El género discursivo de la etopeya en Educación Infantil : intervención para el desarrollo de la expresión oral en edades tempranas

El género discursivo de la etopeya en Educación Infantil: Intervención para el desarrollo de la expresión oral en edades tempranas Trabajo Fin de Grado. Opción: Intervención Tutor académico: Fernando Guzmán-Simón Autora: Rosa María Delgado Carvajal Especialidad: Grado Educación Infantil Curso escolar: 2017/2018 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 2 ÍNDICE RESUMEN ................................................................................................................................... 6 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................ 9 2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 12 2.1 La Lingüística Funcional Sistémica (SFL) ................................................................ 12 2.1.1 La Lingüística Funcional Sistémica: concepto y finalidad ....................................... 12 2.1.1.1 La teoría del registro y teoría del género ....................................................... 13 2.1.2 El lenguaje en la escuela ........................................................................................... 18 2.1.2.1 La Lingüística Funcional Sistémica y Educación Infantil ............................. 22 2.2 Los géneros discursivos orales en la escuela ..................................................................... 27 2.2.1 El género discursivo: concepto y métodos ................................................................. 27 2.2.1.1 Disciplinas del género discursivo .................................................................. 29 2.2.2 Los géneros discursivos orales: diversidad y características ...................................... 30 2.2.2.1 Los géneros discursivos orales: primarios y secundarios .............................. 33 2.2.3 Niveles de análisis del discurso oral........................................................................... 36 2.2.3.1 Microestructura, macroestructura y superestructura del lenguaje infantil: 2 a 3 años ........................................................................................................................ 38 2.3 La pedagogía de la alfabetización basada en los géneros discursivos: La escuela de Sídney 42 2.3.1 Alfabetización basada en los géneros discursivos: concepto y etapas ...................... 42 2.3.2 El andamiaje como estrategia de enseñanza en el aula ............................................. 46 2.3.3 La conciencia de género discursivo .......................................................................... 50 2.4 Género discursivo de la etopeya: definición y características ........................................... 52 3. OBJETIVOS ............................................................................................................ 55 4. METODOLOGÍA ................................................................................................... 57 4.1 Población y muestra .......................................................................................................... 58 4.2 Intervención: objetivos y metodología ...................................................................... 60 4.3 Procedimiento de recogida de información ....................................................................... 65 4.4 Procedimiento de análisis de datos ............................................................................ 69 4.4.1 Transcripciones de las entrevistas .............................................................................. 69 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 3 4.4.2 Registro de información sobre el producto ................................................................ 70 4.4.3 Matriz cruzada ............................................................................................................ 73 5. DESARROLLO Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN .................................. 75 5.1 Descripción del desarrollo de la intervención ........................................................... 75 5.2 Cronograma de sesiones ............................................................................................ 76 5.3 Secuencia de sesiones................................................................................................ 78 Sesión 1 “Paula y su cabello multicolor: acercamiento a la etopeya” ....................... 78 Sesión 2 “¿Cómo se siente el muñeco?” ................................................................... 80 Sesión 3 “¿Por qué se siente así?” ............................................................................. 81 Sesión 4 “¿Cómo somos?” ........................................................................................ 83 Sesión 5 “Cualidades” ............................................................................................... 84 Sesión 6 “¡Mi propia etopeya!” ................................................................................. 86 5.4 Resultados de la evaluación de la intervención ......................................................... 88 5.4.1 Resultados de la evaluación inicial de la comunicación oral .................................... 88 5.4.1.1 Evaluación de la microestructura .................................................................. 89 5.4.1.2 Evaluación de la macroestructura.................................................................. 93 5.4.1.3 Evaluación de la superestructura ................................................................... 94 5.4.2 Resultados de la evaluación de la comunicación oral después de la intervención .... 94 5.4.2.1 Resultados relativos al análisis de la microestructura del género discursivo de la etopeya .................................................................................................................. 94 5.4.2.2 Resultados relativos al análisis de la macroestructura del género discursivo de la etopeya ............................................................................................................ 104 5.4.2.3 Resultados relativos al análisis de la superestructura del género discursivo de la etopeya ................................................................................................................ 109 VI. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES ........................... 114 6.1 Conclusiones ................................................................................................................... 114 6.2 Limitaciones .................................................................................................................... 116 6.3 Implicaciones .................................................................................................................. 117 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 119 VIII. ANEXOS ................................................................................................................ 123 8.1 Transcripciones de las evaluaciones ............................................................................... 123 8.1.1 Evaluación inicial ..................................................................................................... 123 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 4 8.1.2 Evaluación 2 ............................................................................................................. 127 8.1.3 Evaluación 3 ............................................................................................................. 130 8.1.3 Evaluación final ....................................................................................................... 132 8.2 Recursos de la intervención ............................................................................................. 138 8.2.1 Cuento “Paula y su cabello multicolor” .................................................................. 138 8.2.2 Cuento “¿Cómo somos?” ........................................................................................ 139 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 5 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Tablas Tabla 1 Niveles de análisis del discurso oral ....................................................................... 37 Tabla 2 Tipos de diseños básicos para estudios de casos .................................................... 57 Tabla 3 Representación de la muestra ................................................................................ 59 Tabla 4 Fases y sesiones del programa de intervención ...................................................... 62 Tabla 5 Instrumento: entrevista generadora para la evaluación del alumnado.................... 66 Tabla 6 Registro de transcripciones..................................................................................... 70 Tabla 7 Registro de información sobre el producto ............................................................ 71 Tabla 8 Matriz cruzada ........................................................................................................ 73 Tabla 9 Cronograma sesiones y evaluaciones mes de mayo ............................................... 76 Tabla 10 Cronograma sesiones y evaluaciones mes de junio .............................................. 77 Tabla 11 Tabla de análisis cruzado de la microestructura textual ....................................... 102 Tabla 12 Tabla de análisis cruzado de la macroestructura textual ...................................... 108 Tabla 13 Tabla de análisis cruzado de la superestructura textual........................................ 111 Figuras Figura 1 Metafunciones del lenguaje................................................................................... 16 Figura 2 Currículum escolar y fases del andamiaje ............................................................ 44 Figura 3 Etapas del andamiaje ............................................................................................. 49 Figura 4 Evaluación y sesiones .......................................................................................... 65 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 6 RESUMEN La comunicación es inherente a la actividad humana desde el nacimiento; sin embargo existen estudios que demuestran grandes desigualdades en la sociedad sobre el desarrollo de la competencia comunicativa. Por ello resulta necesario elaborar propuestas pedagógicas que sitúen como centro de estudio e intervención el desarrollo del discurso oral en el aula, surgiendo el trabajo aquí presente. La propuesta de intervención realizada parte de la línea de la lingüística sistémica funcional. Con ella, se pretende trabajar el género discursivo de la etopeya en el aula de 2 a 3 años de la Escuela Infantil Hada Madrina (Sevilla), componiéndose la muestra de un total de tres participantes con niveles lingüísticos diferentes. La propuesta parte de la técnica del andamiaje y sigue una metodología cualitativa basada en el estudio de casos múltiples anidados. Para la recogida y análisis de datos se utiliza diversas herramientas como entrevistas, tablas cruzadas y registros de evaluación. Los resultados de la investigación demuestran una mejora del discurso oral en cada uno de los participantes, por lo que podría llevarse a cabo en otros contextos, atendiendo a posibles mejoras y cubriendo las limitaciones presentadas durante la intervención. Palabras claves: Educación Infantil, desarrollo del lenguaje, discurso, expresión oral, análisis. