Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura

FUNDADORES DE CAUCE Alberto Millán Chivite, M.ª Elena Barroso Villar y Juan Manuel Vilches Vitiennes Director: Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja) Secretario: Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid) COMITÉ CIENTÍFICO Universidad de Sevilla: Purificación Alcalá Arévalo, M.ª Elena Barroso Villar, Julio Cabero Almenara, Diego Gómez Fernández, Maria Francescatti, Fernando Millán Chivite, M.ª Jesús Orozco Vera, Ángel F. Sánchez Escobar, Antonio José Perea Ortega, M.ª Ángeles Perea Ortega, Antonio Pineda Cachero, Ana M.ª Tapia Poyato, Concepción Torres Begines, Rafael Utrera Macías, Manuel Ángel Vázquez Medel Otras universidades españolas: Francisco Abad (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Manuel G. Caballero (Universidad Pablo de Olavide), Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid), Luis Pascual Cordero Sánchez (Universidad de Valladolid), Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas), José M.ª Fernández (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona), M.ª Rosario Fernández Falero (Universidad de Extremadura), M.ª Teresa García Abad (Centro Superior de Investigaciones Científicas), José Manuel González (Universidad de Extremadura), M.ª Do Carmo Henríquez (Universidade de Vigo), M.ª Vicenta Hernández (Universidad de Salamanca), Antonio Hidalgo (Universitat de València), Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz), Antonio Mendoza (Universidad de Barcelona), Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja), Salvador Montesa (Universidad de Málaga), Antonio Muñoz Cañavate (Universidad de Extremadura), M.ª Rosario Neira Piñeiro (Universidad de Oviedo), José Polo (Universidad Autónoma de Madrid), Alfredo Rodríguez (Universidade Da Coruña), Julián Rodríguez Pardo (Universidad de Extremadura), Carmen Salaregui (Universidad de Navarra), Antonio Sánchez Trigueros (Universidad de Granada), Domingo Sánchez-Mesa Martínez (Universidad de Granada), José Luis Sánchez Noriega (Universidad Complutense de Madrid), Hernán Urrutia (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea), José Vez (Universidade de Santiago de Compostela), Santos Zunzunegui (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea) Universidades extranjeras: Frieda H. Blackwell (Universidad de Bailor, Waco, Texas, EE.UU.), Carlos Blanco- Aguinaga (Universidad de California, EE.UU.), Fernando Díaz Ruiz (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Robin Lefere (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Francesco Marsciani (Alma Mater Studiorum-Università di Bologna), John McRae (Universidad de Nottingham, Reino Unido), Angelina Muñiz-Huberman (Universidad Nacional Autónoma de México), Edith Mora Ordóñez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), Sophie Morand (Universidad de París II, Sorbona, Francia), Christian Puren (Universidad de Saint-Etienne, Francia), Carlos Ramírez Vuelvas (Universidad de Colima, México), Ada Aurora Sánchez Peña (Universidad de Colima, México), Claudie Terrasson (Universidad de Marne-la-Vallée, París, Francia), Angélica Tornero (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México) COLABORADORES (no doctores) Lidia Morales Benito (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Mario Fernández Gómez (Universidad de Sevilla), José Eduardo Fernández Razo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México), Raquel Díaz Machado (Universidad de Extremadura) CONSEJO DE REDACCIÓN Director (Pedro J. Millán), Secretario (Manuel Broullón), M.ª Elena Barroso Villar, Ana M.ª Tapia Poyato, Fernando Millán Chivite Traductores del inglés: Manuel G. Caballero, Luis Pascual Cordero Sánchez, Pedro J. Millán Traductores del francés: Manuel G. Caballero, M.ª del Rosario Neira Piñeiro, Claudie Terrasson Traductores del taliano: Maria Francescatti, Manuel Broullón, Pedro J. Millán CONTACTO (REDACCIÓN, SUSCRIPCIÓN Y CANJE) www.revistacauce.es / [email protected] ANAGRAMA: Pepe Abad La revista Cauce se encuentra indexada en la prestigiosa base de datos Emerging Sources Citation Index (ESCI), de Web of Science (WoS), con una puntuación de +3.5. Desde 2021, figura en Q4 del Journal Citations Index (JCI) de WoS. Además, también se incluye en el índice en DOAJ dentro de la sección MLA (Modern Language Association Database) con una puntuación de +3. Otras bases de datos que recogen la calidad de la publicación son: Dialnet (Q4), DULCINEA, CARHUS Plus+ 2014 (grupo D), LLBA, ISOC y LATINDEX (31/33 CRITERIOS, clasificación decimal universal: 81:82:37). De acuerdo con el índice español DICE, se han de destacar de nuestra publicación la trayectoria temporal (45 años, fecha inicio: 1977), la pervivencia (+1.5) y el índice ICDS, calculado en una puntuación de 8.0. El número 46 (2023) de Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas ha sido editado en colaboración con el Grupo de Investigación Literatura, Transtextualidad y Nuevas Tecnologías (HUM-550) Inscripción en el REP. núm. 3495, tomo 51, folio 25/1. ISSN: 0212-0410. D.L.: SE-0739-02. © Revista Cauce Maqueta e imprime: Cauce. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didádicas Todos los artículos han sido sometidos a proceso de revisión por doble par ciego. Han colaborado en este número: Manuel A. Broullón-Lozano (Universidad Complutense de Madrid, España), María José Caamaño Rojo (Universidade de Santiago de Compostela, España), Begoña Camblor (Universidad de Oviedo, España), Víctor Cantero García (Universidad Pablo de Olavide, España), Guillermo Calviño-Santos (Universidade de Santiago de Compostela, España), Raúl Cremades (Universidad de Málaga, España), Corinne Cristini (Sorbonne Université, Francia), Maximiliano de la Puente (Universidad de Buenos Aires, Argentina), Andrea Felipe Morales (Universidad de Málaga, España), Javier Fernández Collantes (Universidad Europea de Madrid, España), Isabel Fernández López (Universidade de Santiago de Compostela, España), Hugo Heredia Ponca (Universidad de Cádiz, España), Rafael M. Hernández Carrera (Universidad Internacional de La Rioja, España), Roxana Ilasca (Université de Tours, Francia), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Lara Lorenzo-Herrera (Universidade de Santiago de Compostela, España), José Antonio Marín Marín (Universidad de Granada, España), Ruth Martínez Alcorlo (Universidad Complutense de Madrid, España), Antonio Martínez Illán (Universidad de Navarra, España), Oriol Miró Martí (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Merino (Universidad Internacional de La Rioja, España), Edith Mora Ordóñez (Universidad Internacional de La Rioja, España), José Eduardo Morales Moreno (Consejería de Educación de la Región de Murcia, España), Juan Lucas Onieva (Universidad de Málaga, España), María Ferenanda Pinta (Universidad Nacional de las Artes, Argentina), Adrián Ramírez Riaño (Universidad Complutense de Madrid, España), Teresa Santa María Fernández (Universidad Internacional de La Rioja, España), Elena Traina (Falmouth University, Reino Unido), Mónina Vallejo Ruiz (Universidad de Murcia, España), Yasmina Yousfi López (Universidad de Alicante, España) Artículos recibidos: 18 Artículos aceptados: 12 Artículos rechazados: 6 ÍNDICE VÁZQUEZ MEDEL, MANUEL ÁNGEL Editorial.…………………………………………………………………...13 1. SECCIÓN MONOGRÁFICO. HIBRIDISMO: ARTES Y OTROS SABERES APLICADOS A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ, TERESA Introducción al número monográfico…..….…………..…………………..19 CANTIZANO MÁRQUEZ, BLASINA HENARES MALDONADO, JOSÉ LUIS Literatura, fotografía y expresión oral: knolling literario como propuesta transversal…..….…………..……………...…….........................................21 GARCÍA BELTRÁN, EVA CANTERO SANDOVAL, M.ª ALMUDENA GARCÍA MARTÍN, RAQUEL CLIL+TIC: una propuesta para atender a la diversidad en Educación Secundaria….…………..……………...……..............................................45 MARTÍNEZ-CARRATALÁ, FRANCISCO ANTONIO ROVIRA-COLLADO, JOSÉ Hibridismo literario, artístico y semiótico a partir del análisis de los álbumes de Manuel Marsol…………..……………...……........................................71 MARTÍN VEGAS, ROSA ANA Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura…………..