramos con casos claramente diferenciados. En el caso de las entrevistadas más longevas, estuvieron escolarizadas en una escuela para niñas: “En la escuela antigua sólo había niñas de varias edades”, “los niños podían faltar a clase el día de San Fernando y las niñas podían faltar a clase el día de Santa Teresa”, declaraba la entrevistada 3. Sin embargo, las entrevistadas más jóvenes pudieron escolarizarse en una escuela mixta, como bien expresa la entrevistada 1: “cuando yo entré en el colegio, tanto niños como niñas de la misma edad compartimos 33 clase”.Mientras que la entrevistada 7 comenta:“Teníamos un escudo que ponía “agrupación escolar mixta”. 5.6.5. Organización del aula Dicha categoría está orientada a conocer las diferentes formas en las que se estructuraban las clases a las que asistían las niñas de la época. En primer lugar, encontramos la organización del espacio físico. Donde las alumnas han estado recordando la situación del aula. Durante el análisis de los datos, hemos podido comprobar que esta variable está muy ligada a la de elementos fijos en el aula. Es por ello que las comentaremos juntas. Todas las alumnas tenían muy clara la distribución del aula donde estudiaban, coincidiendo en sus respuestas. Los pupitres, ya sea de manera individual o unidos de dos en dos, estaban orientados hacia la pizarra y a la mesa del profesor. Había ventanas en los laterales del aula, junto con un armario donde el profesor guardaba los materiales de clase. En relación a los elementos fijos del aula, también había una imagen muy clara de ellos por parte de las entrevistadas. Nombran la mesa del profesor y la pizarra como elementos principales. También hacen mención a crucifijos y junto a estos una fotografía de Francisco Franco. Algunas recordaban otros como una bola del mundo. “Los niños nos sentamos mirando a la pizarra y al maestro. Nos sentamos en pareja. El maestro se ponía en una mesa que había al lado de la pizarra”. “La pizarra con las tizas, una bola del mundo, un armario con las puertas de cristal, el crucifijo y el cuadro de Franco. Nos encantaba escribir en la pizarra con las tizas”, comenta la entrevistada 6. En segundo lugar, haremos referencia al material escolar. En este caso, los resultados obtenidos van orientados a los libros y la pertenencia de este tipo de materiales. Aquellas entrevistadas de mayor edad hacen alusión a que tenían un único libro para todas las asignaturas. También hacían mención a lápices de colores. “Eran míos. Los compraban mis padres. Teníamos un solo libro y se tenía que comprar, también varias libretas para hacer cuentas y caligrafía”, comenta la entrevistada 2. Mientras que las participantes de menor edad tenían más de un libro para las asignaturas. Y también hacían mención a otro tipo de materiales como diccionarios. Así lo menciona la entrevistada 1: “Los libros y los diccionarios los teníamos que comprar nosotros… Eso sí, lo que solía hacer la gente era intercambiarse los libros. Es decir, si algunos amigos iban a cursos diferentes, se dejaban e intercambiaban los libros con los demás. De esta manera, no había que gastarse tanto dinero en libros”. Algo en lo que todas las entrevistadas coincidían era en el uso de cartillas de cálculo y de caligrafía. 34 Posteriormente, hablaremos de las asignaturas que cursaban las niñas de la localidad en este periodo histórico. Hablaremos de dos tipos de resultados según la escuela a la que asistieron. Por un lado, las alumnas que asistieron a la escuela de niñas nos hablan de asignaturas básicas, como son lenguaje, matemáticas, naturaleza, sociales y religión. Estas asignaturas se daban a lo largo de la mañana. Mientras que por la tarde, se mencionan tareas de costura y bordado. “Por la mañanas dábamos lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, religión, naturaleza. Por las tardes, había clases de costura para las niñas cuando éramos más pequeñas”, manifiesta la entrevistada 3. Por otro lado, aquellas alumnas que asistieron a escuelas mixtas estudiaban las mismas asignaturas básicas. Pero, en lugar de tener tareas de costura, cursaban asignaturas como francés y educación física. Así lo pone en manifiesto la entrevistada 1: “Las que más recuerdo eran: matemáticas, lenguaje, religión, sociales y naturaleza. También teníamos otro tipo de clases, pero esas no eran tan recurrentes, como puede ser deporte y francés”. En cuanto a las asignaturas favoritas por las alumnas, la más comentada era lenguaje, seguida de matemáticas. A continuación, se mostrarán los resultados referentes a las tareas. Los resultados de esta variable son algo divididos. La mitad de las entrevistadas aseguran que sí que se mandaban muchas tareas. Mientras que la otra mitad expresa que les mandaban mucho a