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 7 ABSTRACT Communication is inherent to human activity from birth; however, studies show great inequalities in society about development of communicative competence. For this reason, it is necessary to elaborate pedagogical proposals that are based on the intervention of the oral discourse in the classroom, arising the present investigation. The proposed intervention starts from the line of systemic functional linguistics. Taking this into account, it is proposed to work the discursive genre of the Etopeya in the 2 to 3 years classroom in the Hada Madrina Nursery School (Seville), composing the sample of a total of three students with different linguistic levels. The proposal is based on the scaffolding technique and follows a qualitative methodology based on the nested case–control study. For the collection and analysis of data, tools such as interviews, cross-tabulations and evaluation records are used. The results of the research allowed an improvement of the oral discourse in each one of the participants, therefore it could be carried out in other contexts, attending to the improvements and the deviations during the intervention. Keywords: Nursery education, language development, speech, oral expression, analysis. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 8 Introducción y justificación I Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 9 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Desde el nacimiento el bebé comienza a relacionarse con el mundo que le rodea: familiares, adultos e iguales, estableciendo sus primeros nexos de unión afectivos, experimentando así sus primeras emociones. A medida que el infante crece estas interconexiones sociales van en aumento y gracias a ellas, de forma progresiva, se facilita al niño* a conformar la base de su autoconcepto, autoestima y personalidad. Para Del Barrio (2005) las emociones infantiles son de gran relevancia en la supervivencia del niño ya que a través de ellas puede transmitir sus necesidades (mediante el llanto por ejemplo) y la satisfacción de éstas (mediante la risa); lo cual supone una muestra de inteligencia ya que es capaz de adaptarse a los acontecimientos dados. A medida que el niño crece las emociones juegan un papel fundamental en las relaciones interpersonales ya que regulan en cierta medida su comportamiento y actitud. Por ello, resulta relevante trabajar la expresión, reconocimiento, regulación y/o control de las emociones, facilitándole al niño tener exitosas relaciones interpersonales que contribuyan a su desarrollo personal de forma positiva a través de experiencias felices. Junto a estas primeras experiencias emotivas se produce otro avance de gran relevancia en el desarrollo del niño: el acto comunicativo. Se considera el lenguaje como “una de las actividades superiores más determinantes en la vida del hombre” (Lecuona, p. 11, 1991). Es de gran relevancia, que desde edades tempranas, se trabaje la mejora del discurso oral en la escuela con el fin de enriquecer el desarrollo lingüístico del alumnado mediante el acercamiento de los géneros discursivos. Es por ello que surge la propuesta de intervención aquí presente con la que se pretende alcanzar una mejora en la construcción del discurso oral ya que ello favorece la adquisición de la autonomía del *Toda referencia en este Trabajo Fin de Grado a personas y colectivos en género masculino, debe entenderse como género gramatical no marcado, incluyendo la referencia a hombres y mujeres. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 16 El texto se caracteriza por permitir conocer estas tres variables ya que se encuentran intrínsecas en el contexto el cual brinda ciertas nociones del acto comunicativo. Estos tres componentes semánticos del registro se encuentran ligados a diferentes metafunciones (Eggins, 2002): Figura 1 Metafunciones del lenguaje Fuente: Adaptado de Rose & Martin (2012, p.20) I. El modo está unido a la metafunción textual, refiriéndose a la forma en la que se organiza un texto, escrito o hablado. Durante el acto verbal se crean significados que organizan el mensaje y su relación con lo comentado anteriormente, así como la relación con el contexto en el que se lleva a cabo. II. El tenor está relacionado con el significado interpersonal, con la metafunción de relaciones. Atiende a la relación entre los hablantes y la actitud del emisor con respecto al tema tratado; en todo acto comunicativo se asume un rol y actitud determinado. III. El campo está ligado al significado ideativo relacionado con la metafunción de la experiencia. Se refiere a los significados a Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 17 través de los cuales se expresan vivencias del mundo mediante el uso del lenguaje. Halliday (citado en Eggins, 2002) no solo señala que estas variables registrales influyen en el lenguaje sino que añade, además, dos aspectos a tener en cuenta: cada variable situacional se relaciona de forma predecible y sistemática con los patrones lexicogramaticales; y el campo, modo y tenor son tres variables situacionales de gran importancia ya que son tres tipos de significados en los cuales se estructura una lengua. Esta teoría del registro se encuentra acompañada en la SFL por la teoría del género relacionada con el contexto de cultura. La teoría del género discursivo hace referencia a las fases que se llevan a cabo para lograr un objetivo a través del lenguaje, atendiendo a: I. Estructuras esquemáticas: en la que se encuentra la constitución (comienzo, medio y final) y etiquetado funcional del género (criterios formales y funcionales para dividir las partes de un texto) (Eggins, 2002). II. Estructura realizacionales: relación de los elementos que conforman la estructura esquemática con la propia lengua (Eggins, 2002). Como señala Martin: Un género consiste en una actividad orientada hacia un determinado propósito y formada por fases en las que los hablantes intervienen en tanto que miembros pertenecen a una cultura (1984, p. 25). Eggins (2002) añade que el género discursivo engloba diferentes tipos de textos o discursos como pueden ser los géneros literarios, populares y Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 18 educativos junto con aquellos géneros cotidianos que surgen en el día a día de la vida (comprar, vender, criticar…). Por tanto, el género discursivo se caracteriza por poseer un potencial genérico ya que en cada cultura existen composiciones discursivas propias, siendo imprescindible atender a la variable contexto para poder analizar el lenguaje utilizado, así como el fin que se persigue por parte de los hablantes. A estas dos doctrinas se les suma un tercer nivel contextual tenido en cada vez más en cuenta en la lingüística funcional sistémica: la ideología. “Cualquiera que sea el género que estemos utilizando, cualquiera que sea el registro y la situación, nuestro uso del lenguaje se verá también influido por nuestra posición ideológica” (Eggins, 2002, p.53), en la que se plasman los valores y la perspectiva acerca de la temática tratada. En conclusión de este primer apartado, la lingüística funcional se sustenta en los siguientes principios que sirven como guía del Trabajo Fin de Grado presente: El uso del lenguaje tiene un carácter funcional… su función es la creación de significados… éstos se ven influidos por el contexto social y cultural y el proceso del uso del lenguaje es un proceso semiótico, un proceso en el que se crean los significados eligiendo (Eggins, 2002, p.40). 2.1.2 El lenguaje en la escuela A partir de la investigación acerca del lenguaje utilizado en el aula llevada a cabo por Hymes (1972) se comenzó a atender a la importancia del contexto a la hora de estudiar el lenguaje. Desde ese momento estudios innovadores sobre etnografía utilizaron la agenda de investigación (tomado como referencia de Hymes) sobre el lenguaje utilizado en clase, describiendo los tipos de tareas, estructuras de participación y lenguaje Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 19 llevado a cabo en la escuela (Schleppegrell, 2004). Mientras que Hymes utilizaba la técnica de la agenda para la investigación en el aula se percató que era necesario estudiar de forma separada la estructura lingüística y el contexto social, pudiendo así elaborar un modelo que englobara a ambas. La formación del alumnado conlleva desafíos lingüísticos a medida que éstos progresan, aprendiendo a leer y escribir textos organizados. Mientras escriben van conformando sus relaciones sociales y experiencias con respecto el mundo. Enfrentarse a los conocimientos dados en la escuela conlleva que el estudiante conozca a su vez nuevas formas de lenguaje ya que es a través de éste como recibe nuevos contenidos, los comparte y es a su vez evaluado. “Tener éxito en el aula es que los estudiantes no solo deben conocer el contenido de las asignaturas académicas, sino que deben aprender la forma adecuada para transmitir su conocimiento académico” (As Mehan, 1979, p. 133). Al llegar a la escuela el niño conoce nuevas formas de interacción y de presentación de contenidos pudiendo así conocer diversos tipos de textos. Cada escuela y aula cuenta con su propia subcultura y formas de utilizar el lenguaje para el aprendizaje. “La alfabetización es una forma de acción social donde el lenguaje y el contexto coparticipan en la creación de significado” (Schleppegrell, 2004, p. 5). Halliday (1993) señala que aprender el lenguaje y aprender mediante el lenguaje son procesos simultáneos. A pesar del papel que juega el lenguaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estudiante y docente dejan de lado la relevancia que tiene, de forma que éste último “se centra típicamente en el contenido de los textos que leen y responden, pero no en las formas en que el lenguaje interpreta ese contenido” (Schleppegrell, 2004, p.2). Tal es esta situación que Christie (1985) cataloga el lenguaje como currículum oculto en la escuela. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 20 Los docentes necesitan estar preparados para transmitir a su alumnado la importancia que cobra el lenguaje y sensibilizarlo acerca del poder que tiene los diferentes contextos sociales. De no ser así se continuará promoviendo la desigualdad entre los estudiantes debido a las diferencias de privilegio y desventaja de aprendizaje, evaluación y promoción del alumnado simplemente por sus orígenes sociales. Hay que tener en cuenta que no todo el alumnado se escolariza con los mismos antecedentes y formas de usar el lenguaje (Schleppegrell, 2004). Para que la enseñanza sea exitosa se debe ofrecer al alumno recursos lingüísticos que permitan su desarrollo en el contexto aula y crear experiencias sociales que permita al estudiante adquirir formas de lenguaje construyendo así nuevos conocimientos. Los maestros necesitan un mayor conocimiento sobre la base lingüística de lo que están enseñando y herramientas para ayudar a los estudiantes a lograr con mayor facilidad las formas en que se usa el lenguaje para crear los tipos de textos que interpretan el conocimiento especializado en la escuela (Schleppegrell, 2004, p.3). Vygostky (1986) defiende que el lenguaje y el pensamiento se desarrollan de forma simultánea mediante la interacción social. El desarrollo de las formas particulares de pensamiento se produce a través de herramientas lingüísticas que usa la sociedad y que por tanto, son experiencias socioculturales que envuelven al niño. Ello significa, por lo tanto, que los tipos de conocimientos conceptuales que los niños desarrollan dependen de las formas de interacción y de las experiencias sociales que tienen lugar a través del lenguaje. Vygotsky (1986) añade que desde la escuela se pretende complementar estos conocimientos con otros abstractos permitiéndole al niño enriquecerse de experiencias estructuradas. El autor denomina los conocimientos derivados de experiencias menos estructuradas como “cotidianos” y aquellos más Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 21 estructuradas como “científicos”; éstos son desarrollados a través de la interacción pudiendo el niño lograr alcanzar conocimientos que de forma independiente no podría, este fenómeno lo denomina Vygotsky “zona de desarrollo próximo” (1986). El lenguaje social (cotidiano) y aquel empleado en la escuela (científico) son muy diferentes. En la