……………...……...................................................95 96 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico Key-words: Didactics of language, didactics of literature, media literacy, multimodal text, film, audiovisual education, key competences. 1. ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA, EDUCACIÓN AUDIOVISUAL Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA La determinación de alfabetización mediática como reto educativo ha centrado el interés de muchos estudios (por ejemplo, Alcolea-Díaz et al., 2020; Gozálvez y Contreras, 2014; Domingo, 2003) con el peligro, todavía sin resolver en la conciencia popular dentro del propio ámbito educativo, de reducir, por una parte, la educación mediática al desarrollo de la competencia digital, y por otra, de limitar la competencia digital a su dimensión más tecnológica e instrumental (Engen, 2019; Aarsand y Melander, 2016; Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012). La educomunicación, más comúnmente denominada en la actualidad como alfabetización mediática, implica mucho más que una transformación metodológica basada en conocimientos técnicos, uso de dispositivos y de programas que permitan el acceso a nuevas fuentes de conocimiento (Martín Vegas, 2016 y 2023). Esta nueva alfabetización requiere la formación crítica tanto en la comprensión como en la producción de textos multimodales con la implicación de una serie de competencias que afectan al dominio lingüístico y del resto de códigos que constituyen la nueva tipología textual, al dominio tecnológico como recurso para la adquisición de conocimientos, al dominio de los medios y estrategias para la interacción y difusión de contenidos en el mundo virtual, y al dominio de la capacidad estética y de valoración ideológica como eje de la comprensión de la intencionalidad textual y del desarrollo de un compromiso social (García-Ruiz et al., 2020; González et al., 2018). La tarea es complejísima porque exige el desarrollo de muchas habilidades que, en su mayoría, suponen una formación continua adquirida en la constancia del consumo crítico de los medios, muchos análisis de textos y una actualización técnica y cultural permanente. En este estadio, como parte del proceso de alfabetización, la educación audiovisual tiene una función primordial, pues prácticamente todos los mensajes divulgados en los medios de comunicación de masas se forman mediante textos híbridos donde la imagen en movimiento tiene una gran fuerza comunicativa. La integración de esta formación en el ámbito de Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 97 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas la didáctica de la lengua y la literatura ha de ser una obligación, ya que la palabra y la imagen son dependientes en la comunicación. Por eso, el objetivo de este estudio es justificar y ejemplificar dentro de la didáctica el aprendizaje estético y comunicativo mediante el cine. En primer lugar, se presentará el hibridismo en didáctica para enmarcar el uso del cine en el modelo educativo actual como medio ilustrativo para el desarrollo de las competencias clave en educación y como manifestación estética que aúna todos los códigos de los textos multimodales (lenguaje verbal, no verbal, visual, sonido, disposición espacial…). Posteriormente, se mostrarán mediante ejemplos ilustrativos las tres dimensiones del uso del cine fundamentales en la materia de didáctica de la lengua y la literatura: 1) el cine para el desarrollo de la competencia lingüística, 2) el cine para el desarrollo de la alfabetización mediática y la formación en los ODS, y 3) el cine para el desarrollo de la competencia literaria como hipertexto. 2. EL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE EN EDUCACIÓN Los grandes cambios en la didáctica han venido marcados por el objeto de aprendizaje. Se habla de una didáctica tradicional centrada en la transferencia de contenidos donde la enseñanza de la lengua se basa principalmente en la enseñanza de la gramática y la enseñanza de la literatura, en la enseñanza de su historia. Frente a la tradición, la didáctica moderna actual se centra en el desarrollo de competencias, en desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes responder ante situaciones, resolver problemas y valorar las consecuencias del hacer. Estos planteamientos ya se exponen en la LOGSE (1990), que supuso un cambio estructural sustancial en el sistema educativo español, pero también, al menos sobre el papel, un cambio metodológico (Martín Vegas, 1998). Sin embargo, su refuerzo explícito viene con las últimas leyes educativas (LOE, 2006, LOMCE, 2013 y LOMLOE, 2020), que incorporan una nueva línea de evaluación no a través de pruebas que midan conocimientos sino mediante estándares de aprendizaje, descriptores de logros o descriptores competenciales. La versión más crítica de estos cambios apunta a una obsesión por la eficacia en el mundo educativo (contaminado por el mundo 98 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico de la economía) que ha llegado a trivializar el saber y a despreciar el conocimiento. Se dice que hay que educar en las aulas en las llamadas competencias blandas, que son atributos necesarios para tener éxito en el trabajo. Por eso, hay que formar a alumnos para que gestionen bien su tiempo, trabajen en equipo, sepan resolver conflictos, sean creativos, entusiastas, optimistas, seguros de sí mismos, empáticos, ambiciosos… Son muchas las viñetas sobre competencias blandas que se exhiben en internet llenas de cualidades que todos querríamos tener porque son competencias valiosas. Ahora bien, volviendo a la crítica, podemos preguntarnos si la relevancia adquirida en el desempeño docente de todas estas competencias resta importancia a las competencias duras. ¿Qué sucede con las competencias que forman en saberes, en conocimientos de las distintas materias? ¿Pierden importancia estas competencias con las nuevas leyes educativas? El sistema educativo español, con el cambio constante de leyes, es muy criticado. Las versiones más catastrofistas hablan incluso de una muerte lenta de la educación, de un asesinato (utilizando la terminología criminal de San Segundo Fernández, 2021) con distintos sospechosos. Vamos a explicar estos sospechosos para presentar una visión más positiva u optimista buscando la solución en el hibridismo de las mejores virtudes de todos ellos. Es ya habitual echar la culpa del fracaso educativo al profesor desfasado que sigue los métodos tradicionales y no es capaz de ajustar las prácticas escolares a las necesidades sociales. La LOGSE supuso una ruptura estructural y metodológica en 1990, pero pese al paso de 30 años y los cambios generacionales de profesores, se sigue hablando de esta copia de modelos pedagógicos precedentes como la causa de inadaptación y fracaso. Dejando esta idea al margen, en estas últimas décadas han proliferado corrientes que afectan no solo a la educación, causantes, según unos, del desastre, y según otros (los defensores de cada una de ellas), de la salvación del sistema. Son las siguientes (San Segundo Fernández, 2021): 1) La corriente psicologista se centra en hiperproteger al alumno, su autoestima, motivar su resiliencia; 2) La corriente cientifista de los actuales neuroeducadores intenta medir cómo se aprende para elaborar modelos didácticos y, considerando que el cerebro solo aprende si hay emoción, pone Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 99 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas su empeño en la necesidad de educar en emociones. En esta línea falta mucha evidencia científica que pruebe las hipótesis y es una vía abierta de investigación muy interesante en el ámbito de la didáctica de la lengua (Martín Vegas, 2022a); 3) La corriente economicista considera el mercado como único norte y presenta la propia obsesión por la eficacia, por valorar la rapidez, lo breve e impactante, como estímulos de aprendizaje; 4) La corriente tecnologista mitifica la tecnología como si la incorporación de las TIC fuera la salvación de todos los problemas de la educación. Los detractores de esta versión mitificada divulgan que la