estudiar, pero tareas como tal, no mandaban muchas. En cuanto al tipo de tareas, las más comentadas eran hacer cálculos y resolver problemas, así como responder preguntas del libro. También se menciona mucho estudiar contenidos del libro, ya que el profesor hacía preguntas sobre estos. La entrevistada 7 comenta lo siguiente: “Lo que más hacíamos eran cuentas, porque el maestro de matemáticas nos mandaba muchas. También hacíamos copiados o buscábamos información en el libro para responder preguntas. Y si nos portábamos mal en clase, más deberes nos mandaban”. Referente al sistema de calificaciones, se les preguntó a las entrevistadas cuales eran los criterios para poner las notas. Todas coinciden que el profesor ponía de nota final, aquella nota que se sacaba en los exámenes. El sistema de evaluación consistía en hacer exámenes al final de cada trimestre y en base a estos se ponían las notas. La entrevistada 5 expone lo siguiente: “Cada tres meses hacíamos exámenes de todas las asignaturas. Antes de las vacaciones. Y todos los días nos hacían preguntas orales. Pasaban lista y hacían preguntas, pero solo ponían notas de los exámenes que hacíamos”. Por último, en cuanto a normas de comportamiento se refiere, hemos obtenido los siguientes resultados. Las normas de comportamiento consistían en no molestar en clase. Había que guardar silencio y no interrumpir al profesor. Se debía mantener un orden tanto en 35 las aulas como fuera de ellas, así como evitar conflictos. También era necesario llevar la tarea hecha correctamente. Incluso había normas de comportamiento relacionadas con la higiene de los alumnos. “Teníamos que estar callados, estar limpios y presentables, y contestar solo cuando se nos preguntaba”, comenta la entrevistada 5. Algunas de las entrevistadas aclaran que cuando llegaban otras figuras académicas al colegio, las normas eran más estrictas, como aclara la entrevistada 3: “Sí, te tenías que levantar y ponerse de pie cuando entraban en clase. Parecía que estábamos en el ejército. He oído de algunos que se ponían a rezar antes de entrar al colegio”. 5.6.6. Figura del profesor La siguiente categoría está relacionada con la figura docente y la visión que las alumnas tenían de estos. Para ello, aportamos los resultados obtenidos en las diferentes entrevistas. En primer lugar, haremos mención a la influencia de los docentes en el rendimiento escolar de las alumnas. Se les preguntó a las participantes que describieran a un profesor o varios y que posteriormente comentaran si el nivel académico que tenían era gracias a dichos docentes. La mayoría describieron a profesores bastante autoritarios y con los que habían tenido malas experiencias. Solo dos entrevistadas hablaron positivamente de sus profesores. En cuanto a su influencia académica, cabe destacar que casi todas las entrevistadas tienen una autopercepción muy baja de su nivel académico. Sin embargo admiten que estas figuras docentes sí que influyeron en su rendimiento. “Algo influiría, aunque yo mucho nivel no tenía, pero su mérito tendrían. Tampoco podían hacer mucho con lo que había”, destaca la entrevistada 4. Siguiendo con el grado de autoridad que mostraban los docentes en el aula, se destaca la gran potestad que tenían estos docentes. Casi todas comparan sus experiencias con la situación actual de los docentes. Aclarando que no es nada parecida, ya que antes no se podía discutir nada con el profesorado y ahora si. Manifestando que la situación ha cambiado mucho. Así lo aclara la entrevistada 1: “Sí, era la mayor autoridad para nosotros… Nadie se atrevía a quitarle la razón al profesor, aunque no siempre la tuviese. Pienso que ahora los profesores dejan más libertades a los niños. Algo que está bien, porque no siempre lo que decían los maestros era lo correcto ”. En cuanto a castigos que empleaban los profesores, los resultados obtenidos son muy diversos. Pese a que todas las entrevistadas han mencionado golpes físicos, los tipos de castigos eran muy diferentes dependiendo del profesor. Algo en lo que coinciden es que los castigos se hacían para humillar al alumnado y no para que estos aprendieran de sus errores. Estos castigos iban desde golpes con la regla o evitando que salieran al recreo, hasta actos 36 más humillantes como pasear una calabaza para que todo el colegio supiera que habías hecho los ejercicios mal. “Era un profesor demasiado estricto y sus castigos eran muy cuestionables... Al final de la semana, el alumno que quedara último en la clasificación, tenía una penitencia, que consistía en llevarse una calabaza a su casa y regresarla el siguiente lunes. De esta manera, todo el colegio sabía que habías quedado el último y eras el menos listo de la clase”, explicaba la entrevistada 1. Por