primera situación éste se utiliza para intercambiar relaciones personales, mientras en la segunda situación se emplea para intercambiar ideas y conocimientos. Los niños aprenden a reconstruir el conocimiento cotidiano en un modo más abstracto a medida que lo reproducen como conocimiento educativo y finalmente construyen conocimiento en lenguaje especializado y técnico (Halliday, 1993, p.111). En función a esta teoría tanto Vygotsky como Halliday contemplan el aprendizaje del lenguaje como parte integral del desarrollo cognitivo por lo que no puede ser separados (como se hizo referencia al comienzo del apartado). A su vez este desarrollo se da en diferentes contextos por lo que hay que contemplar la idea de que cada estudiante, proveniente de diferentes culturas y clases sociales, usará el lenguaje de diferente manera, con distinto léxico y gramática y con diferente finalidad; teoría demostrada a través de investigaciones llevadas a cabo por Bernstein (1977), Hawkins (1977) y Hasan (1992) entre otros (Schleppegrell, 2004). “Esto significa que los niños llegan a la escuela con diferentes estrategias para el uso del lenguaje” (Schleppegrell, 2004, p. 29). De hecho no todos los niños interpretan efectivamente el discurso escolar e incluso para co-construirlo junto con el docente, tienen dificultades ya que no están familiarizados con las expresiones de significados dados en la escuela. Una tarea escolar que permite conocer las diferentes experiencias socializadoras que tienen el alumno así como las expectativas de rendimiento lingüístico que se espera de éste, es el uso de las definiciones Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 22 ya que demuestran las diferentes maneras de contemplar la realidad y de describirla (Snow, Cancini, González y Shriberg, 1989, citados en Schleppegrell, 2004). Snow (1990) propone que algunos niños pueden emplear definiciones más formales que otros debido a que han tenido más oportunidades en la escuela y en el hogar de reconocer contextos evocadas. Schleppegrell (2004) señala que el papel del docente es muy importante en el desarrollo y entendimiento del lenguaje en la escuela. Por ello resulta necesario que éstos proporcionen situaciones de aprendizaje pero además, han de comprender las características del propio lenguaje (léxico, gramática y variables registrales como modo, campo y tenor descritas en el apartado anterior) que los alumnos desarrollan atendiendo a las formas de los textos académicos los cuales están cargados de contenidos pero también de ideologías. El lenguaje de la escuela, ya sea hablado o escrito, por lo general se organiza en patrones que son diferentes de la organización y la estructura del lenguaje hablado informal (Schleppegrell, 2004, p. 44). 2.1.2.1 La Lingüística Funcional Sistémica y Educación Infantil Actualmente en los planes de estudios se presta poca atención al discurso (en cuanto a su estructura, temática…) de forma que aquellos docentes a los que le gustaría enseñar a sus alumnos las diferencias de los tipos de textos y elecciones o formas lingüísticas, carecen de herramientas para incorporar estos temas de interés en su enseñanza dentro del aula (Schleppegrell, 2004). Por todo ello, resulta necesario conocer herramientas para el análisis lingüístico y sobre las formas en que el lenguaje interpreta el contenido disciplinario desde una perspectiva funcional. Una teoría funcional del lenguaje que relaciona el lenguaje y el contexto social fundamenta la caracterización de la tarea que los Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 23 estudiantes enfrentan en la escuela en los desafíos de comprender en el lenguaje los nuevos contextos y el conocimiento presentado en las aulas (Schleppegrell, 2004, p. 17). La lingüística funcional sistémica se sustenta en la teoría de que los niños aprenden a la vez que constituyen su cultura, por lo que entender el lenguaje puede ayudar a comprender cómo se produce este aprendizaje. “La lingüística funcional sistémica nos permite ver las formas en que el lenguaje, como herramienta semiótica, interactúa con los contextos sociales para generar significado” (Schleppegrell, 2004, p. 18). Tomando esta idea como referencia y relacionándolo con el Trabajo Fin de Grado presente es de suma relevancia llevar a cabo una enseñanza que se sustente en la idea de la lingüística funcional sistémica. En las edades tempranas que constituye el primer ciclo de Educación Infantil el niño comienza a conformar su mundo a través de interacciones, especialmente, con el primer (familia) y segundo (iguales) grupo de socialización. A través de estas interacciones se permite que el niño aprenda la cultura de la sociedad en la que vive mediante el lenguaje, el cual a su vez se relaciona con los mismos contextos sociales dados. Gracias a estas situaciones sociales y el lenguaje que recibe el niño va construyendo de forma progresiva sus conocimientos, dotándolos de significado y por tanto, debido a la creación de significados puede comunicarse de forma no verbal que será sustituida en un futuro por el lenguaje verbal. Esta teoría defiende el poder del lenguaje y la importancia que cobra en la educación, ofreciendo una descripción de cómo y por qué se forma el lenguaje, aportando descripciones de los significados relacionándolos con el contexto social (Halliday & Hasan, 1989). La LFS se basa en el registro lingüístico para clarificar la relación entre lenguaje y contexto (como se describió en el apartado anterior); entendiendo por registro “las Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 24 características léxicas y gramaticales que realiza un contexto situacional particular, por lo que los registros varían porque lo que hacemos a través del lenguaje varía de un contexto a otro” (Schleppegrell, 2004, p. 18). Desde esta perspectiva, se demuestra cómo el lenguaje evoluciona con la influencia de los hablantes y cambia en función de los nuevos contextos, permitiendo comprender cómo estas nuevas formas de lenguaje derivan en nuevas formas de comprensión, pensamiento y maneras de ver el mundo (Schleppegrell, 2004). Esta idea lo plantea el autor con la siguiente afirmación: En una sociedad multicultural es importante valorar las diferentes formas de hacer significados y apreciar las diferentes maneras de usar el lenguaje que los estudiantes traen a la escuela. Al mismo tiempo, sin embargo, es importante que las formas educativas de utilizar el lenguaje no sea un currículum oculto a través del cual a algunos estudiantes se les niega el acceso a la participación plena en las instituciones y prácticas de la sociedad (Schleppegrell, 2004, p. 41). En la escuela se desarrolla lo que Olson denominó lenguaje “descontextualizado” (1977). El autor, tras investigaciones en las que estudia el significado y el texto, señala que la educación formal tiene como fin preparar al estudiante para “hablar un idioma escrito” y que el paso del lenguaje oral al escrito supone llevar a cabo una representación autónoma del significado (Olson, 1977, p. 158). En su aprendizaje, el niño capaz de leer y escribir se enfrenta al desarrollo y comprensión de textos “autónomos” lo que conlleva distanciarse del contexto presente y enfrentarse a un conocimiento descontextualizado. El lenguaje descontextualizado es aquel empleado sin atender a un contexto convencional (Snow, 1983) como puede ser un monólogo, realizar definiciones e identificar ambigüedades. Este lenguaje lo Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 25 describe el autor como explícito (las opciones de vocabulario son elaboradas y precisas), distanciado (relación entre los hablantes o escritor y lector), complejo (texto muy estructurado) y estético (1983). Desde este enfoque es necesario que la escuela ayude a los estudiantes a comprender los contextos de los que surgen los textos escritos considerados como descontextualizados y atender que cada niño presenta ciertas características y antecedentes lingüísticos y culturales (como se nombró anteriormente), por lo que para cada uno de ellos tendrá un cierto nivel de descontextualización. Atendiendo a esta idea es importante desde Educación Infantil que al niño se le presente los contenidos de forma contextualizada con contenidos semejantes a su realidad. Ello facilitará que construya unos conocimientos acerca del mundo que le rodea de la forma más próxima y real posible, ayudándole a su vez a que conforme vaya adquiriendo lenguaje y éste pase de ser hablado a escrito, sea lo más lógico y coherente posible, evitando dicha descontextualización de la que se ha hablado anteriormente. Todo ello permitirá que el niño sea capaz de forma autónoma de construir significados y de relacionar el lenguaje hablado con el escrito e identifique la diversidad de géneros que se pueda encontrar dentro de la lingüística. Los textos escritos y hablados que el niño aprende y desarrolla presentan diferentes niveles de complejidad (Halliday, 1989). Por un lado, los textos escritos desarrollados en la escuela son complejos en cuanto a su contenido interno y estructura, mientras que, por otro lado, los textos hablados son complejos debido a la relación y encadenamiento que supone un parte del discurso con otra (Schleppegrell, 2004). El docente debe ser consciente de ello y atender a la importancia de las diferentes complejidades en el momento de evaluación del estudiante. “Se puede demostrar que tanto el lenguaje hablado como el escrito son complejos, dependiendo de las variables en las que se enfoca el analista” (Schleppegrell, 2004, p. 14). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 32 clasificación propuesta por los autores se encuentran tres grupos, los cuales tienen como criterio de clasificación de la funcionalidad de los mismos (Rose y Martin, 2012): I. Grupo entretener: tiene como finalidad atraer al lector/oyente, siendo de gran relevancia conocer mecanismos lingüísticos que tengan como resultados la llamada de atención del receptor. Se compone de: los siguientes géneros: recuento personal, anécdota, narrativa, ejemplo y nuevas historias. II. Grupo informar: tiene como objetivo llevar la información al receptor, para ello se ha de enseñar cómo lograr acercar los conocimientos a éste. Se compone de: recuento autobiográfico, biográfico, histórico y procedimental entre otros. III. Grupo evaluar: atiende a las formas de evaluar la información. Se encuentra dentro de este grupo: informe descriptivo, composicional y exposición discusión entre otros. Es importante hacer referencia que para la enseñanza y aprendizaje de los diversos géneros discursivos es necesario atender a la complejidad, es decir, se ha de comenzar por un nivel sencillo hasta lograr alcanzar la complejidad. Bakhtin es considerado una de las figuras más características en este ámbito ya que es uno de los pioneros en la clasificación de los géneros discursivos, tomando como criterio de clasificación dicha complejidad. La extrema heterogeneidad de los géneros del habla y la consiguiente dificultad para determinar la naturaleza general del enunciado no deberían en ningún caso manera de ser subestimado. Aquí es especialmente importante llamar la atención sobre la diferencia muy significativa entre primaria (simple) y géneros de discurso secundarios Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 33 (complejos), entendidos no como una diferencia funciona (Bakhtin, 1986, p. 61). 