clase es el think, no el clic (Vázquez Cano, 2021); 5) La corriente pedagogista pone su énfasis en las metodologías activas, en la función del profesor como guía del aprendizaje y en el proceso centrado en el alumno; 6) La corriente ideologista reivindica el aula horizontal, sin autoridades ni jerarquías, entroncando con la corriente pedagogista. Estas corrientes sospechosas y salvadoras de la educación, según detractores y defensores, se funden sustentadas en los contenidos, pues no hay procesos si no hay nada que procesar, ni instrumentos, sin un contenido que dé sentido al uso de esos instrumentos. De este modo, los tres modelos de educación y de comunicación (el que pone mayor énfasis en la transferencia de conocimientos, el que se centra en los efectos y el más focalizado en el proceso) son imprescindibles para el desarrollo de competencias y para la formación en valores representada por los objetivos de desarrollo sostenible (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, 2021). Para formar personas críticas tiene especial interés el procedimiento de aprendizaje (la metodología), pero sin contenidos no hay proceso, ni aplicación o efectos. La LOMLOE (2022) indica una enseñanza de las materias orientada al desarrollo de ocho competencias clave y señala las llamadas situaciones de aprendizaje y la transferencia de los mismos en la formación de los ODS. El cine es un medio de aprendizaje estético y comunicativo perfecto para cumplir con estos objetivos (figura 1) porque: 100 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico 1) ilustra la comunicación verbal y no verbal en todos los niveles semióticos posibles (competencia lingüística y competencia plurilingüe); 2) representa los avances científicos y tecnológicos (competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería); 3) muestra procesos vitales e historias de aprendizaje (competencia personal, social y de aprender a aprender); 4) igualmente, la diversidad temática de películas completa probablemente el mapa de los comportamientos individuales y colectivos (competencia ciudadana); 5) muestra las múltiples capacidades del ser humano, su creatividad, su gestión vital y espíritu emprendedor (competencia emprendedora); 6) es en sí mismo patrimonio de la humanidad y refleja expresiones culturales reales y ficticias (competencia en conciencia y expresiones culturales); 7) y es un medio más de comunicación de masas, fuente de información para los consumidores, que procesarán, contrastarán y finalmente convertirán en conocimiento propio (competencia digital). Por este motivo, hay que formar espectadores críticos para que desarrollen la competencia digital en su sentido más profundo (más allá del instrumental). Figura 1 Cine y competencias clave en educación Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 101 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Hay que enseñar a comprender imágenes a partir de fotogramas distintos en temática, estética, época, etc., para analizar, igual que se trabaja con un texto escrito, su microestructra (los signos visuales con su significado cultural) y su macroestructura (lo que sugieren: género, trama, contexto histórico, intención comunicativa…) (Van Dijk, 1980). El objetivo es que los estudiantes sean capaces, como parte de esa formación, de describir el lenguaje visual y poder comentar de manera crítica afirmaciones tópicas que señalan que la lectura estimula más el trabajo intelectual que los audiovisuales, que eliminan parte del trabajo interpretativo, o que la gente se defrauda cuando ve una obra literaria adaptada al cine. 3. EL CINE COMO MANIFESTACIÓN ESTÉTICA HÍBRIDA Como género híbrido, el cine interrelaciona códigos visuales y auditivos. Y cada signo cinematográfico, como es consustancial, tiene significado: el lenguaje verbal y no verbal, los tipos de planos, los movimientos de cámara, los ángulos de encuadre, la luz tenue o cálida, la fotografía, el sonido diegético y no diegético, el montaje narratológico…. El mensaje del cine es complejo porque la superposición de códigos y la velocidad de emisión contempla un procesamiento en el cerebro del receptor consciente y en gran parte inconsciente, subliminal, muy influyente en la conducta. Por tanto, reconocer todos los signos ayudará al desarrollo de la capacidad crítica y a formar personas menos vulnerables a la manipulación. La lectura gestáltica que requiere la comprensión de la imagen, y que consiste en ir analizando núcleos de atención, debe trabajarse en las aulas para entender la intencionalidad del mensaje. Cualquier web, además del texto verbal (que requiere una lectura lineal), incluye imagen, tipografías que destacan en tamaño y color, archivos de audio, de vídeo, etc., que llaman la atención del receptor guiando su interés en función del objetivo pretendido en el mensaje. Cualquier lectura multimedia es gestáltica y una formación basada en el análisis de textos permitirá comprender la finalidad del mensaje. Por este motivo, para formar en la recepción crítica hay que analizar muchos textos web, noticias de periódicos digitales… y muchos fotogramas, donde en una sola toma fotográfica puede entenderse el punto de vista de lo que la cámara ha querido que capten los espectadores, el tema principal de lo expresado en la imagen, los temas secundarios, la 102 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico dependencia de ambos, la influencia del contexto…, el mensaje completo. La conexión entre el fondo y la figura, el primer plano y el segundo plano, el tema y los subtemas, la idea principal y las secundarias… nos lleva a entender, dentro del marco teórico de la semiótica y de la teoría de la comunicación (Metz, 1971; Barthes, 1992; Bernardo-Paniagua, 2005; Escandell-Vidal, 2005; Blanco Pérez, 2021), que lo accesorio es muchas veces fundamental para comprender el tema principal, que el plano detalle es el motor temático para la comprensión de muchas secuencias cinematográficas, que, en definitiva, la comprensión de un texto es mejor cuando se conocen todos sus signos. Vemos un ejemplo en la figura 2. Figura 2 Aprendizaje de la lectura gestáltica. Fuente: Elaboración propia a partir de El País 06/06/2022. Fotograma de Cuéntame cómo pasó, rtve, temporada 15, episodio 18 Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 103 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Hay que enseñar a identificar estereotipos en el cine para comprender su intencionalidad. Veamos algunos ejemplos: 1) Simbología del color: negro: maldad, tristeza, problemas; amarillo, verde, rojo: alegría, seguridad, bondad; azul: tranquilidad, serenidad, bondad; marrón y amarillo: otoño; blanco y negro: invierno, noche; verde, amarillo y rojo: primavera; amarillo y azul: verano… 2) Rasgos tipificados de belleza y bondad: ojos grandes, labios rojos, cara redonda, nariz pequeña, pelo largo, piel blanca clara, vestidos de colores cálidos, gesto sonriente… 3) Rasgos tipificados de maldad: cara alargada, cara pintada, nariz aguileña, orejas grandes, barbilla saliente, delgadez excesiva, piel oscura, aspecto descuidado, vestidos oscuros, gesto malhumorado… 4) Personajes buenos: pájaro, ratón, paloma, príncipe, princesa, niños, papás, abuelitos, cazador, hada, mago, etc. 5) Personajes malvados: lobo, bruja, ogro, dragón, madrastra, etc. 6) Simbología de los animales: pájaro: libertad, ayuda; lobo: depredador; tortuga: constancia; perro: fidelidad; gallo: despertador; león: fortaleza y valor; oveja: ternura; etc. 7) Tipificación del miedo: tormenta, tempestad, fuego en el bosque, personajes grandes, etc. 8) Tipificación de la tranquilidad: día de sol, paisaje campestre, el interior de una casa, el ambiente hogareño junto al fuego de la chimenea, personajes pequeños, etc. El análisis de fotogramas como las de las figuras 3 y 4 es un buen ejercicio para el desarrollo de la recepción crítica del estudiante. 