último, hablaremos de la relación que tenía el docente con la familia de las alumnas. Todas las entrevistadas coinciden en que la familia se involucraba muy poco en la escuela. Muchas afirman que sus padres ni siquiera iban a por sus notas. Esto, aclaran, se debía a que la prioridad de la familia era el trabajo y no prestaban atención a la vida académica de estas. También mencionan que el profesor tampoco mostraba mucho interés en reunirse con los padres, ya que estos le daban libertad para educar y regañar a las niñas. Así lo explica la entrevistada 3: “No, antes no había reuniones de padres ni nada de eso. Tal era el caso, que a mi madre se le olvidó hacer mi matrícula y la de mis hermanos y nadie la avisó. Y ese año, los primeros meses de clase no fui al colegio”. 5.6.7. Otras autoridades Dentro de esta categoría, hablaremos brevemente de dos figuras académicas, las cuales son el director del colegio y el inspector. Sobre el director, casi todas las entrevistadas afirman que conocían al director, pero que nunca lo habían visto ejercer dicho cargo. Ya que el director era también maestro. En el caso de la escuela de niñas, se trataba de una directora. Mientras que en la escuela mixta, el cargo ya lo empezaron a ocupar hombres. “Se llamaba Jose David y era muy bueno con todos… Es cierto, que como figura de director no lo traté mucho, pero si ha sido profesor mío. Ya que daba clases a la vez que hacía de director”, explica la entrevistada 1. Mientras que la figura del inspector es más ambigua. La mayoría de las alumnas comentan no haberle visto en clase. Todas concuerdan en que utilizaban su figura para mejorar el comportamiento de los alumnos. Solo dos de ellas confirman haber visto al inspector y exponen que solo iba al aula a hablar con el profesor o a hacerles preguntas para comprobar el nivel académico. “Nos hacía preguntas para saber el nivel que teníamos. Aunque no estaba mucho tiempo en clase”, comenta la entrevistada 3. A partir de este informe de resultados, se elaborarán los contenidos de nuestra propuesta de intervención (Anexo D), la cual consta de tres sesiones formativas para mujeres socias de la Asociación de Amas de Casa Dulcenombre y el alumnado de 1º de ESO del CEIP Andalucía Francisco Soria, ambas instituciones que se encuentran en la localidad de 37 Algámitas. Por lo que se trata de una propuesta intergeneracional que abordará la información obtenida de nuestro estudio, dándole difusión tanto a este trabajo como a sus resultados. 6. Resultados y discusiones En este apartado, presentaremos un resumen de los resultados orientados a nuestros objetivos de investigación e hipótesis propuestas. A su vez, comparemos nuestro informe con otras investigaciones que abordan nuestro tema de estudio, de esta manera podremos comprobar si la situación escolar de las mujeres de la localidad de Algámitas era similar a la de otras mujeres rurales o, por el contrario, nos encontramos ante un caso aislado. Para empezar a comentar este apartado, recordaremos los objetivos de nuestra investigación. El primero de ellos hace referencia a indagar en el acceso de la escolarización femenina en áreas rurales. Podemos comprobar, como se muestra en los resultados, que las entrevistadas no encontraban obstáculos para acceder al colegio y se permitía el acceso a todo tipo de alumnado. Salvo en casos especiales y particulares, lo único que impedía el acceso a la escolarización era la situación familiar, donde la familia tenía que trasladarse a otras localidades o era necesario que los niños contribuyeran a la economía familiar mediante el trabajo. Nuestros resultados se ven reforzados gracias al estudio elaborado por Valentina Maya (2006), la cual expone que las estudiantes del mundo rural se encontraban en una situación más vulnerable, puesto que presentaban más limitaciones para acceder a una educación de calidad. Todo ello debido a la situación geográfica y la mala situación que atravesaban los pueblos españoles después de una guerra civil. En cuanto al siguiente objetivo, este se centraba en la comprobación de la existencia de sesgos educativos en base al género. Esto se ha abordado en el análisis de resultados, siendo las alumnas de la escuela de niñas las más afectadas, pues las normas y contenidos en este tipo de escuelas estaban más limitados, impidiendo un mayor desarrollo académico de las estudiantes. Nos apoyamos en el estudio de García et al. (2010) para discutir estos resultados, ya que en su artículo se expresa que la Sección Femenina tenía gran influencia en la educación de las estudiantes de la época. Esta organización, más las políticas del régimen franquista, ayudaron a que las niñas estudiaran en espacios diferentes a los niños, agravando la diferencia entre los contenidos impartidos hacia los niños y las lecciones de feminidad o labores del hogar que recibían las alumnas. En tercer lugar, se exponía el objetivo de descubrir aspectos de interés sobre la organización de las asignaturas y de las rutinas escolares de las niñas rurales. Este propósito se ha conseguido gracias a diversas preguntas planteadas en la entrevista a las participantes. 