2.2.2.1 Los géneros discursivos orales: primarios y secundarios La diferencia entre los primarios y los secundarios es inmensa, por lo que la naturaleza del enunciado debe ser explicada gracias al análisis de los dos tipos de géneros. El estudio de éste junto con la diversidad de los géneros, es de gran relevancia para cualquier área de filología y lingüística. Ignorar el estudio de la naturaleza del enunciado conllevaría a confusión y distorsión del lenguaje; debilitando así la relación entre vida y lenguaje. Éste se utiliza en la vida mediante de enunciados concretos y a su vez, la vida, entra en el lenguaje a través de expresiones concretas, estando interrelacionados (Bakhtin, 1986). El estudio del enunciado presenta ciertas peculiaridades y complejidades a tener en cuenta. Por un lado, estilística, ya que cada estilo está relacionado con el enunciado, con los géneros del habla. El enunciado, al ser individualidad, lleva intrínseco el estilo de la persona que habla o escribe (Bakhtin, 1986). Cada género refleja la individualidad de la personas, es decir, cada uno muestra en mayor o menor medida las características del hablante/escritor (ejemplo: género literario vs comercial). Un segundo elemento es que cada esfera de actividad humana lleva consigo un estilo y un género. Es decir, “cada esfera tiene y aplica sus propios géneros que corresponden a su propias condiciones específicas. También hay estilos particulares que corresponden a estos géneros” (Bakhtin, 1986, p. 64). Cada esfera de actividad humana conlleva el uso de géneros y estilos particulares relacionados con aspectos como la temática y relaciones entre los hablantes, entre otros. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 34 Bakhtin (1986) añade además un tercer elemento a considerar: dentro de cada estilo lingüístico se ubican subcategorías estilísticas de palabras, según su antigüedad, dialecto y expresiones características. Ello conlleva a la creación de clasificaciones y subcategorías poco concretas debido a la ignorancia y errores en el momento de diferenciar y separar los géneros primarios y secundarios; a lo que se le suma, el cambio y desarrollo de los estilos lingüísticos a lo largo de la historia, obteniendo como resultado la renovación de los géneros discursivos. “La transferencia de estilo de un género a otro no solo altera la forma en que suena un estilo… que no es natural para él, sino que también viola o renueva el género” (Bakhtin, 1986, p. 66). El estudio del género es imprescindible para un análisis enriquecedor del estilo, atendiendo a aspectos como el léxico, la gramática y la estilística. La gramática y la estilística son diferentes pero ambas se deben tener en cuenta cuando se analizan por separado, es decir, al indagar en la gramática se ha de atender a la estilística. Realizando un estudio profundo de la naturaleza del enunciado y de las características de los géneros, se puede lograr superar el problema metodológico nombrado durante este apartado. Ello permitirá superar y enriquecer las nociones básicas que se tienen sobre el flujo del habla, sobre la comunicación, y comprender la naturaleza de las unidades del lenguaje: palabras y oraciones (Bakhtin, 1986). Humboldt pone de manifiesto la necesidad del lenguaje en el ser humano como medio de expresión, entendiéndose éste como una herramienta que permite a la persona tratar un tema y aclarar sus pensamientos, dejando en segundo lugar el lenguaje como medio de comunicación entre dos personas. Esta teoría implica no atender a la importancia que cobra el oyente el cual también presenta un papel activo, lo cual se manifiesta en un uso ambiguo en términos como “habla” y “flujo de voz” en el proceso de comunicación. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 35 El “flujo de voz” y el término “discurso” ha presentado a lo largo del tiempo ambigüedades en cuanto a su significado: La imprecisión terminológica y confusión en este punto central de la metodología del pensamiento lingüístico es resultado de ignorar la unidad real de comunicación del habla: el enunciado (Bakhtin, 1986, p. 71). Atendiendo a esta teoría surge una nueva duda enfocada a relacionar la oración y el enunciado. “La oración es un pensamiento relativamente completo, correlacionado directamente con los otros pensamientos de un solo orador dentro de su enunciado entendido como un todo” (Bakhtin, 1986, p. 73). La oración no se correlaciona de forma directa con el contexto de la realidad o del hablante y presenta una entonación gramatical, no expresiva. Desde este enfoque se entiende que el hablante intercambia expresiones construidas a partir de unidades del lenguaje como son las palabras, frases y oraciones; el enunciado se puede construir desde una oración o de una palabra pero no conlleva a la transformación de unidad de idioma a una unidad de comunicación del habla (Bakhtin, 1986). El enunciado a diferencia de la oración presenta una entonación expresiva y ofrece la posibilidad de responder a él, por ejemplo: ¿Qué hora es? Esta oportunidad de respuesta está determinada por aspectos como: semántica exhaustiva del tema, voluntad del habla y formas de finalización (Bakhtin, 1986, p. 77). Si se tratase de una oración o de una expresión compuesta de una oración no se ofrecería una reacción receptiva (Bakhtin, 1986). Un análisis estilístico que englobe cada uno de los aspectos del estilo solo es posible realizando un análisis completo del enunciado. El enunciado, con toda su individualidad y creatividad, de ninguna manera puede ser considerado como una combinación completamente Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 36 libre de formas de lenguaje, como se supone, por ejemplo, por Saussure (y por muchos otros lingüistas después de él), quienes yuxtaponen el enunciado, como un acto puramente individual, al sistema del lenguaje como fenómeno que es puramente social y obligatorio para el individuo (Bakhtin, 1986, p. 81). Es importante atender a las diferentes características y elementos que componen el lenguaje discursivo oral en el Trabajo Fin de Grado presente y en la educación en general. En las edades tempranas que componen el primer ciclo de Educación Infantil el niño comienza a interiorizar, comprender y construir su propio lenguaje tomando como referencia el del adulto próximo (en este caso el docente); por lo que resulta necesario que el lenguaje empleado sea lo más comprensible para el niño, próximo a la realidad en la que se desenvuelve y correcto en cuanto a aspectos gramaticales. 2.2.3 Niveles de análisis del discurso oral Para analizar el discurso oral del alumnado seleccionado en el Trabajo Fin de Grado presente se toma como referencia los siguientes tres niveles de análisis: microestructura, macroestructura y superestructura (Adam Petitjean, 1989). A continuación se presenta cada una de ellas (Guzmán- Simón, Navarro-Pablo y García-Jiménez, 2015): I. Microestructura: se refiere al estudio del nivel sintáctico y léxico, centrándose en el análisis de elementos del texto en cuanto a la palabra y construcción de oraciones. II. Macroestructura: nivel de análisis enfocado a la coherencia y cohesión en la construcción de un texto. Para ello se presta atención a aspectos, entre otros, como: ordenación de la información de un texto en secuencias siguiendo un orden lógico, presencia de coherencia entre las ideas… permitiendo Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 37 comprenderse la información que compone el discurso por parte del oyente o lector y conocer información sobre el tema del texto. III. Superestructura: nivel de análisis basado en la identificación del género y el tipo de texto. Para ello se analiza aspecto de las estructuras que permita identificar el género del que se trata, comprendiendo la información de forma contextualizada. Tras esta idea global de cada uno de los niveles de análisis del discurso, se presenta a continuación una tabla que permite conocer los elementos más importantes de cada uno de ellos: Tabla 1 Niveles de análisis del discurso oral NIVELES DE LA ESTRUCTURA DEL DISCURSO Estructura textual Niveles de la lengua Descriptores del texto Texto Microestructura Nivel léxico Escritura de la palabra desde un enfoque alfabético como ortográfico. Nivel semántico Construcción sintáctica (sujeto y predicado) con diferentes elementos que componen una oración. Macroestructura Coherencia global: tema Asunto que sintetiza la temática principal del texto. Coherencia lineal: progresión temática Diferentes partes del texto que están relacionadas entre sí conformando la progresión temática. Permite que la narración, descripción o exposición avance desarrollando el tema central del texto en diferentes subtemas. Cohesión textual: Elementos lingüísticos que permiten al texto evidenciar la coherencia. Mecanismos lingüísticos que lo posibilitan: I. Recurrencia léxica, semántica, sintáctica y fónica. II. Sustitución, uso de proformas. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 38 III. Elipsis. IV. Orden de los constituyentes oracionales. V. Marcadores del discurso. Superestructura Géneros: cuentos, cartas… Modelos básicos de construcción de textos literarios según su finalidad. Configurados mediante el uso de una tradición a lo largo de la historia. Presentan convenciones temáticas, estructurales y lingüísticas particulares. Se dividen de forma general en: épica, lírica y dramática. Subdivididos en una gran diversidad de subgéneros literarios. Tipos de texto: narración, exposición, descripción… Existen diferentes tipos de textos en función de la modalidad expresiva (estrategias de construcción del discurso: pragmática, estructural y lingüística). Están determinadas por la intención comunicativa del emisor. Se construye a partir de diferentes secuencias prototípicas. Fuente: Adaptado de Guzmán-Simón, Navarro-Pablo y García-Jiménez (2015, p.33) 2.2.3.1 Microestructura, macroestructura y superestructura del lenguaje infantil: 2 a 3 años Para adaptar los niveles de micro, macro y superestructura a la intervención presente, se toma como referencia las características cognitivas y lingüísticas que presenta los niños alrededor de los 2 hasta los 3 años según Piaget (1972), Lecuona (1991) y Aguado (2002). A la llegada de los 2 años (concluyendo a los 6 años aproximadamente) el niño se encuentra en la etapa preoperacional. Durante este período, el infante desarrolla la capacidad de pensar y emplear el lenguaje simbólicamente; ello se refleja en la imitación de conductas y juego simbólico el cual se acompaña del discurso oral, al cual incorpora oraciones negativas (Piaget, 1972). El niño construye imágenes mentales y puede situarlas en orden. Con esta transformación, Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 39 la memoria comienza a desarrollarse, ampliando su discurso con nuevas palabras cada vez más abstractas y referidas a diferentes entornos del mundo que le rodea (Piaget, 1972). Con frecuencia habla de él mismo y de lo que piensa y constantemente pregunta el porqué de todo, y busca encontrar una explicación. El niño comprende y realiza algunas órdenes verbales, siente curiosidad y está interesado en el nombre de las cosas y lo pregunta. El lenguaje es más claro, incluso puede construir frases sencillas con sentido completo. Desde los 2 años empieza a tener conversaciones de dos o tres frases y, probablemente, comprensibles. Recuerda secuencias de cuentos y puede hacer descripciones sencillas (aspecto clave para poder trabajar el género discursivo de la etopeya) (Aguado, 2002). A continuación se presenta el perfil aproximado de los niños de 2 años y medio, siendo éste un referente (junto con las ideas expuestas anteriormente) para poder abordar el desarrollo de la micro, macro y superestructura, adaptándose la intervención del Trabajo Fin de Grado a las características del lenguaje a estas edades (Aguado, 2002 y Lecuona, 1991). I. Determinantes: a. Artículos: predomina formas singulares. b. Demostrativos: este/a, ese/a. c. Indefinido: otro/a, todos, mucho. d. Posesivo: mí, tu, mío, tuyo. II. Pronombres: a. Personales: yo, tú, él, conmigo. b. Demostrativos: este/a, ese/a, esto, eso. c. Indefinidos: nada, todo, poco, mucho. d. Interrogativos: qué. III. Adverbios: Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 40 a. De lugar: aquí, allí, ahí, arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera. b. De cantidad: mucho, poco, nada, más. c. De modo: bien, mal. d. Afirmativos y negativo: sí, no. IV. Sustantivos: a. Comunes y propios cercanos a su entorno más inmediato (pelota, coche, comida, mamá, juguete, mi hermano Mario…). V. Adjetivos: a. Familiares en su entorno más cercano: predominio uso de colores, tamaño y aspectos físicos (rojo, grande, feo…). VI. Preposiciones: a. A. b. Para. c. De. VII. Conjunciones: a. Porque. b. Y. VIII. Tiempos verbales: a. Presente de indicativo, pasado de indicativo, futuro de indicativo. b. Gerundio. c. Imperativo e infinitivo. IX. Oraciones: a. Simples, afirmativas, negativas, explicativas e interrogativas. En síntesis, el niño a la llegada de los 2 años emplea entre 100 a 200 palabras de forma aislada o en oraciones cortas. Sin embargo, alrededor de Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 41 los 3 años se produce el efecto denominado “explosión del vocabulario”, alcanzando de 1000 a 1500 palabras. Desde los 2 años hasta los 2 años y medio presenta el nombrado “lenguaje telegráfico” (Lecuona, 1991). Éste se caracteriza por el empleo de frases constituidas de elementos léxicos con significado propio (sustantivos, verbos y adjetivos), omitiendo los términos relacionales (artículos conjunciones, preposiciones…) y flexiones (género, número, persona, tiempo; empleando los verbos en modo infinitivo, gerundio e imperativo. Sin embargo. A la llegada de los 2 años y medio hasta los 3 comienza a incorporar los primeros artículos (predominando los indeterminados), pronombres (yo, tú…), preposiciones (a, para, de) y posesivos (mí, tu, su y plurales), enriqueciendo el lenguaje a medida que aumenta su edad cronológica y madurez cognitiva (Lecuona, 1991). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 48 Desde el origen de la pedagogía del género han sido múltiples las investigaciones que se han realizado permitiendo la evolución de ésta hasta la actualidad. Joan Rothery se considera una figura primordial ya que fue el pionero en desarrollar y llevar a la práctica en las escuelas las diferentes etapas de la pedagogía del género discursivo (Martin & Rose, 2012). A continuación se presenta el modelo más reciente basado en la estrategia del andamiaje y sus etapas: I. Deconstrucción: en esta primera fase el docente presenta alumnado el modelo de texto de forma que entre todos se comprenda cuál es su contexto, cultura, situación y organización (Martin & Rose, 2012) para poder así crear significados. En este nivel se pretende que el alumno desarrolle la habilidad de leer y comprender los diferentes modelos de textos, conociendo la estructura y finalidad que le permita posteriormente construirlo. II. Construcción conjunta: una vez analizado el texto, el docente toma el rol de guía, conocido como andamio desde esta teoría, ofreciendo ejemplos y ayudando al alumnado para desarrollar habilidades que le permitan la construcción independiente del texto. III. Construcción independiente: se considera en esta fase que el alumnado ya ha adquirido conocimientos acerca de la construcción de un texto y su estructura y por tanto, pueden elaborarlo de forma autónoma. Es de suma relevancia el trabajo autónomo del alumnado, esta línea pedagógica coloca al docente en un lugar de rol no autoritario (Rose & Martin). He ahí la importancia de promover la estrategia del andamiaje partiendo de los estudios de Halliday y Painter, los cuales presentan ciertas correlaciones con la teoría del aprendizaje de zona de desarrollo próximo de Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 49 Vygotsky. Esta estrategia del andamiaje se sustenta en la metáfora de la construcción en la cual el aprendizaje es como un edificio constituido por andamios (Rose & Martin, 2012). A continuación se muestra una imagen en la que se muestran dichas etapas del andamiaje. Figura 3 Etapas del andamiaje Fuente: Extraído de Martin & Rose (2012, p.66) En la figura anterior se puede apreciar cómo el contexto y el campo de construcción son considerados como las mayores preocupaciones claves de cada fase del ciclo del andamiaje. En el centro se encuentran las orientaciones y criticas encaminadas a las habilidades, conocimiento y lenguaje. Este proceso del andamiaje es cíclico y repetitivo, donde cada una de las etapas están enfocadas al mismo fin y de forma que, cuando finalice cada una de ellas, se comienza de nuevo el proceso. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 50 Concluir el apartado haciendo referencia a la importante figura de Jim (2012, citado en Martin & Rose, 2012) quien en la conferencia anual en Hong Kong, junto en Boston en el “Teachers Of English to Speakers of other Languages”, hizo un llamamiento para concienciar a docentes y padres de la importancia que tiene tratar aspectos referidos a la acción de enseñar; ya que en las presentaciones que había asistido no se mencionó este término, concibiéndose la enseñanza como un tema tabú y reivindicando así que los docentes se manifestasen. La pedagogía de alfabetización basada en el género aprovecha la disposición para enseñar y aprender, y la disposición de hablar sobre el lenguaje al hacerlo, diseñando un rol de mentor para los docentes en el TLC… para compartir con los estudiantes aspectos del lenguaje y su comprensión basándose en la teoría lingüística funcional (Rose & Martin, 2012, p. 82). 2.3.3 La conciencia de género discursivo Entre los estudios llevados a cabo por Russell y Fisher se encuentra el concepto de conciencia de género. Este fenómeno persigue ayudar a los alumnos para que desarrollen la capacidad de adaptar sus conocimientos de género a los contextos, los cuales se encuentran en continuo cambio (como se ha hecho referencia hasta el momento) (Johns, 2008). Junto con el objetivo de lograr la concienciación de género, se persigue además desarrollar habilidades que permitan la investigación y negociación de textos en las aulas, pudiendo así alcanzar la alfabetización de género en las escuelas. “Mi argumento aquí es que la educación debe ser en última instancia nuestra meta para los cursos de alfabetización académicas” (Johns, 2008, p. 239). Desde esta perspectiva, la conciencia de género ayudará a los estudiantes para enfrentarse a los desafíos académicos durante su aprendizaje en la Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 51 escuela. Para ello resulta necesario que el plan de estudios atienda a la relevancia que cobra el género en la enseñanza del alumnado. En el ámbito escolar se suele enseñar a que los alumnos reproduzcan textos de carácter más informal con respecto a aquellos géneros académicamente respetados, debido a que los textos construidos por el alumnado suelen considerarse de poco prestigio (Johns, 2008). Esta situación despierta frustración tanto por parte del estudiante como por parte de los alfabetizadores. Los géneros se encuentran agrupados en función del enfoque que le otorgue la persona involucrada en la investigación. Es importante atender a la naturaleza del género para mayor comprensión: naturaleza social y naturaleza cognitiva (Johns, 2008). Una de las características más relevante del género es que son convencionales; la presentación de ciertos criterios en cada uno de ellos permite a la persona que lee o escribe identificar de qué tipo de género se trata y si ha de crearlo, plasma el mismo esquema (Johns, 2008). Esta convencionalidad puede obtenerse en función a las siguientes características: “estructura del texto, registro, relaciones entre el escritor y la audiencia, los usos del material, fuentes comunes e incluso el tipo y la calidad del papel” (Johns, 2008, p. 241), aunque ello puede variar debido a la “prototipicalidad” (Swales, 1990) de la naturaleza del género influenciado por el contexto en el que se crea. Hasta la actualidad han existido tres escuelas o tradiciones de género con sus características pedagógicas particulares: los nuevos retóricos, el inglés para propósitos específicos y la lingüística funcional sistémica. Para el Trabajo Fin de grado se ha tomado como referencia la SFL que se ubica dentro del fenómeno “escuela de Sídney”, es la tradición más productiva atendiendo a su carácter pedagógico ya que su objetivo es acercar a la escuela las “claves del género académico” (Johns, 2008, p. 245). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 52 2.4 Género discursivo de la etopeya: definición y características El género discursivo a desarrollar en el Trabajo Fin de Grado con el alumnado de Educación Infantil es la etopeya. Desde su nacimiento, el niño se encuentra en constante relación con las personas quienes influyen en las bases sobre las que éste construye su autoconcepto, autoestima y personalidad. Un paso decisivo, que incrementa de forma considerable sus relaciones, se produce con la llegada a la escuela ya que en este sector conoce un nuevo grupo socializador: los iguales. Por ello, resulta primordial el desarrollo de habilidades lingüísticas que permitan al niño lograr alcanzar una comunicación efectiva a través de la cual pueda expresar emociones, sentimientos y cualidades propias y del otro, considerándose el espacio aula un espacio favorecedor para trabajar el género discursivo de la etopeya. La etopeya consiste en una “descripción que trata de la moral, el carácter, los vicios, las virtudes, los talentos, los defectos y, finalmente las cualidades morales buenas o malas de una persona real o ficticia” (Fontanier, 1977, p. 427). Ésta forma parte de los textos descriptivos, concretamente se ubica dentro del retrato junto con la prosopografía (descripción de rasgos físicos, solo lo externo), constituyendo así una de las figuras del pensamiento. La etopeya se utiliza para describir las características internas de la persona, psicológicas y morales: forma de ser, de actuar, carácter, cualidades, virtudes, costumbres... (Adam y Petitjean, 1989). Este género se puede encontrar presente en textos literarios y no literarios. La diferencia radica en los criterios que utiliza el emisor para establecer las características señaladas. A ello se le suma que en el caso de los textos literarios, se pueden utilizar criterios subjetivos ya que se tiene la libertad de caracterizar a un personaje de forma ficticia, otorgándole cualidades psicológicas no comunes. Los pasos a seguir para la construcción de una etopeya son los siguientes: Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 53 I. En primer lugar se ha de elegir a quién se va a describir: persona real o ficticia. II. En base a ello, se ha de seleccionar si el texto que se va a construir será de carácter literario o no literario. Para ello es necesario que el emisor sepa la importancia de la objetividad o subjetividad de la que irá cargada el texto. III. Finalmente, se llevará a cabo una jerarquía u organización de exposición de características morales y/o psicológicas. Este orden permitirá otorgar mayor importancia a ciertas particularidades y dentro de estas resaltar aquellas que son positivas o negativas. Partiendo de estas pautas señaladas, en la propuesta de intervención del Trabajo Fin de Grado se comienza eligiendo quienes serán las personas descritas: alumnado y docente investigador. El texto construido gira en torno a la descripción de emociones, a lo que se le sumará posteriormente, la descripción de cualidades (véase apartado 5.3 Secuencia de sesiones). En cuanto a la jerarquía de características psicológicas son previamente organizadas por el docente investigador (debido a la corta edad del alumnado). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 54 Objetivos III Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 55 3. OBJETIVOS Los objetivos generales que se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de la intervención propuesta son: I. Diseñar y elaborar una propuesta didáctica para trabajar el género discursivo la etopeya en el primer ciclo de Educación Infantil. II. Implementar la propuesta didáctica para fomentar la conciencia del género discursivo en el primer ciclo de Educación Infantil. III. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo del género discursivo en el primer ciclo de Educación Infantil. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 56 Metodología IV Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 57 4. METODOLOGÍA Para desarrollar el trabajo de intervención presente se ha utiliza una metodología de investigación cualitativa, a través del instrumento o método de investigación, estudio de casos múltiples anidados. La esencia de un estudio de caso es que se basa en una decisión o conjunto de decisiones: por qué fueron tomadas, cómo fueron implementadas y con qué resultado (Schramm, 1971). Yin (2009) propone la siguiente categoría de estudio de casos, identificando cuatro tipos diferentes: Tabla 2 Tipos de diseños básicos para estudios de casos TIPOS DE DISEÑOS BÁSICOS PARA ESTUDIOS DE CASOS Holístico (con una única unidad de análisis) TIPO 1: Estudio de un solo caso TIPO 2: Estudio de casos múltiples Anidado (con múltiples unidades de análisis) TIPO 3: Estudio de un solo caso TIPO 4: Estudio de casos múltiples Fuente: Adaptado de Yin (2014, p.50) Tomando como referencia la tipología de Yin (2009), en el trabajo de intervención presente se hace uso del estudio de casos múltiples anidados ya que las unidades de análisis son múltiples, investigando la expresión oral en cada uno de los niveles de análisis discursivo: superestructura, macroestructura y microestructura períodos en diferentes periodos en una línea de tiempo. Dentro de esta categoría, se ha utilizado un estudio de casos múltiples tipo 4, ya que se parte de varias unidades de análisis, concretamente se ha seleccionado una muestra de un total de seis alumnos, siendo analizados finalmente los resultados obtenidos por tres de ellos (debido a situaciones ajenas a la investigación que han imposibilitado poder Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 64 forma autónoma etopeya Fuente: Adaptado de Martin (1999, p. 22) Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 65 4.3 Procedimiento de recogida de información Para la recogida de información se utiliza dos herramientas esenciales en la etapa de Educación Infantil: una sencilla entrevista con temática referida al género discursivo de la etopeya, y la observación que permite complementar la información obtenida con el primer instrumento. En primer lugar, se parte de una entrevista o pre-test inicial, de forma previa a la realización de la intervención, pudiendo conocer el discurso oral del alumno y orientar de la forma más adaptada posible al alumnado en la construcción del género discursivo de la etopeya. A continuación, se observa el discurso de éste durante el desarrollo de la intervención. Durante este proceso se realiza dichas entrevistas cada dos sesiones llevadas a cabo. Finalmente se concluye con una entrevista final o posttest que permite analizar y comparar el aprendizaje del niño. A continuación se representa la organización del proceso de recogida de información: Figura 4 Evaluación y sesiones Fuente: Elaboración propia Evaluación inicial Sesión 1 Sesión 2 Evaluación 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 6 Evaluación final Evaluación 3 Sesión 5 Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 66 Señalar que la entrevista, durante el período inicial y construcción conjunta, es combinada con un cuestionario. Debido a la corta edad del alumnado y su bajo nivel, aún, de repertorio de vocabulario, en algunas situaciones se le ofrece diferentes respuestas para que elija la que piense que es más acorde. La entrevista consta de las preguntas a realizar y se acompaña de una escala de valoración permitiendo recabar la mayor información posible acerca de cada uno de los referentes de evaluación. Además se acompaña de un apartado de observaciones para aquellos casos en que el lenguaje paraverbal (gestos, posturas y movimientos corporales) complemente la información verbal y para indicar aspectos de mejora en caso necesario. Esta escala de valoración se compone de las posibilidades a elegir: I. En ninguna pregunta. II. En algunas preguntas. III. En todas las preguntas. La siguiente tabla recoge dicha entrevista para la recogida de información: Tabla 5 Instrumento: entrevista generadora para la evaluación del alumnado Entrevista generadora para evaluar al alumno (formulación de las siguientes preguntas) Referentes de evaluación En ninguna pregunta En algunas preguntas En todas las preguntas Observaciones (en caso necesario) I. ¿Sabes cómo se siente la docente? Atiende a las emociones de las personas que le rodea II. ¿Por qué lo sabes? ¿Cómo tengo la cara? Presta atención a las palabras y aspectos físicos de los demás para describir aspectos Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 67 internos III. ¿Por qué crees que me siento así? Intenta relacionar una situación con una emoción IV. ¿Tú cómo te sientes? Atiende a las emociones propias para reconocer su estado y describirlo V. ¿Por qué te sientes así? ¿Qué te ha pasado? Reconoce el motivo de su sentimiento VI. ¿Te gusta sentirte así? Identifica el bienestar o malestar de la emoción (si es positiva o negativa) VII .¿Cómo tienes la cara cuando te sientes así? Reconoce las expresiones características de una emoción VIII. ¿Algunas veces te sientes de forma diferente como ahora? Discrimina entre diversas emociones IX. ¿Te gusta sentirte así? ¿Cómo te gusta sentirte? Presenta preferencias con ciertas emociones discriminándolas entre ellas Una vez trabajada durante las tres primeras sesiones el tema de la expresión y reconocimiento de emociones, se añadirán a estas cuestiones las siguientes preguntas sencillas relacionadas con cualidades internas de sí mismo y del otro, pudiendo conocer el aprendizaje del niño con respecto al género discursivo de la etopeya X. ¿Cómo eres? (cariñoso, bondadoso, enfadón…) Discrimina entre diferentes cualidades y se identifica con una de ellas Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 68 XI. ¿Cuándo eres así cómo te sientes? Relaciona cualidad y emoción (bienestar, malestar) XII. ¿Cómo es la docente? Identifica las cualidades internas en el otro Fuente: Elaboración propia Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 69 4.4 Procedimiento de análisis de datos Para el procedimiento de análisis de datos se usan varios instrumentos los cuales se presentan a continuación de forma detallada. 4.4.1 Transcripciones de las entrevistas Una vez realizadas las entrevistas, se pasa a la transcripción de las mismas para poder realizar el análisis de cada caso o cada participante en la intervención. Se realiza un total de cuatro entrevistas por cada tres niños los cuales han sido finalmente la composición de la muestra. A continuación se presenta una tabla que permite que las transcripciones se recojan de forma ordenada pudiendo así analizar el discurso del alumnado con mayor facilidad. I. En la primera columna se muestra el número de línea y el tiempo en el que se llevan a cabo las grabaciones de audio. II. En la segunda columna se indica el participante que interviene en dicha línea de tiempo indicada en la columna primera. III. En la tercera columna se recoge la acción o acciones que realiza el participante mientras construye su discurso oral. IV. En la cuarta columna se indica de forma literal las expresiones, oraciones y onomatopeyas que verbaliza el participante durante la construcción del discurso oral. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 70 Tabla 6 Registro de transcripciones Nº línea & Tiempo Participantes Acción A. Verbal/sonidos/pausar N (´/”) Investigador Alumnado Acción, gesto, postura… Discurso literal Fuente: Elaboración propia 4.4.2 Registro de información sobre el producto Para evaluar los datos del discurso oral del alumnado participante se presenta el siguiente instrumento pudiendo así conocer el nivel de éste acerca de ciertos indicadores del género discursivo. La herramienta que se presenta a continuación se compone de una serie indicadores con respecto a cada nivel de la lengua atendiendo a la estructura textual de micro, macro y superestructura. Cada indicador se acompaña de un apartado de observaciones en el que se recoge aquel discurso oral construido por el niño. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 71 Estructura textual Niveles de la lengua Descriptores del texto Indicadores Observaciones Microestructura Nivel léxico (palabra) El nivel trata el discurso oral de la palabra -Emplea la primera persona del singular para describir características propias y la tercera persona del singular para describir la de otro. -Utiliza el gerundio para describir diferentes acciones (el niño está llorando). -Utiliza sustantivos singulares y plurales para referirse a su entorno cotidiano Sustantivos comunes: para designar a personas, objetos, animales, lugares (mamá, patio, castillo, pelota, caballo…). Propios: para referirse a personas (nombre de compañeros, familiares…) y lugares concretos (ciudades, países…). -Hace uso de adjetivos para describir cualidades de persona o imágenes. -Emplea pronombres posesivos: mío, tuyo… -Usa adverbios circunstanciales: De lugar (aquí, allí, ahí, arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera…). De cantidad (mucho, poco, nada, menos, más…). De modo (bien, mal, despacio, deprisa, mejor, peor…). Afirmativos y negativos (sí, no, nunca…). Nivel sintáctico (oración) El nivel trata el discurso oral de la construcción de oraciones -Construye oraciones simples con sujeto y predicado. -Se muestra concordancia en dichas oraciones: género, número y tiempo. -Elabora oraciones afirmativas, explicativas, negativas e interrogativas. Macr oestru ctura Coherencia global (tema) Se aborda la temática principal del -El texto se adapta al género de la etopeya realizando descripciones de carácter interno (psicológicas y morales). Tabla 7 Registro de información sobre el producto Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 72 Fuente: Elaboración propia texto -Hace referencia al tema tratado y si cambia, la respuesta también lo hace adaptándose a la nueva temática. Coherencia lineal (transcurso del tema) Se centra en la división del texto en varias partes secuenciadas -La narración sigue un orden temporal, habiendo relación entre cada una de las partes. Cohesión textual El nivel se focaliza en los elementos lingüísticos que otorgan coherencia al texto -Recurrencia léxica: hace uso de la repetición de una palabra para provocar énfasis. -Sustituye nombres propios por pronombres para dirigirse a la misma persona. -Marcador del discurso: emplea conectores de causalidad y consecuencia (porque, pues...). Superestructura Característi cas del genero discursivo -Reconoce que para poder describir necesita de una persona o personaje. -Utiliza el género con una finalidad (describir rasgos psicológicos internos). -Relata y describe siguiendo un orden y una relación entre acontecimientos. -Adapta la narración en función del campo, tenor, modo y finalidad. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 73 4.4.3 Matriz cruzada Para realizar un análisis comparativo de la evolución del alumnado mediante las sesiones con respecto a micro, macro y superestructura, se diseña una matriz cruzada. Ésta permite realizar comparaciones y conocer el desarrollo del niño por sesiones y estructura del género discursivo de la etopeya, partiendo de la recogida de información realizada a través de cada una de las evaluaciones. La matriz cruzada se compone de un total de cinco columnas: I. En la primera se indica el alumnado participante. II. En el resto de columnas se señala de forma secuenciada las evaluaciones realizadas de forma previa a la primera sesión, tras la segunda sesión, tras la cuarta sesión y la evaluación final una vez llevada a cabo cada una de las sesiones. Tabla 8 Matriz cruzada Alumnado participante Evaluación inicial (previa a la sesión 1) Evaluación 2 (posterior a sesiones 1 y 2) Evaluación 3 (posterior a sesiones 3 y 4) Evaluación final (posterior a sesiones 5 y 6) Alexia Victorio Manuel Fuente: Elaboración propia Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 80 Sesión 2 “¿Cómo se siente el muñeco?” I. Objetivos: b. Discriminar y relacionar las diferentes expresiones faciales con la emoción básica correspondiente. c. Utilizar sustantivos, adjetivos y verbos para determinar y describir las emociones básicas y sus características. d. Construir oraciones simples sencillas utilizando vocabulario emocional. II. Desarrollo: Para esta segunda sesión se muestra al niño diversos dibujos de diferentes expresiones faciales de emociones básicas y se le pregunta cómo se siente el muñeco de su dibujo, conociendo si las discrimina. Una vez identificadas cada una de las emociones con la ayuda del docente se le pide que elija una determinada, repitiendo nuevamente la acción de reconocimiento de las emociones y discriminación entre ellas. A continuación, se deja total libertad para que coloree la que desee y mientras realiza la acción se le pregunta qué le hace sentir así. Entretanto el docente dibuja qué factor despierta dicha emoción en el niño. Finalizada la sesión, se adjunta estos nuevos dibujos al mural elaborado en la sesión anterior reiterando que se sienten de una determinada forma debido a un factor (dicho factor en la primera sesión viene dado y en la segunda es el mismo niño el que explica el motivo). Además en la primera actividad reconocían la emoción porque se le indicaba en el cuento y en la segunda ya han sido capaces de identificar por sí solo la emoción del otro en función de su expresión facial. III. Materiales: Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 81 a. Dibujos de expresiones faciales de las diferentes emociones básicas. b. Mural, lápices de colores y cinta adhesiva. IV. Criterios de evaluación: a. Uso de sustantivos, adjetivos y verbos para determinar y describir las emociones básicas y sus características. b. Construcción de oraciones simples sencillas utilizando vocabulario emocional. Sesión 3 “¿Por qué se siente así?” I. Objetivos: a. Reconocer y relacionar una emoción con el factor que la genera. b. Construir una secuencia/orden lógico de acontecimientos. II. Desarrollo: Para comenzar con la tercera sesión, se hace un recordatorio de la sesión anterior: qué han hecho (reconocer emociones), cómo (mediante el uso de imágenes de expresiones faciales), qué han descrito (el factor que despierta en el niño una determinada emoción). En el caso de que no se acuerden se puede utilizar los materiales usados en la actividad para facilitar el recuerdo. A continuación, se reparte a cada alumno las imágenes de las expresiones faciales coloreadas en la sesión anterior una por una. Éstas se acompañan de cuatro dibujos más que representan diferentes situaciones que pueden despertar una determinada emoción. Tras ello, el docente le pregunta al niño cuál es la emoción que se presenta y que de las cuatro situaciones elija una que crea que puede estar relacionada con éste y lo justifique (teniendo en cuenta su nivel de madurez cognitiva y lingüística). Por ejemplo: se muestra Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 82 el dibujo de la emoción de tristeza y en una de las cuatro situaciones aparece un niño llorando porque se le ha roto su peluche. El docente en cada momento ofrece ayuda al niño e insiste en la idea de que la emoción se ha despertado por un motivo concreto. No importa si el niño relaciona una determinada emoción con una situación diferente a la que se espera, ya que quizá para él puede despertarse una concreta y lo relevante es que relacione con coherencia. Por ejemplo: puede elegir que la emoción de tristeza está relacionada con la imagen del peluche roto o con otra en la que aparece una niña quitándole un juguete a otro niño, ya que en él puede despertarle cierta pena que le quiten su juguete. Una vez realizada la actividad se hace un recordatorio nuevamente de cada una de las emociones y el factor que la genera. En este caso el niño ya ha sido capaz de relacionar emoción y factor externo, no experimentado en sí mismo. Es decir, en la actividad anterior el niño elegía un dibujo concreto de una emoción y se le preguntaba qué le hacía sentir así; en este caso, está siendo capaz de reconocer una emoción en otro (en el dibujo) y reconocer de diferentes situaciones cual puede hacerle sentir así. III. Materiales: a. Dibujos de expresiones faciales con diversas emociones. b. Dibujos de niños realizando diversas acciones. c. Lápices de colores. IV. Criterios de evaluación: a. Reconocimiento y relación de una emoción con el factor que la genera. b. Construcción de una secuencia/orden lógico de acontecimientos. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 83 Sesión 4 “¿Cómo somos?” I. Objetivos: a. Resumir la historia tratada. b. Seguir una temática común. c. Aprender nuevos adjetivos para describir cualidades internas. d. Reconocer características psicológicas internas en sí mismo y en el otro. e. Utilizar el cuento como herramienta literaria para trabajar el género discursivo en el aula: presentación de cualidades y adverbios de cantidad utilizándolo como método de repetición. II. Desarrollo: En la cuarta sesión se comienza a trabajar las descripciones de cualidades internas/personales. Para ello, se leerá el cuento “¿Cómo somos?” (Véase Anexo 8.2.2 Cuento “¿Cómo somos?”) cuyas ilustraciones están conformadas por las imágenes utilizadas durante la segunda y tercera sesión. En esta narración se describe cómo son cada uno de los personajes ejemplificándose con diferentes situaciones cotidianas para los niños. Mientras el docente lee el cuento hará hincapié en los adjetivos utilizados para describir de forma interna a los personajes. Una vez leído el cuento, el docente le pide a cada niño que realice, en la medida de lo posible, un resumen de la historia y le pregunta qué niño es de una determinada forma (bondadoso, asustadizo, alegre, enfadón…) y por qué cree que es (siempre atendiendo al nivel de madurez cognitiva y lingüístico). Finalmente el cuento empleado en esta actividad se queda junto con el cuento utilizado en la primera actividad y el mural realizado durante las primeras sesiones que acompaña al rincón de la etopeya. III. Materiales: Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 84 a. Cuento “¿Cómo somos?”. IV. Criterios de evaluación: a. Realización de un resumen de la historia tratada. b. Seguimiento de una temática común. c. Adquisición de nuevos adjetivos para describir cualidades internas. d. Uso de adverbios de cantidad como método de repetición. Sesión 5 “Cualidades” I. Objetivos: a. Identificar las partes de una etopeya. b. Conocer la finalidad del relato. c. Construcción conjunta de una etopeya. d. Incorporar al discurso el vocabulario aprendido a lo largo de las sesiones. II. Desarrollo: De forma previa a la realización de la sesión, se hace un recordatorio de todo lo aprendido hasta el momento. Para ello, se recuerda el cuento de “Paula y su cabello multicolor”, con el que se conoció qué situaciones ponen felices, tristes… a la protagonista y a los niños, y que ello se denomina etopeya tal y como se llama el rincón donde se trabaja (teniendo un referente del tipo de género discursivo). Tras ello, conocieron cómo se puede sentir otra persona y uno mismo en función a diferentes situaciones y qué cualidades pueden presentar y el motivo de éstas. Mientras se realiza el recordatorio se hace cuestiones a los alumnos como: ¿qué provocaba que estuviera alegre Paula? (incidiendo en la Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 85 idea de que emoción y situación están ligadas), ¿por qué un compañero es de una determinada forma? (incidiendo en la idea de que una cualidad está ligada a una acción), siempre atendiendo al nivel cognitivo del niño (abstracción, reflexión y formación de ideas relacionales). A continuación, para reforzar los contenidos tratados, se presentan diferentes dibujos de emociones y diversas situaciones y cualidades. Se le pide al niño que identifique qué representa cada una de ellas y se propone que coloreen los dibujos. Finalmente, se nombra a diversos compañeros y el niño debe relacionar a ese compañero con la emoción (estado anímico) de cómo suele estar en la escuela y con una cualidad. Para ello el docente ofrece ayuda dando un nombre de un compañero y añadiendo o una cualidad o una emoción; el niño debe añadir aquello que no se haya nombrado (en caso de que el docente indique el nombre del compañero y una cualidad de dicho compañero, el niño deberá decir qué emoción le caracteriza a éste). Con ello el niño junto al docente construye una etopeya cuyo personajes son los mismos compañeros y cuya descripción interna se basa en las emociones y cualidades de estos. El orden a seguir será: nombre del personaje (compañero), emoción, motivo de la emoción, cualidad y motivo de la cualidad. Esta dinámica se realizará tantas veces sea necesaria para que el niño interiorice qué parte falta de la etopeya y la construya de forma conjunta con el docente. III. Materiales: a. Dibujo con las diferentes expresiones faciales de emociones básicas. b. Dibujos de diferentes situaciones y cualidades. c. Lápices de colores. IV. Criterios de evaluación: Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 86 a. Identificación de las partes de una etopeya. b. Construcción conjunta de una etopeya. c. Incorporación al discurso el vocabulario aprendido a lo largo de las sesiones. Sesión 6 “¡Mi propia etopeya!” I. Objetivos: a. Identificar partes de una etopeya: personaje y descripción. b. Construcción autónoma de una etopeya. II. Desarrollo: Al final de la misma jornada escolar en la que se ha realizado la sesión anterior, de forma individual se le presenta a cada alumno una imagen de una cara (las cuales serán similar al propio niño). Junto a ello se le ofrece los dibujos que han sido coloreados en la sesión anterior y se le pide que elija aquellos que cree que lo representa. Es decir, si se siente alegre, elegirá el dibujo de la expresión facial de alegría y el docente la recortará para pegarla en el mural que se le ha dado en un primer momento con su cara dibujada. Una vez elegida la emoción el niño tiene que seleccionar aquellas cualidades que cree que lo representan. Finalizado el mural con los recortes elegidos, se le pide que cuente qué hay en su mural (para mayor facilidad de la tarea el niño podrá ir explicando por qué ha elegido uno u otro dibujo) componiendo su propia etopeya cuyo protagonista es el mismo niño. Finalmente, este mural que recopila las emociones experimentadas por el niño junto con las cualidades con las que se identifica, se añade al mural central del rincón de la etopeya. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 87 III. Materiales: a. Dibujo de emociones básicas y cualidades. b. Tijeras. c. Pegamento. IV. Criterios de evaluación: a. Identificación de las partes de una etopeya: personaje y descripción de emociones y cualidades. b. Construcción autónoma de una etopeya. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 88 5.4 Resultados de la evaluación de la intervención Como se señaló anteriormente la evaluación de la intervención del Trabajo Fin de Grado presente consta de tres partes: inicial, procesual y final. Para conocer los conocimientos del alumnado participante se lleva a cabo una evaluación inicial que permite establecer el punto de partida para trabajar el género discursivo de la etopeya adaptándose la intervención al nivel correspondiente (véase apartado 4.3 Procedimiento de recogida de información). Esta evaluación inicial consta de una entrevista con un total de nueve preguntas relacionadas con la temática del género discursivo de la etopeya y con un apartado de observaciones donde se recoge información pertinente. Una vez llevada a cabo esta evaluación inicial se recopila nuevamente información cada dos sesiones de intervención, es decir, tras las sesiones segunda, cuarta y sexta. Estas evaluaciones permiten analizar el desarrollo del alumnado en cuanto a micro, macro y superestructura (véase apartado 4.4.2 Registro de información sobre el producto). En estos casos, las evaluaciones constan de doce preguntas en total acompañadas también de un apartado de observaciones en el que se añade aquellos datos considerados relevantes (aspectos paraverbales y posibles mejorar para las siguientes sesiones). Finalizada las sesiones de intervención se lleva a cabo una evaluación final para valorar el desarrollo, logro y resultado obtenido por los niños. A las evaluaciones realizadas se le suma un apartado recogido en cada una de las sesiones denominado “criterios de evaluación” que permite conocer de forma sencilla y directa si el alumnado ha logrado alcanzar los objetivos propuestos en cada una de las partes de la intervención. 