104 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico Figura 3 ¿Qué hace que estas mujeres transmitan mensajes distintos? Fuente: fotogramas de las películas Instinto Básico (Verhoeven, 1992) y Diarios de la calle (LaGravenese, 2007) Figura 4 Un mismo gesto transmite mensajes distintos. ¿Por qué? Fuente: fotogramas de las películas Fargo (Coen y Coen, 1996), Nunca digas nunca jamás (Kershner, 1983) y Skyfall (Mendes, 2012) Se puede trabajar la psicología del cromatismo con películas como Trolls (Mitchell, 2016) y educar en las emociones con secuencias de esta película o de otras bien distintas como, por ejemplo, Cinema Paradiso (Tornatore, 1988), donde el tempo lento y la nostalgia como hilo conductor de la historia narrada pueden ser una buena muestra de que las emociones no son transferibles y de que no siempre la recepción tiene los mismos efectos ligada a la comprensión del argumento. El contraste de análisis entre secuencias o fotogramas es un modo de trabajar la metacognición en el plano emocional que puede resultar interesante en el aula. El lenguaje no verbal puede trabajarse con fotogramas de gestos hiperbólicos de cine mudo o moderno. Es interesante comprobar la manifestación del dolor en gestos de personajes de El acorazado Potemkin (Eisenstein, 1925) y en El Padrino III (Coppola, 1990), que comparten el mismo escenario (la escalera de Odessa y la escalinata del Teatro Massimo de Palermo) (figura 5). La secuencia de La vida es bella (Benigni, 1997) en la que Guido traduce para su hijo los gestos del soldado alemán que da instrucciones sobre la rutina del campo de concentración es muy valiosa Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 105 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas para ver el potencial sígnico del lenguaje no verbal: hay un desfase inmenso entre el contenido del discurso alemán, la traducción y los rasgos paralingüísticos (voz, tono… del nazi) y la traducción de Guido. Sin embargo, la lectura de los gestos del nazi se corresponde con la traducción lingüística de Guido y permite que sea verosímil para su hijo. Figura 5 Lenguaje no verbal: gestos de dolor extremo Fuente: fotogramas de las películas El acorazado Potemkin (Eisenstein, 1925) y El Padrino III (Coppola, 1990) Como ejemplo para el estudio de la competencia de aprender a aprender y el valor de la motivación en el proceso de aprendizaje, se pueden analizar cuatro fotogramas de Diarios de la calle (LaGravenese, 2007) que muestran un cambio de actitud de los estudiantes reflejada en la disposición física dentro el aula (figura 6). Figura 6 ¿Qué implica la posición física en la disposición hacia el aprendizaje? Fuente: fotogramas de Diarios de la calle (LaGravanese, 2007) Reconocer todos los rasgos de los distintos elementos del código híbrido del cine es fundamental. Por ejemplo: 1) conocer el significado de uso de los planos: primer plano: protagonismo; plano medio: diálogos, relevancia del personaje y el entorno; plano general: presentación de una secuencia; panorámica: presentación de espacios; plano detalle: relevancia del detalle en la historia…; 2) entender el valor de la luz: luminosidad: felicidad, belleza, 112 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico que el estudiante tenga una visión global y diversa del tratamiento del mismo tema, de manera que el conocimiento plural le permita desarrollar una visión crítica y personal que procese en conocimiento propio. Figura 9 Didáctica de la comprensión textual y ODS Fuente: elaboración propia La selección de un texto matriz da inicio a una red de textos que, de alguna manera, compartan el mismo tema, que permitan educar en el objetivo de desarrollo sostenible elegido (figura 10): texto 1: teatro; texto 2: dicho popular e imagen; texto 3: poema; texto 4: narrativa; texto 5: tuit que alude a un texto de literatura clásica; texto 6: vídeo de publicidad; texto 7: noticia de periódico; texto 8: imagen. Figura 10 Ejemplo de hipertextualidad y didáctica de la comprensión Fuente: Martín Vegas (2022c) Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 113 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas 6. EL CINE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA COMO HIPERTEXTO Se ha trabajado más el cine como recurso didáctico para el estudio de la historia de la literatura que para el desarrollo de la competencia lingüística. A continuación, como ejemplo del gran potencial del cine para el desarrollo de la competencia literaria, se desarrolla de forma esquemática el trabajo didáctico con la película Shakespeare in love (Madden, 1998). Se han seleccionado tres grandes temas de interés histórico-literario en la película: 1) el petrarquismo en literatura, 2) el teatro como espectáculo en el Siglo de Oro y 3) el cambio de la sociedad estamental a la sociedad de clases en el siglo XVI. Los tres temas se actualizan en un salto temporal al siglo XXI como parte del proceso metodológico de comprensión de la historia y de la literatura como manifestación estética de los acontecimientos históricos. Se entronca en esta reinterpretación temática con las soft skills, con los valores que representan las habilidades blandas que se deben desarrollar en el marco de la educación competencial. Desde el punto de vista metodológico, deben plantearse actividades para trabajar la película antes, durante y después del visionado, presentando contenidos, comprobando su evidencia con secuencias comentadas de la película, complementando los contenidos con otros documentos de apoyo y desarrollando la última fase, la de la inferencia, con producciones de los estudiantes orientadas a valorar lo aprendido en el marco de la sociedad del pasado y del presente. Se sigue la secuencia didáctica PPP (presentación - práctica controlada - producción): se parte de una secuencia motivadora donde se exponen los contenidos históricos-literarios (fase de presentación) y se valora la comprensión mediante un diálogo con los estudiantes (fase de práctica controlada); en la última fase, los estudiantes deben producir un texto oral, escrito, audiovisual… que muestre el interés del tema y su prospección. Se señalan a continuación los contenidos didácticos según los tres bloques temáticos mencionados (tabla 1). 114 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico BLOQUE I: EL PETRARQUISMO EN LITERATURA 1. Concepto neoplatónico del amor. El amor engrandece --- hilo conductor de la película Dimensión intelectual: Petrarca, Garcilaso, Herrera, interpolaciones de El Quijote, Fray Luis, mística (contrarreforma) 2. El poeta a sueldo (el artista al servicio de unos intereses económicos), idea del mecenazgo: el conflicto económico entre los personajes en la película (dueños de los teatros, prestamista del dueño de La Rosa, problemas de liquidez de todos ellos, anticipo de la obra no estrenada ni escrita de Will...). 3. La estética de la recepción: el público condiciona la obra porque el teatro es un producto de consumo (tiene que haber acción –comentarios respecto al título La hija del pirata–, sangre –diversas alusiones, sugerencias del chiquillo inquietante y acusador–, risa –escena de representación en la corte con el perro–...). El público demanda y el poeta debe dar. 4. El sufrimiento como expiación: el público puede preferir la comedia, pero Shakespeare opta por la tragedia de Romeo y Julieta por posible verosimilitud y porque la idea de amor en sentido excelso va ligada al dolor terreno. BLOQUE II: EL TEATRO EN EL SIGLO DE ORO 1. Valor social del teatro como espectáculo. 2. Rivalidad de los teatros La Rosa y el Curtain similar a la existente en Madrid entre el teatro de El Príncipe y el teatro de La Cruz en el Siglo de Oro. 3. Las figuras de Shakespeare y Marlowe (en España, Lope de Vega, Calderón de la Barca; como rivales en el XVII, Góngora y Quevedo). 4. Disposición y organización del teatro: patios de comedias, escena, posición de los espectadores por clase social, fenómeno que reúne a toda la sociedad (se prohíbe el espectáculo por la peste), imposibilidad de actuar las mujeres... 5. La génesis de una obra de teatro. 6. Diferencias entre comedia y tragedia (el Arte nuevo de hacer comedias de Lope de Vega); el nacimiento de la tragicomedia (La Celestina, obras de Lope). BLOQUE III: LA SOCIEDAD DE CLASES DEL S. XVI 1. Análisis de la sociedad cambiante (de la sociedad estamental medieval a la sociedad de clases). 2. El valor del dinero (=poder la burguesía: Viola es rica pero sin título, no es "noble de cuna" porque su padre es un comerciante enriquecido). 