38 Donde se ha logrado averiguar los horarios escolares tanto de la escuela de niñas como del colegio mixto, ambos muy similares. Las diferencias más destacables se encuentran en los contenidos y asignaturas, puesto que las escuelas de niñas proponían en su currículum asignaturas orientadas a las labores del hogar y bordado, mientras que las escuelas mixtas ofrecían asignaturas como educación física y francés. Las cuales permitían un mejor desarrollo personal y académico de las alumnas. Para discutir estos resultados, volver a recurrir al estudio elaborado por García et al. (2010), el cual nos habla de los contenidos que se impartían en las escuelas de niñas se centraban en el aprendizaje de labores como la costura y el bordado o lecciones sobre cómo ser una buena esposa cristiana, adoctrinando a las mujeres para que adoptaran un rol pasivo y sumiso ante las figuras masculinas. El objetivo que se proponía a continuación, con el cual se pretendía entender la influencia que tenían las figuras de autoridad académicas en las niñas de la época, también se ha conseguido abordar. Puesto que se han conseguido reconocer varias figuras docentes, de las cuales hemos obtenido información tanto del grado de autoridad que manejaban, como en la huella académica y personal que han dejado en las entrevistadas. Siendo el recuerdo negativo el que más prevalece en las participantes, esto debido al alto nivel de autoridad y exigencia que poseían estas autoridades. Para apoyar estas afirmaciones y vivencias de las entrevistadas nos basaremos en las leyes de educación y enseñanza primaria de 1945 y 1965. Las cuales expresan que los profesores, al ser funcionarios del Estado, tenían el deber de instruir a los alumnos en la moralidad del régimen y de la Iglesia católica. Ambos organismos poseían normas muy estrictas y rigurosas, por lo que el profesorado debía ser igual de severo con el cumplimiento de la norma educativa. El último de los objetivos pretendía desarrollar la relación entre la familia y la escuela de la época. En cuanto a esto, la información obtenida se centra en la poca comunicación que existía entre las familias y el sistema escolar en el que estaban envueltas las alumnas. Las entrevistadas coinciden en la poca participación de sus padres en su vida académica, siendo más importantes otros aspectos en el núcleo familiar como puede ser el mundo del trabajo. Y es que las familias rurales de la época pasaban por una fuerte hambruna y precariedad, lo que propiciaba que toda la atención estuviera puesta en el trabajo. El trabajo era primordial para la supervivencia de este tipo de familias, lo que provocaba que muchas veces estas alumnas no asistieran a clase o abandonaran sus estudios para poder contribuir a la economía familiar. Para reforzar estos datos, encontramos el estudio de Grana y Alonso (2009), el cual expresa que las familias rurales de clase media-baja no presentaban preocupaciones por la asistencia de las estudiantes al sistema escolar. Su foco de interés se situaba en el mundo del trabajo 39 Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía (SIMA). (23 de abril de 2024). Andalucía pueblo a pueblo - Fichas municipales. Algámitas. https://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/sima/ficha.htm?mu n=41008 46 9. Anexos Anexo A. Guión de entrevista GUIÓN DE ENTREVISTA: “Reconociendo nuestro pasado” El objetivo de esta entrevista es recoger información acerca de la historia y experiencias escolares que tuvieron las mujeres entre los años 1955-1970 residentes en la localidad de Algámitas, en la provincia de Sevilla. Para ello, se van a formular una serie de preguntas en base a diferentes dimensiones de la temática para recoger la mayor información posible de manera anónima con fines únicamente académicos. Es conveniente aclarar que se tratará de recoger información general y amplia acerca, no solo de la experiencia, sino también de datos referentes al colegio en aquella época. Por ello, se intenta buscar diferentes puntos de vista a través de los testimonios de las diferentes exalumnas. Esta entrevista está elaborada por una alumna de 4º Curso de Pedagogía, Universidad de Sevilla: Andrea Romero Galán DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS ●Apellidos:_________________________________________________________ ●Nombre:__________________________________________________________ ●Fecha de nacimiento: ____/_____/_______ ●Sexo:_____________________________________________________________ ●Tipo de escuela: Pública Privada Otra:_____________________________________________ ●Edad que comenzó a asistir al colegio:_________________________________ ●Nivel de estudios alcanzados:_________________________________________ DIMENSIÓN: ESCOLARIZACIÓN: 1. ¿Qué recuerda de su primer día de clase? 