3. La burguesía pretende ser aristocrática: sentido del matrimonio de Viola y Lord Wessex como un negocio... (hidalguía en la sociedad española del XVI, XVII; se ve muy bien en el episodio del escudero de El Lazarillo...). 4. El poder de la Reina (=autoridad divina). Personalidad de la reina Elisabeth I (historia del período isabelino en Inglaterra, sus problemas para llegar al trono –problemas por su discutida bastardía, problemas católicos/protestantes– y la imposición final de su autoridad; alusiones en la película: la reina afirma "saber mucho de una profesión de hombres"). Tabla 1 Contenidos didácticos de Shakespeare in love (Madden, 1998) Hibridismo y transversalidad del cine aplicado a la didáctica de la lengua y la literatura 115 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas Shakespeare y su obra (como Cervantes y muchos otros escritores) se funden con la vida no solo por su legado, sino también como reclamo cultural y turístico. Valorar críticamente la importancia de la cultura como producto de consumo en la actualidad es un tema también extrapolable con muchas posibilidades de trabajo para el desarrollo de la capacidad crítica demandada en la formación educativa. 7. CONCLUSIONES Partimos del hecho de que la didáctica de las lenguas es una disciplina en proceso de construcción permanente (Dolz et al., 2009) por razones intrínsecas a las propias lenguas y su transversalidad, y por su carácter instrumental, que varía en función de donde se focalice el objeto de enseñanza. Los cambios en el currículum educativo modifican y redefinen el objeto de estudio tomando como marco de referencia, principalmente, las expectativas sociales, que cambian y, además, de forma muy acelerada en las tres últimas décadas. En el caso de la didáctica de la lengua española, el centro de interés es siempre la alfabetización académica, que actualmente, debido al hibridismo textual, puede definirse como alfabetización multimodal. La alfabetización mediática es el gran reto de la educación del siglo XXI por tres razones fundamentales: 1) el alto consumo de medios de comunicación de masas, 2) la influencia de los medios en la formación y actuación de los consumidores, y 3) el hecho de que los medios de comunicación de masas (vía internet, particularmente) son la fuente de información principal a partir de la cual se procesa el conocimiento propio en cada persona. El hibridismo o integración de artes y saberes, de conocimiento y aplicación, ha sido el gran problema de la didáctica del español como lengua materna en la educación primaria y secundaria. No ha habido conexión entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la literatura (como promulgó la LOGSE hace más de 30 años), pero se espera que, en el empeño del desarrollo de la competencia lingüística se integre, desde la didáctica de la lengua y la literatura, la alfabetización de todos los códigos interdependientes en los textos mediáticos. En este proceso, el cine se erige como un medio y un instrumento perfecto para conseguir esta formación híbrida imprescindible. 116 ROSA ANA MARTÍN VEGAS 1. Sección monográfico En la didáctica de la lengua, la gramática es un instrumento (como el violín), que tiene un valor en cuanto que alguien sabe hacer buen uso de ella y se expresa con dominio (como el violinista que hace sonar música tocando el instrumento). Pero igual que la música tiene su máxima expresión en los acordes de una orquesta, la lengua es una expresión compartida porque sirve para comunicar. Y así como el éxito del concierto se debe a la emoción del público, también el buen dominio de la lengua en la comunicación debe valorarse desde la recepción. En la didáctica de la literatura, conocer a los escritores en su contexto histórico es importante para entender sus escritos, las obras literarias. Pero el fin no es memorizar autores y obras, sino leer los textos, aprender de ellos y disfrutarlos. Este proceso de recepción individual adquiere una dimensión colectiva porque permite al lector entender mejor el mundo, comunicarse mejor con él y probablemente, quizás de manera consecuente, disfrutarlo más. Del mismo modo, el conocimiento del cine (los audiovisuales) es un medio completo y perfecto para el aprendizaje permanente de la lengua, la vida, las competencias, la cultura, el arte, los saberes… El cine es un medio con un potencial didáctico tan fuerte, que es medio y… fin. REFERENCIAS Aarsand, Pal y Helen Melander (2016). «Appropriation through guided participation: Media literacy in children’s everydays lives», Discourse, Context y Media 12: 20-31. DOI: https://doi.org/10.1016/j.dcm.2016.03.002. Alcolea-Díaz, Gema, Ramón Reig y Rosalba Mancinas-Chávez (2020). «UNESCO’s Media and Information Literacy curriculum for teachers from the perspective of Structural Considerations of Information», Comunicar 62: 103-114. DOI: https://doi.org/10.3916/C62-2020-09. 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Sección monográfico PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA PARA LA MEJORA DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA: ANÁLISIS DE RESULTADOS CENTRADOS EN LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA Y MEMORIA VISUAL NEUROLINGUISTIC PROGRAMMING FOR THE IMPROVEMENT OF WRITING PROCESSES: ANALYSIS OF RESULTS FOCUSED ON ARBITRARY SPELLING AND VISUAL MEMORY DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2024.i46.07 MARTÍNEZ MARTÍNEZ, ALBERTO COLEGIO PÚBLICO CRA SIERRA DE MOJANTES (ESPAÑA) Logopeda y maestro de audición y lenguaje [email protected] MOLINA SAORÍN, JESÚS UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA) Catedrático de Universidad Código ORCID: 0000-0002-9919-0910 [email protected] ÁLVAREZ MARTÍNEZ-IGLESIAS, JOSÉ MARÍA UNIVERSIDAD DE MURCIA (ESPAÑA) Profesor Asociado Código ORCID: 0000-0001-9633-3560 [email protected] Resumen: Las dificultades relacionadas con la escritura, y en concreto aquellas relacionadas con la ortografía, forman parte de la realidad escolar cotidiana. La importancia social que hoy en día se le da a escribir de manera correcta dentro del ámbito formal, nos hace replantearnos la manera de abordar esta cuestión en la etapa de educación primaria. Los métodos tradicionales de enseñanza de la ortografía no parece que estén dando buenos resultados a aquellos alumnos que no consiguen escribir con corrección y bajo la norma. Por ello, este trabajo concentra los resultados detraídos del proceso de análisis teórico llevado a cabo a través de la literatura especializada, y como consecuencia del cual se ha diseñado y desarrollado una propuesta empírica tendente a constatar una mejora derivada de un proceso de innovación que propone un método que refuerza la memoria visual del alumno y la vincula a la ortografía, mejorando notablemente los procesos que intervienen en la escritura de palabras de ortografía arbitraria y, por lo tanto, de la ortografía en general, favoreciendo el recuerdo visual —y de calidad— de las palabras al ser escritas. 128 ALBERTO MARTÍNEZ MARTÍNEZ ET AL. 1. Sección monográfico materia. Esta propuesta provisional de actividades fue sometida a la opinión de siete expertos en este ámbito, con reconocido prestigio, procedentes —en su mayoría— de centros de investigación superior. Una vez diseñada la propuesta, se sometió su contenido al juicio del grupo de expertos, con el fin de evaluar la pertinencia de las actividades elaboradas, el grado de acierto en el contenido definido, así como también la comprensión y adecuación semántica a la edad del alumnado. Como criterio para conservar una actividad, se utilizó un grado de concordancia de, al menos, el 75 % de los jueces. Una vez finalizada esta validación semántica, se procedió a la formación de los observadores con el fin de constatar el ajuste y equivalencia de las actividades a realizar, el modo de realizarlas y las observaciones a practicar, con independencia de quién fuese el observador. Del mismo modo, y en base a la literatura especializada (Morillo y Hernández, 2015), la principal estrategia cualitativa utilizada para la estimación de la calidad del dato, ha sido la concordancia consensuada. Como resultado de este proceso, de las 14 actividades iniciales se descartaron 11, conservándose únicamente 3, precisamente por ser estas las que mejor describían el objeto de estudio, y porque su consecución non debiera ocupar demasiado tiempo dentro del desarrollo cotidiano de los centros. Del mismo modo, las tres actividades finales sufrieron también un proceso de depuración y alteración de su estructura gramatical original, a tenor de las diferentes propuestas de los jueces. Finalmente, tales actividades se organizaron, sistemáticamente, en una propuesta metodológica citada anteriormente. Tal y como se describe en los siguientes apartados, la actividad está estructurada en tres fases, las cuales se desarrollan de manera secuencial, de modo que cada vez que trabaja esta actividad, se destina —como tiempo para su desarrollo— el 20 % de la sesión (al final de la misma). Está diseñada para llevarse a cabo a lo largo de tres semanas (lo que equivale a 12 sesiones del área de Lengua Castellana y Literatura), con un tiempo total dedicado a la misma de — aproximadamente— dos horas. Para facilitar una mejor comprensión de las indicaciones sobre el tiempo destinado a cada una de las fases, se ha detallado —posteriormente— en el correspondiente apartado dedicado a cada una de ellas. Siguiendo a Gabarró (2011), para poder enseñar el procedimiento visual ortográfico a los alumnos, estos han de tener unos conocimientos previos, entre los cuales se destacan los siguientes: dominar el idioma; no deben tener defectos auditivos graves o con dificultades Programación neurolingüística para la mejora de los procesos de escritura: análisis de resutados centrados en la ortografía arbitraria y memoria visual 129 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas severas para el lenguaje; ser capaces de leer un texto adecuado a su edad a suficiente velocidad (mínimo cincuenta palabras por minuto); ser capaz de escribir de forma automática y ágil; tener conciencia sobre la existencia de la ortografía y desear aprender. Para observar si los participantes cumplían con estas condiciones, se elaboró una rúbrica para el registro de los ítems anteriores. 3. RESULTADOS Tras su aplicación, se comprobó que todos los niños dominaban el idioma, no existiendo ningún niño inmigrante cuya lengua de origen fuese distinta al español; del mismo modo, a ninguno le había sido diagnosticada una patología auditiva. Las sesiones de lectura se utilizaron para realizar el cómputo de palabras por minuto, con objeto de comprobar si se cumplía el criterio indicado anteriormente, pero dentro de un contexto ecológico y normalizado, comprobándose el cumplimiento (incluso trece alumnos superaban sobradamente el valor de lectura establecido). Para la observación de la escritura mecánica, se realizó la revisión manuscrita mientras tenía lugar un dictado (revisando el trazado y movimiento manual del alumnado). En este apartado, si bien los dos niños con dislexia mostraban una escritura más pausada, quedó catalogada con la suficiente agilidad como para poder considerarles aptos para llevar a cabo el método. Todo el alumnado conocía el uso de la ortografía, contenido que quedaba siempre incorporado —metodológicamente— al final de cada unidad didáctica del área, por lo que mostraron una gran motivación ante este nuevo método y las expectativas de mejora que —eventualmente— podría provocarles. 3.1. Ideas previas del alumnado En cuanto a las ideas previas del alumnado, interesaba recabar información acerca de dos cuestiones fundamentales: si los alumnos sabían qué era la ortografía, y cuál era su percepción sobre su propia escritura en cuanto a faltas de ortografía. Por otro lado, también interesaba conocer si los alumnos tenían algún tipo de conciencia sobre qué estrategias ponían en 130 ALBERTO MARTÍNEZ MARTÍNEZ ET AL. 1. Sección monográfico marcha a la hora de escribir una palabra (estrategias de metaconocimiento). Las respuestas referidas a su conocimiento o desconocimiento sobre la ortografía, se basaron en respuestas que hacían referencia —únicamente— a la ortografía reglada, la cual era objeto de estudio en un apartado de cada unidad didáctica del área. Del mismo modo, el 92% sí reconocía la importancia de escribir bien y su relación directa con la obtención de buenos resultados en los exámenes, así como su influencia a la hora de que la maestra les aplicase una disminución en la calificación por no dominar adecuadamente este contenido. En cuanto a su percepción sobre cómo escribían, no todos reconocieron que —en ocasiones— escribían con faltas de ortografía; sin embargo, un 35% afirmó que durante la escritura cometían errores porque no recordaban la forma correcta de una determinada palabra, y ante la incertidumbre decidían escribirla asumiendo que se trataba de una ocurrencia al azar. Las respuestas a la segunda cuestión fueron bastante más limitadas; el 75% de los alumnos reconocen no saber qué están haciendo cuando escriben, y afirman no ser conscientes de cómo lo están haciendo. Sus respuestas giraron en torno a que intentaban recordar (de forma visual) cómo se escribían las palabras (82%), mientras que otros lo hacían con la mano (18 %). Por lo tanto, puede afirmarse que los alumnos no tenían una estrategia mínima de metaconocimiento sobre qué ayudas podían tener a la hora de escribir una palabra o cómo podían intentar recordarla, hecho que refiere y fundamenta uno de los objetivos específicos de este estudio. 3.2. Descripción de las distintas etapas y fases de la actividad Primera fase: presentación de la actividad y estrategias de metaconocimiento. Se basa en hacer conscientes a los alumnos de las claves de la ortografía, de modo que sean capaces de identificar —perfectamente— todo lo que supone llevar a cabo una estrategia basada en la memoria visual. En esta actividad entra en escena el componente metacognitivo; las estrategias de aprendizaje según Monereo (1994), son procedimientos (conscientes o inconscientes) que el alumno utiliza para recuperar los conocimientos, imágenes o normas que requiere para solucionar una determinada tarea. En este sentido, la estrategia de memoria visual estaría dentro de un Programación neurolingüística para la mejora de los procesos de escritura: análisis de resutados centrados en la ortografía arbitraria y memoria visual 131 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas procedimiento de recuperación, que supone acceder a la memoria a largo plazo y hacer esta información consciente, de manera que pueda ser utilizada en base a las necesidades o requerimientos que la tarea demande en cada momento. Este proceso de recuperación tiene dos fases: la primera conlleva la búsqueda de la información, y la segunda supone la percepción de aquella sensación en virtud de la cual se es capaz de confirmar si tal información es lo suficientemente buena como para poder ser utilizada. En base a esto, la tarea propuesta a los participantes gira en torno a dos procedimientos mentales básicos: el primero está dirigido a conocer cuándo hay que visualizar una imagen para poder resolver la tarea; y el segundo se centra en conocer cuándo es necesario escuchar o pensar qué se está escuchando para poder hacerlo de manera eficaz. Para el desarrollo de la estrategia visual, los alumnos tendrán que responder a varias cuestiones: ¿de qué color es el coche de tus padres?, ¿cuántas ventanas tienes en tu casa?, ¿de qué color tiene el pelo tu mejor amigo?, etcétera. El siguiente ejercicio de memoria visual, consiste en la proyección de dos imágenes sobre en pizarra digital (una seguida de la otra), conservándolas durante treinta segundos (periodo tras el cual desaparecerán). En una ficha, los alumnos tendrán que reproducir las imágenes proyectadas de la forma más fiel posible. La última actividad de esta categoría, consistirá en dibujar el trayecto que hace cada niño desde el colegio hasta llegar a su casa. Para el desarrollo de la estrategia auditiva, los alumnos tendrán que responder a varias cuestiones: ¿cuántos sonidos tiene la palabra hipopótamo?, ¿qué palabra inventada formaríamos al leer del revés la palabra naranja?, ¿qué sonido hace un caballo?, etcétera. La actividad siguiente consistiría en decidir