2. ¿Cómo se llama el colegio al que asistió? 3. ¿Tenía uniforme? Si es así, ¿lo puede describir? 4. El acceso a la escuela, ¿era igual para todos y todas? 5. ¿Cuántos alumnos eran en clase? 6. ¿Se controlaba la asistencia a clase? 7. ¿Cuántos años permaneció en la escuela? 8. En caso de no haber terminado sus estudios, ¿puede decir las causas? DIMENSIÓN: ORGANIZACIÓN ESCOLAR: 9. ¿Los niños se agrupaban por edades o había en una clase niños de distintas edades? 10. ¿Recuerda qué asignaturas estudiaba? 11. ¿Cuál era su asignatura favorita? ¿Por qué? 12. ¿Cuál era el desarrollo normal de un día de clase? 13. ¿Recuerda a qué hora comenzaban las clases? 47 14. ¿Mandaban mucha tarea? ¿En qué consistía? 15. ¿Hacía exámenes? ¿Cómo era el sistema de calificación? 16. ¿Influía la calificación en el lugar que ocupaba dentro del aula? 17. ¿Existían lugares específicos para el recreo? ¿A qué solía jugar? DIMENSIÓN: MATERIAL ESCOLAR, EDIFICIOS ESCOLARES Y MOBILIARIOS: 18. ¿Podría describir el aula? 19. ¿Cuántas aulas había en su colegio? 20. ¿Cómo estaba organizada la clase? 21. ¿Estaba el mobiliario en buen estado? 22. ¿Recuerda algunos elementos fijos en las aulas? 23. ¿Sabe si el edificio donde estaba la escuela había sido utilizado anteriormente para otra finalidad? 24. El material que usaba ¿era suyo o de la escuela? 25. ¿Dónde llevaban los niños el material al colegio? 26. ¿Existía en el colegio una biblioteca? DIMENSIÓN: IMAGEN DEL MAESTRO, DISCIPLINA Y METODOLOGÍAS DOCENTES 27. ¿Tiene una imagen clara de algún profesor? ¿Lo puede describir? 28. ¿Cree que el nivel académico que usted alcanzó se lo debe a su profesor? 29. ¿Tenía autoridad el profesor? 30. ¿Se involucraba el profesor en otros ámbitos distintos del académico? 31. ¿Recuerda qué castigo era el más utilizado? ¿Cuál era el más temido? 32. ¿Hablaban sus padres con el maestro para ver cómo iban sus estudios? DIMENSIÓN: AUTORIDADES ACADÉMICAS: 33. ¿Cómo recuerda al director del colegio? 34. ¿Existía alguna norma de comportamiento especial para las visitas de personas ajenas al colegio? 35. ¿Recuerda haber visto al inspector en la clase? Si es así, ¿Qué sucedía cuando estaba en la clase? Nota. Adaptado de Proyecto de Historia Oral. La Memoria escolar de Andalucía, por MUPEAN: Museo Pedagógico Andaluz, s.f. 48 Anexo B. Hoja de Información Hoja de Información - PROYECTO “RECONOCIENDO NUESTRO PASADO” Con el fin de informar acerca de los objetivos y características de todo estudio a todas las personas que participan en un proyecto de investigación, se elabora una Hoja Informativa como requisito previo a solicitar su participación voluntaria en el mismo. Este proyecto, Reconociendo nuestro pasado, se ha llevado a cabo por Andrea Romero Galán, alumna de 4º Curso de Pedagogía, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Si necesita cualquier otro tipo de información adicional a la aportada en esta hoja o hacer una consulta específica, puede contactar por correo electrónico ([email protected]) o en el teléfono 620737195. Este proyecto de investigación tiene como objetivo principal recoger información sobre la experiencia y vida escolar de las mujeres de la localidad de Algámitas entre los años 1955 hasta 1970. Para abordar este estudio, se utilizarán diferentes metodologías. En primer lugar, se pretende informar a los participantes que la colaboración e intervención en esta investigación-acción es completamente voluntaria, por la que ningún individuo debe sentirse expuesto u obligado a continuar con su participación en caso de querer abandonarla en cualquier momento del proceso. Para la obtención de los datos o de las muestras se pondrá en marcha una entrevista presencial y/o por teléfono/correo como estrategia o herramienta de recopilación de información. Tras la previa recogida de datos por parte de la responsable de este proyecto, se llevará a cabo un análisis riguroso de estos, con el fin de obtener información sobre la temática anteriormente expuesta. La finalidad de la presente investigación es exclusivamente académica. Tiene el fin de servir como medio de aprendizaje y su consecuente desarrollo del proyecto. Por lo que, no se obtendrá ningún tipo de beneficio ni bonificación de las tareas de investigación que se realicen. Tampoco, se expondrán los datos obtenidos a ninguna entidad u organización, ni se