si unas determinadas palabras escritas en su hoja son palabras verdaderas o palabras inventadas (pseudopalabras). Y la última actividad, consistiría en discernir qué palabra está pronunciando el maestro entre dos imágenes cuyos significantes son muy parecidos y existe una variabilidad mínima entre ellos: /gato-pato/, /duna-luna/, etc. (hay que tener presente que para esta actividad el maestro debe taparse la boca con un folio para evitar ofrecer información mediante la lectura labial). En la hoja de actividades también aparece una pequeña actividad para aquellos alumnos con mayores capacidades, en la cual se les solicita que intenten recordar en qué otras situaciones tienen que utilizar una estrategia visual para poder solucionar una actividad de la vida cotidiana (como —por ejemplo— visualizar dónde está normalmente el kétchup en el frigorífico). Los indicadores de 132 ALBERTO MARTÍNEZ MARTÍNEZ ET AL. 1. Sección monográfico aprendizaje son los siguientes: reconoce las actividades cuya respuesta ha sido elaborada a través de una estrategia visual; reconoce las actividades cuya respuesta ha sido elaborada a través de una estrategia auditiva; conoce cuál es el sentido de la actividad y lo que intenta explicar, y realiza procesos cognitivos de manera consciente. Para la evaluación, considerando que el objetivo específico es adquirir estrategias metacognitivas para aplicar a los procesos de aprendizaje, la consecución de este objetivo será valorada con la revisión de la ficha que se elabora para el trabajo de clase, y a través de la observación directa llevada a cabo durante la realización de la misma. 3.3. Segunda fase: entrenamiento de la memoria visual La tarea consistirá —básicamente— en utilizar la memoria visual para contestar a una serie de preguntas a realizar en base a unos objetos visuales, y que servirán como apoyo para la ejecución. Es muy importante que el maestro haga hincapié en que, para contestar a las preguntas de los compañeros, primero deben de estar visualizando las imágenes en su mente, de lo contrario la actividad no tendría los resultados deseados. Cada pareja recortará su material impreso y se procederá al trabajo específico. Un compañero de la pareja, cogerá dos imágenes al azar y las enseñará al otro compañero durante un tiempo suficiente como para que puedan ser fotografiadas por la mente; posteriormente las retirará de la vista del compañero, procediendo a formularle varias preguntas, libremente, pero siempre dentro de línea razonamiento siguiente: ¿qué figura era la primera?, ¿de qué color era el cuadrado?, ¿qué había entre la flecha y el triángulo?, ¿qué forma tenía la tercera figura?, etcétera. Posteriormente, los alumnos intercambian los roles; la actividad finaliza cuando todos los alumnos hayan conseguido responder —de manera adecuada— a un grupo de cuatro tarjetas (como mínimo). A nivel organizativo, los alumnos estarán agrupados por parejas y diariamente cuidarán que el material manipulativovisual quede debidamente organizado y recogido en sobres. Tal y como está diseñada la tarea, permite distintos ritmos de aprendizaje y evolución respecto a la retención de imágenes mentales, de tal forma que aquellos alumnos con mayor capacidad llegarán a realizar el ejercicio empleando un número mayor de tarjetas o elementos. Los indicadores de aprendizaje son los siguientes: progresa en el número de elementos visuales que utiliza para Programación neurolingüística para la mejora de los procesos de escritura: análisis de resutados centrados en la ortografía arbitraria y memoria visual 133 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas llevar a cabo la actividad, y responde de manera clara y con seguridad al respecto de la respuesta que está ofreciendo. La evaluación se lleva a cabo mediante un registro elaborado para la actividad, en el cual se indica —para cada alumno— el grado de alcance de los dos indicadores de aprendizaje reseñados anteriormente. 3.4. Tercera fase: asociación de la memoria visual a la ortografía El procedimiento será un tanto similar al anterior; es importante recordar al alumnado que tienen que visualizar la palabra en su mente. Una vez interiorizada la palabra, el compañero que posee la tarjeta la retirará de la vista del otro compañero, y procederá a realizar cinco preguntas, dos de las cuales son de carácter obligatorio para cada una de las tarjetas (siendo las tres restantes de estilo libre). Las preguntas obligatorias consistirían en solicitar al compañero que deletree la palabra que ha visto, pero empezando por el final (obligándole a utilizar la memoria visual); en segundo lugar, se pedirá al compañero que deletree la palabra empezando desde el principio. Las preguntas de estilo libre girarán en torno al color de las letras, la posición dentro de la palabra, preguntas acerca de la ortografía de la palabra, etc. Los alumnos pueden —incluso— tratar de engañar al compañero, preguntándoles por alguna letra que la palabra no tenga (en búsqueda de una mayor motivación y continuidad al esfuerzo). No debe olvidarse que el objetivo es llegar a dominar palabras con cuatro letras (si bien siempre hay que animarlos a que sigan superándose). La organización se llevará a cabo por parejas y cuidando la recogida completa de todo el material manipulativo. Tal y como está diseñada la tarea, permite distintos ritmos de aprendizaje y evolución respecto a la retención de imágenes mentales. Los indicadores de aprendizaje son los siguientes: progresa en la longitud de palabra a la hora de llevar a cabo la actividad, y deletrea la palabra empezando por el final y de manera correcta. La evaluación se lleva a cabo mediante un registro elaborado para la actividad, en el cual se indican los aspectos señalados anteriormente, así como el grado de alcance de los indicadores de aprendizaje. 134 ALBERTO MARTÍNEZ MARTÍNEZ ET AL. 1. Sección monográfico 4. DISCUSIÓN En lo que respecta a la primera fase de la actividad, los alumnos participantes realizaron adecuadamente ambas partes de la tarea (tanto la dedicada a lo visual como aquella referida a lo auditivo). En todo momento, los alumnos se mostraron muy participativos y colaborativos, ya que eso de ver y escuchar con la mente les produjo una grata sensación, provocándoles comodidad durante la actividad y aportándoles —en todo momento— una retroalimentación positiva. Los resultados obtenidos a través de la ficha, muestran que el 100% de los niños fueron capaces de llevar a cabo procesamientos mentales relacionados con la memoria visual de manera consciente, constatándose que cuando se les preguntaba (sobre el color del coche familiar, las ventanas que tenían en sus casas, etc.), todos respondían de manera adecuada, al tiempo que confirmaban que para responder correctamente tenían que hacer un esfuerzo para visualizar el coche de sus padres, desplazarse imaginariamente por sus casas para ir contando las ventanas, etc. Todas las tareas relacionadas con la memoria visual que se hicieron en la ficha fueron reflexionadas, y todos los alumnos consideraron que, para poder solucionarlas, debían ser capaces de ver aquellas cosas a las que se aludía en la actividad y, por lo tanto, poner en marcha una adecuada estrategia visual. Lo mismo ocurría —por ejemplo— en la actividad en la que se les presentaban dos imágenes y ellos tenían que dibujarlas tras haberlas proyectado desde la pizarra digital. Todos afirmaron que, previamente a iniciar los trazados, tenían que ser capaces de visualizar las imágenes en la mente para poder dibujarlas con exactitud, utilizando — incluso— colores para que la imagen plasmada en el papel fuera lo más real posible y lo más parecida a la imagen presente en su recuerdo. Ahora bien, las actividades en las que tenían que activar una estrategia mental auditiva no parecían estar tan claras; los participantes afirmaron que tan solo respondieron que escuchaban en su cerebro, cuando se trataba de responder a la pregunta del sonido producido por los animales, y en aquella tarea sobre palabras y pseudopalabras, ya que —tal y como comentaron— tenían que repetirla (para sí, pero en voz alta) con objeto de poder escucharla y reconocer si se trataba —o no— de una palabra