comercializará con estos datos. Del mismo modo, las respuestas tendrán un carácter anónimo y serán utilizadas únicamente durante el proceso de investigación. Además, en el caso de que se utilizaran para otros estudios, se volvería a informar y a pedir consentimiento de ello a las personas involucradas en esta investigación. El/la participante deberá indicarnos a las investigadoras si desea que se le comunique, una vez finalizado el presente proyecto, información relevante o que afecte directamente a este/a a través de la dirección de correo electrónico o teléfono que se indica al principio de esta hoja de información. En caso de que la o las personas involucradas en el presente estudio de investigación deseen rectificar y/o abandonar el estudio, deberán informar antes del 01 de febrero de 2024, fecha del comienzo de este, al responsable del estudio mediante correo electrónico o teléfono. En Sevilla, a _________________________________ de 2024, 49 Fdo. por el participante: Fdo. por la persona responsables del proyecto e investigación: Nota. Elaboración propia 50 Anexo C. Consentimiento informado Consentimiento Informado - PROYECTO “RECONOCIENDO NUESTRO PASADO” A efecto de cumplir con el deber de informar suficientemente a todas las personas que participan en el proyecto de investigación, Reconociendo nuestro pasado, sobre los objetivos y características de todo estudio, como requisito previo su participación voluntaria el participante deberá leer y rellenar el siguiente consentimiento. Este proyecto está llevado a cabo por una alumna de 4º Curso de Pedagogía, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Responsable del estudio: Andrea Romero Galán, contactar por correo electrónico: [email protected] Datos identificativos de la persona participante y DNI ●Nombre: ____________________ ●Apellidos: ______________________________________ ●Fecha de nacimiento: _____________________________ ●DNI: _________________________ ●Sexo: Mujer Hombre Antes de la firma de este consentimiento, el participante de la investigación debe tener en cuenta los siguientes puntos: El/la participante ha sido notificado por Andrea Romero Galán sobre los diferentes aspectos de esta investigación. La información ha sido ofrecida a través de una hoja informativa donde aparecen aspectos como la metodología a seguir, la finalidad de la investigación, el carácter sin ánimo de lucro de la recogida de datos, los riesgos y molestias que pueden aparecer en torno al estudio, la utilidad de los datos obtenidos. Además, aparecen los datos de la persona responsable de la investigación. Al entregarles la copia de la Hoja de Información, se han respondido las preguntas formuladas por los participantes a la hora de ser informados. Por último, informar a los participantes de que la colaboración e intervención en esta investigación-acción es completamente voluntaria, por la que ningún individuo debe sentirse expuesto u obligado a continuar con su participación en caso de querer abandonarla en cualquier momento del proceso. 51 Es por ello, y después de haber leído la hoja informativa y este consentimiento informado que Yo, D./Dña. _________________________________________________________, con DNI ________________________ doy/no doy mi consentimiento para participar en el proyecto anteriormente citado. Así como también consiento que se utilicen los datos aportados en dicha investigación, siempre y cuando no se comercialice con ellos. En ____________, a __________________________________ Fdo. por el participante: En caso de que el participante quiera revocar este consentimiento, deberá rellenar la siguiente información: Yo, D./Dña ______________________________________________________, con DNI _______________________ revoco el consentimiento otorgado en su momento para la participación en este proyecto. Cuyos motivos expongo a continuación: En ____________, a _______________________________ Fdo. por el participante: Fdo. por la responsable del proyecto e investigación Nota. Elaboración propia 52 Anexo D. Propuesta de intervención Seguidamente, tras el proceso de investigación acerca de la escolarización de las mujeres en Algámitas en los años 1955 y 1969, se va a realizar una propuesta de intervención, cuyo propósito principal es difundir la información obtenida. Para ello, contaremos con un diseño de la propuesta de intervención que se presenta a continuación. 1. Descripción general de la intervención En líneas generales, lo que se pretende con esta propuesta de intervención es iniciar un diálogo educativo entre diversas generaciones de la localidad de Algámitas, con el fin de que comprendan parte del pasado reciente de las mujeres vecinas. Para ello, esta propuesta será trabajada en diversas sesiones localizadas en diferentes lugares de la localidad. Cuyo objetivo final es la reconstrucción del pasado escolar reciente y su influencia en la educación actual de los niños de la localidad. Esta reconstrucción consistirá en el desarrollo de una serie de actividades y la elaboración de un diario escolar, donde se recogerán fotografías de manera cronológica, contemplando la evolución educativa de las diferentes generaciones. La primera sesión estará centrada en el trabajo con un grupo de entre 10 mujeres pertenecientes a la Asociación de Amas de Casa Dulcenombre, asociación local, en el ayuntamiento de Algámitas. En esta sesión, se pretende ahondar en el paso escolar de dichas socias, mediante debates y actividades lúdicas. Por otro lado, la segunda sesión se llevará a cabo en el colegio de la localidad, C.E.I.P. Andalucía Francisco Soria. Los participantes de esta sesión serán los alumnos de 1º de la ESO, con ellos se trabajará la comprensión de información relevante sobre el pasado escolar reciente de las mujeres de la localidad. Esto se logrará a través de procesos de gamificación, representación y reflexión. Por último, la tercera sesión se realizará también en el colegio C.E.I.P. Andalucía Francisco Soria y consta de una convivencia entre las diferentes generaciones donde se expongan los cambios que ha vivido el colegio. En esta convivencia, tanto los alumnos como las participantes de la asociación, explicaran sus experiencias escolares a través de la construcción del diario escolar, utilizando fotografías y citas en este. 2. Objetivos Pasamos ahora a comentar los objetivos de nuestra propuesta de intervención. El objetivo general que se pretende establecer en esta propuesta será el siguiente: Realizar una propuesta educativa que permita reconstruir el pasado escolar reciente de las mujeres de la localidad y proporcionar nuevos conocimientos sobre la historia próxima de 53 los niños y niñas en edad escolar. Asimismo, proponemos a continuación una serie de objetivos específicos que pretendemos alcanzar: 1. Dar a las mujeres de la localidad la oportunidad de compartir sus experiencias escolares con grupos de edades diferentes a los suyos. 2. Sensibilizar a la población joven sobre sucesos históricos cercanos y comprobar la influencia que estos han tenido en la actualidad. 3. Desarrollar una conciencia crítica tanto en los participantes más jóvenes como en las más mayores que ayude a una mejor comprensión del pasado y la influencia de este. 4. Construir un espacio de comunicación intergeneracional que produzca un aprendizaje significativo para que las nuevas generaciones puedan comprender y empatizar con personas más longevas y viceversa. A continuación, presentamos y detallamos el plan de acción que hemos diseñado para dar respuesta a este objetivo principal y a todos los específicos presentados anteriormente. 3. Contenidos Acerca de los contenidos de nuestra propuesta de intervención, estos estarán basados en la información aportada por las entrevistadas de nuestra investigación. Es decir, utilizaremos la información obtenida en el informe de resultados de nuestra investigación para crear los contenidos de la propuesta. Es por ello, que las temáticas de los contenidos son: la escolarización femenina en la posguerra, la segregación por sexos en las aulas, la estructura escolar de la época y las diferentes figuras de autoridad académicas. 4. Competencias clave A lo largo de esta propuesta de intervención se van desarrollar diferentes competencias clave, tanto en los participantes más pequeños como en los de mayor edad. Entre estas competencias claves encontramos: Competencias en comunicación, donde se intenta que los participantes puedan mantener un discurso coherente tanto de manera oral como escrita. De esta manera, aprenderán practicando la escucha activa tanto con sus iguales como con personas de diferentes edades. Además, trabajarán utilizando diferentes medios de comunicación. Competencias de pensamiento crítico y creativo, para desarrollar la capacidad de análisis, evaluación y síntesis de manera crítica. Así como aprender a desenvolverse en la resolución de problemas y la creación de ideas originales. Competencias sociales y emocionales, aprender a establecer y mantener relaciones interpersonales sanas y respetuosas. También, favorecer el trabajo en equipo y cooperación, 54 creando en los participantes una conciencia emocional y su desarrollo en habilidades de autorregulación. Por último, tenemos el desarrollo de competencias ciudadanas y culturales, con las que se pretende que los participantes conozcan y comprendan conceptos como derechos humanos, democracia, diversidad cultural, etc. Ayudar a fomentar su participación y responsabilidad ciudadana, respetando a los demás y creando espacios inclusivos. Siempre desde unos valores éticos y sostenibles. 