inventada. Precisamente, al leer o repetir la palabra en voz alta lo que están haciendo —en realidad— es escucharla (utilizando para ello el canal auditivo como mecanismo para encontrar la solución de la tarea). Los resultados obtenidos indican que las Programación neurolingüística para la mejora de los procesos de escritura: análisis de resutados centrados en la ortografía arbitraria y memoria visual 135 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas tareas relacionadas con una estrategia auditiva no estaban tan claras o, al menos, los alumnos no eran del todo capaces de hacer conscientes aquellos procesos mentales que realizaban de manera inconsciente. Con respecto a la última actividad (dirigida a aquellos alumnos con mayores capacidades), sorprende el hecho de que la mayoría de los niños (89%) respondió –como mínimo– a una actividad en la cual tenían —necesariamente— que utilizar la visión para poder resolver la tarea o problema planteado. A modo ilustrativo, entre las respuestas que ofrecieron cabe destacar las siguientes: «para coger una camiseta del armario», «cuando vas al supermercado y vas a coger patatas», etcétera. Curiosamente, los niños que ofrecieron más respuestas de este tipo fueron los diagnosticados con síndrome de Ásperger; en concreto, indicaron cinco situaciones en las cuales se hacía necesario usar la memoria visual para poder resolverlas. La explicación se fundamenta en un hecho: durante las sesiones en las que estos alumnos acudían al aula de audición y lenguaje, trabajaron una gran variedad de actividades de tipo intelectual, las cuales requieren de un uso consciente de numerosos procesos cognitivos que —normalmente— se realizan de manera inconsciente. Precisamente para resolver ciertas dificultades que estos niños tienen a nivel pragmático, se utilizan este tipo de tareas intelectuales que mejoran las capacidades referidas a este componente del lenguaje, en virtud del cual resulta posible que podamos entender situaciones comunicativas de diferente índole, así como expresarse de manera funcional en los distintos contextos lingüísticos, etc. Por todo ello, y referido a los indicadores de aprendizaje, durante esta actividad los alumnos han reconocido las tareas cuyas respuestas han sido elaboradas a partir de una estrategia visual, motivo por el cual es posible afirmar que son capaces de hacer consciente un proceso mental que —hasta ahora— utilizaban de manera inconsciente, al tiempo que identifican cuál es el propósito de la actividad, así como aquellas tareas de la vida diaria que pueden solucionar recurriendo a una estrategia de esta naturaleza. Sin embargo, el indicador de aprendizaje que no se ha afianzado de forma segura es el que hace referencia al reconocimiento de las actividades que han sido contestadas a través de una estrategia auditiva. Este tipo de actividades son las que tuvieron mayores dificultades para los alumnos, no en cuanto a su realización (pues todos las hicieron de manera adecuada —considerando que el nivel de dificultad no era elevado—), sino en lo referente al logro de haber llegado a ser conscientes los procesos mentales implicados en una 136 ALBERTO MARTÍNEZ MARTÍNEZ ET AL. 1. Sección monográfico estrategia auditiva. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la segunda fase de la actividad, agrupados –en detalle– en dos tablas (Tabla 1 y Tabla 2) que sintetizan la información recogida a través del registro elaborado ad hoc. N.º de sesión 1 2 3 4 5 6 Porcentaje de alumnos 0 13,2 % 13,6 % 14 % 45,7 % 13,5 % Tabla 1 Evolución del dominio de las cuatro tarjetas Indicador de aprendizaje Sí No Progresa en el n.º de elementos visuales que utiliza para llevar a cabo la actividad 100 % 0 % Responde de manera clara y segura a la respuesta que está dando 81,8 % 18,2 % Tabla 2 Alumnado que consigue alcanzar los indicadores de aprendizaje para la fase 2 Como se observa en la Tabla 1, en la sesión número 5 la mayoría de alumnos ya había adquirido el número mínimo de elementos visuales necesarios para pasar a la fase siguiente de la actividad, siendo la sesión n.º 6 aquella en la que el resto de alumnos también lo logra, lo que indica que los alumnos habían sido capaces de llevar a cabo procesos de mejora en su memoria visual. Como dato significativo cabe destacar que un 13,5% de los niños llegaron a dominar tareas (dentro del juego propuesto) con hasta 6 tarjetas o elementos visuales, lo que quiere decir que a través de esa estrategia metodológica esta capacidad fue mejorando en un periodo de tiempo muy breve. Este hecho muestra que ha mejorado el entrenamiento de la memoria visual, entendido como proceso cognitivo aplicable en una fase de aprendizaje de la escritura en la etapa ortográfica, motivo por el cual repercutirá —en este estadio del aprendizaje— hacia un mejor recuerdo de la forma escrita de las palabras. En cuanto a los datos reflejados en la Tabla 2, se puede observar que el total de la clase progresó en el número de elementos visuales que se utilizaban para realizar la tarea, hecho que se convierte en otro factor que confirma que este método funciona para trabajar las tareas relacionadas con estrategias que tengan un componente vinculado con la memoria visual. Respecto al indicador de aprendizaje que Programación neurolingüística para la mejora de los procesos de escritura: análisis de resutados centrados en la ortografía arbitraria y memoria visual 137 CAUCE. Revista internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas hace referencia a la seguridad con la que los alumnos respondían, cabe decir que aquellos que no lo lograron, fueron —precisamente— los niños que tienen dificultades específicas relacionadas con la escritura, los niños diagnosticados con dislexia, así como también quienes presentaban disortografía y aquellos con un rendimiento muy bajo a nivel académico. Estos resultados pudieron valorarse a través de la observación directa de este alumnado durante las sesiones, observando que sus respuestas a las preguntas que hacían los compañeros no tenían un tono firme y seguro, lo que ponía de manifiesto la ausencia de un recuerdo nítido de la imagen y, por lo tanto, sus respuestas no denotaban seguridad. A la luz de los datos obtenidos, cabe considerar que, con un entrenamiento prolongado en esta fase para este grupo de alumnos, es más que probable que pueda producirse una mejora en la calidad de su memoria visual y, por lo tanto, ello repercuta de manera directa en la seguridad con la que los niños respondan a las preguntas elaboradas por sus compañeros. Por tanto, y por lo que respecta al grado de consecución de los objetivos, se puede afirmar que la tarea en sí ayuda a conseguir los tres objetivos establecidos en el marco de este trabajo, y sobremanera a los dos objetivos secundarios que hacían referencia al desarrollo de estrategias visuales y a tareas de metaconocimiento (sobre la actividad), quedando demostrado que el método permite mejorar la memoria visual del alumnado, al tiempo que lleva asociado un proceso previo sobre el control de la tarea a ejecutar; esto indica que los procesos de aprendizaje relacionados con la escritura mejoran con este entrenamiento. Por último, cabe realizar un análisis de los resultados obtenidos en la fase 3 de la actividad, en la cual se pretendía vincular la memoria visual a la ortografía, con objeto de potenciar el uso de una estrategia visual que favoreciese el recuerdo de palabras del español que resultan opacas o que no siguen una norma o regla (ortografía arbitraria). No obstante, la estrategia también sirve para aquellas palabras que sí mantienen una norma o regla de ortografía, ya que —como se indicó en la revisión bibliográfica— solo se acude a la norma o regla en aquellas situaciones en las que no se tiene certeza de lo que se va a escribir, porque la imagen de la palabra no tiene la suficiente calidad como para proporcionar la seguridad de que la estamos escribiendo con corrección. El hecho de poder visualizar con nitidez una imagen y ganar en seguridad a la hora de dar una respuesta (ya sea de tipo oral o escrita), ha mejorado —nítidamente–— a partir del entrenamiento visual que se ha realizado en la etapa anterior, confirmándose