5. Metodología Esta propuesta de intervención se va a apoyar en la metodología conocida como aprendizaje cooperativo. Esta metodología educativa busca el aprendizaje de los participantes mediante la interacción positiva, logrando así cumplir con objetivos de aprendizaje comunes. A través de grupos de trabajo, los participantes construyen el conocimiento juntos. De esta manera, el grupo se ve beneficiado de las cualidades individuales de cada miembro y se promueve un ambiente de colaboración. La metodología de aprendizaje cooperativo concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso social y de colaboración entre las diferentes partes del grupo. De esta manera, las personas implicadas adquieren conocimientos y aprenden los unos de los otros. Otro de los beneficios de la utilización de este tipo de metodologías es que, a medida que se refuerza este trabajo cooperativo, se va construyendo una conciencia crítica en los participantes. Ayudando también en su desarrollo personal y social, algo que buscamos conseguir con esta propuesta de intervención. Así el aprendizaje de los grupos será más enriquecedor y estimulante, ya que los participantes trabajarán con personas de su misma edad, pero también estarán en contacto con participantes de otras generaciones. Favoreciendo el entendimiento y empatía entre diferentes generaciones, así como propiciar el desarrollo comunicativo y habilidades sociales de otros participantes. 6. Distribución temporal de la intervención Seguidamente, se expondrá la temporalización planteada para la realización de nuestra propuesta de intervención sobre el colectivo de mujeres pertenecientes a la asociación de amas de casa y al alumnado de 1º de ESO. Para ello, se expondrá la siguiente tabla (Tabla D1), donde se describe el mes, el día y las horas que conlleva el transcurso de cada sesión de las diferentes sesiones. La fecha de las sesiones no es coincidencia, ya que se han planteado las actividades en los días previos al 15 de octubre, día internacional de las mujeres rurales. Pues pretendemos que el material que se construya en esta sesiones pueda ser expuesto en el colegio este día. 55 cualitativos de evaluación: excelente, satisfactorio y necesita mejorar. También se encuentra un apartado de notas para que la dinamizadora exponga aquellas observaciones más relevantes. Seguidamente, expondremos el instrumento de evaluación destinado a la sesión 2. Esta será llevada a cabo con los alumnos de 1º de ESO del CEIP Andalucía Francisco Soria, a los cuales se les pasará un cuestionario (Anexo H), cuya finalidad es valorar las actividades realizadas por los discentes, así como el grado de aprendizaje de estos. Dicho cuestionario presenta cinco bloques de preguntas divididos en: datos personales, aprendizaje de los contenidos, participación, trabajo en grupo y satisfacción con la sesión. Las cuestiones son presentadas en forma de encuesta tipo Likert, cuya escala de respuesta va desde 1(totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo), por lo que pretende recoger el punto de vista del alumnado en torno a la sesión. Finalmente, se presenta el último instrumento de evaluación, el cual consiste en un diario de campo (Anexo I) que será cumplimentado por la dinamizadora de la sesión, con el fin de recoger toda la información detectada de todas las sesiones de nuestra propuesta de intervención. Además, será el instrumento principal para valorar el desarrollo de la sesión número 3. Dicho instrumento pretende recabar la siguiente información: emisores de las conductas, objetivo de la observación, factores ambientales donde se desarrolla la observación, comentarios y aportaciones de los participantes, valoración de la experiencia y aspectos extraordinarios de interés. 62 Anexo E. Batería de preguntas para la mesa redonda Nota. Elaboración propia 63 Anexo F. Imágenes comparativas escuela del pasado y escuela actual Nota. Adaptado de Involución escolar [Fotografía], por Bautista et al., 2022, Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. 64 Anexo G. Rúbrica de evaluación sesión 1 Nota. Elaboración propia 65 Anexo H. Cuestionario de evaluación sesión 21 Nota. Elaboración propia 1Enlace del cuestionario: https://forms.gle/5GCSLALocKBCwap1A 66 Anexo I. Guión diario de campo de evaluación sesión 3 Fecha: Lugar: Hora: Dinamizadora que va llevar a cabo la observación: Emisores de las conductas a observar: Objetivo de la observación: Factores ambientales donde se desarrolla la observación: Observaciones sobre los comentarios y aportaciones de los participantes: Experiencia personal (valoración de la experiencia): Aspectos extraordinarios de interés: Nota. Elaboración propia 67