5.4.1 Resultados de la evaluación inicial de la comunicación oral Como se ha comentado en el apartado anterior, para conocer el nivel comunicativo del que parte el alumnado, se realiza una evaluación inicial, Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 89 de forma previa a la intervención, compuesta de un total de nueve cuestiones referidas al género discursivo de la etopeya (véase apartado 4.3 Procedimiento de recogida de información). 5.4.1.1 Evaluación de la microestructura A continuación se presenta la evaluación de la microestructura de la primera evaluación realizada a los participantes. A pesar de que las intervenciones durante la primera evaluación por parte de los participantes son escuetas y precisas, se observa lo siguiente: I. Caso Alexia: a. Nivel léxico bajo: en la primera evaluación llevada a cabo la participante solamente emplea adjetivos para describir emociones referidas a sí misma o al otro (investigadora). Estas respuestas no surgen por voluntad propia sino porque la investigadora, de forma previa, le da diferentes respuestas y gesticula cada una de las emociones mientras pregunta. Además utiliza adverbios afirmativos en la mayoría de las cuestiones realizadas sin ser acompañados de una oración. I: ¿Sí? Y ¿cómo te gusta sentirte? ¿Te gusta estar triste o te gusta estar contenta? O ¿te gusta estar enfadada? ¿Cómo te gusta estar? A: Contenta. I: ¿Has visto los dibujitos? ¿Y a ti te gustan los dibujos? A: Sí. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 96 de cinco oraciones incorporadas a su discurso. Las oraciones se caracterizan desde un primer momento por presentar concordancia en género, número y tiempo (aunque no hace uso de pronombres personales al elaborar su discurso; aspecto que no queda recogido en el análisis del léxico debido a su ausencia). En la evaluación inicial construye una oración en presente, sin embargo, en el resto de evaluación predomina el uso de oraciones conjugadas en tiempo pasado. Cada una de ellas son de tipo afirmativas y explicativas, mostrando coherencia (sobre todo a partir de la tercera sesión) con la cuestión planteada. Las oraciones varían de longitud (de dos a ocho palabras) y en repetidas ocasiones el sujeto se encuentra omitido. A continuación se presentan ejemplos de cómo evoluciona su nivel sintáctico por sesiones. I: Contenta, y ¿por qué estás contenta? A: Porque quiero (Caso 1: Alexia, evaluación inicial). I: Contenta, y ¿por qué te has despertado contenta? A: Porque he salido contenta (refiriéndose a la escuela. Caso 1: Alexia, evaluación 2). I: Contenta, y ¿por qué estás contenta? ¿Qué te ha pasado? A: Que mi mamá me ha prestado un juguete (Caso 1: Alexia, evaluación 3). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 97 Como se puede apreciar, Alexia evoluciona de forma constante enriqueciendo su nivel léxico y sintáctico, presentando así un nivel medioalto en la microestructura. El discurso de Victorio y Alexia son semejantes al comienzo de la intervención, aunque en el caso del participante muestra un nivel medio en cuento a lo sintáctico se refiere. El alumno finaliza la intervención con un nivel medio-alto en la microestructura. Sin embargo, al igual que Manuel, presenta una cierta detención en su desarrollo durante las primeras sesiones; siendo a partir de la cuarta sesión cuando refleja un gran avance en el discurso elaborado. Al comienzo, el participante comienza empleando un sustantivo propio (nombre del hermano) para hacer referencia a una persona que se encuentra en su entorno común diario. Junto a ello emplea un total de tres adjetivos en su discurso, uno de ellos de forma repetida. Estos vienen dados ya por la investigadora que le facilita varias opciones de respuestas. Durante la segunda y la tercera evaluación no se recoge ningún sustantivo empleado. Es a partir de la cuarta sesión cuando Victorio presenta una notoria evolución en el empleo de sustantivos, utilizando en la evaluación final un total de tres sustantivos comunes utilizados de forma cotidiana en su vida diaria y siendo novedosos en su repertorio (papá, sonrisa y abrazos). Además utiliza un sustantivo propio para referirse a un superhéroe (Thor). En cuento a la utilización de adjetivos, en la evaluación inicial presenta calificativos para describir emociones. En la segunda evaluación muestra tan solo dos adjetivos, uno de ellos utilizado ya en la evaluación inicial; el otro lo utiliza para describir un gesto facial y viene ya dado en la pregunta que realiza la investigadora. No es a partir de la cuarta sesión cuando se presenta un avance en el uso de éstos, incorporando a su repertorio adjetivos para describir emociones y cualidades (contento/a, cariñoso y buena). En la Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 98 evaluación final, éstos, se utilizan presentando concordancia en género y número con respecto a la persona a quien se refiere. Victorio emplea al comienzo de la intervención adverbios afirmativos y negativos. Es a partir de las sesión cuarta incorpora un nuevo adverbio de modo (así) y pronombre indefinido (nada) a su discurso. A ello se añade que hace uso de un verbo en infinitivo que ya viene dado en la pregunta realizada (pelear). Con respecto al nivel sintáctico, el participante muestra un desarrollo óptimo a partir de la cuarta sesión. En la evaluación inicial emplea seis oraciones simples de tipo afirmativa, negativa y explicativa. La extensión es variada en cada una de ellas (de dos a cinco palabras), todas están compuestas de sujeto y predicado y conjuga el tiempo en pasado. Éstas muestran concordancia en género, número y tiempo y son coherentes con el discurso y cuestiones formuladas por la investigadora. En la segunda evaluación construye una oración solamente de tipo explicativa compuesta por un total de dos palabras. Utiliza una respuesta muy concisa para responder a la cuestión formulada. Esta detención en la construcción de oraciones en su discurso se ve reflejado también durante las sesiones tercera y cuarta, no quedando recogida ninguna en la tercera evaluación. Sin embargo, al igual que en resto de elementos analizados de la microestructura, es a partir de la cuarta sesión cuando presenta un avance. En la evaluación final, Victorio construye un total de cinco oraciones con una extensión que varía de dos a cinco palabras. En estas combina la presencia de sujeto y predicado con solo la presencia de sujeto o predicado. Otra de las oraciones no recoge el verbo por lo que presenta poca coherencia. A ello se le suma que emplea una oración explicativa utilizada en sesiones anteriores. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 99 Todas las oraciones que se muestran en el discurso ofrecen una respuesta coherente a la cuestión formulada y presentan concordancia en número, género y tiempo. Junto a ello, el participante alterna oraciones conjugadas en tiempo pasado y presente. A continuación se recogen las oraciones construidas durante la evaluación inicial, segunda y final, apreciándose la evolución de éstas ya que al comienzo responde con una oración a un suceso de su vida diaria, no a un aspecto de la etopeya como tal; sin embargo, esto varía al final de la intervención donde ya responde ofreciendo un motivo ligado a una cualidad. I: ¿Tú has venido en coche? (diálogo con Manuel en el que se añade por voluntad propia Victorio). V: Yo he venido en brazos (Caso 2: Victorio, evaluación inicial). I: ¿Y tú por qué te has puesto contento? Dime. V: Porque sí (Caso 2: Victorio, segunda evaluación). I: ¿Por qué es buena? (refiriéndose a la investigadora la cual ha sido calificada con esta cualidad por el mismo participante). V: Me da los juguetes (Caso 2: Victorio, evaluación final). Como se puede observar, al igual que Alexia, Victorio evoluciona sobre todo a partir de la cuarta sesión mejorando su nivel léxico y sintáctico, presentando así un nivel medio-alto en la microestructura y presentando un discurso adaptado al género discursivo de la etopeya. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 100 Finalmente, analizando la evolución del desarrollo de la microestructura de Manuel (el cual comienza la intervención con un nivel bajo en el léxico y medio en lo sintáctico) se aprecia, que al igual que Victorio, se produce un estancamiento durante las sesiones primera a tercera, ofreciéndose escasa y escueta información durante las evaluaciones realizadas. Sin embargo, finaliza la intervención con un nivel en la microestructura medio-alto. Manuel de forma previa a la intervención, muestra un nivel léxico bajo empleando en la evaluación inicial un solo adjetivo el cual viene dado en la pregunta que le realiza la investigadora. A ello se le suma el uso de un adverbio afirmativo que utiliza de forma repetida para responder a las cuestiones de forma concisa y escueta. El uso de adverbios afirmativos predominan en su discurso hasta la cuarta sesión que comienza a dejar de utilizarlos para responder con oraciones. En la segunda evaluación, el participante solamente muestra en su discurso un adjetivo para describir una emoción (ya utilizado en la evaluación inicial) e incorpora otro para describir un gesto facial aunque la misma investigadora aporta el término en la pregunta que le realiza. Finaliza la intervención incorporando cuatro adjetivos novedosos en su repertorio referidos a emociones, gesto facial y cualidades (triste, cerrada, cariñosa y enfadado) adaptando el discurso al género de la etopeya. A partir de la cuarta sesión el participante incorpora a su discurso dos sustantivos comunes utilizados de forma diaria en su vida (mamá y besitos). Sin embargo su discurso es escueto y breve, produciéndose una detención en su proceso. Finaliza la intervención empleando un total de seis sustantivos siendo cinco de ellos novedosos en su discurso (susto, fantasma, lágrimas, días y carita. Junto a ello, añade a su discurso el uso de un verbo en gerundio y la primera persona del singular. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 101 Con respecto al nivel sintáctico también se produce un estancamiento hasta la sesión cuarta. En la evaluación inicial construye un total de cuatro oraciones cortas afirmativas, sin concordancia y siendo dos de ellas de mayor extensión (“Mi mamá y mi papá” y “El nene en el coche”) compuestas de un total de cinco palabras. Dos de las oraciones son repeticiones de las otras dos incorporando un mayor número de palabras. Las oraciones se componen de sujeto y predicado y no presentan verbos, presentan concordancia en género, tiempo y número. Éstas no se corresponden a las preguntas que se le realizan. Al igual que Victorio, las oraciones no muestran relación con el género de la etopeya sino que narran situaciones de la vida diaria. A pesar de partir de este nivel medio, Manuel no emplea oraciones durante las evaluaciones segunda y tercera. Por el contrario, en la evaluación final construye un total de nueve oraciones simples explicativas, alternando algunas construidas con sujeto y predicado y otras con sujeto omitido. A pesar de que no están construidas correctas completamente, son acordes a las cuestiones formuladas y pueden ser comprendidas. Éstas presentan concordancia en género, número tiempo. Alterna oraciones con tiempos conjugados en presente y pasado y presentan una extensión mínima de dos a nueve palabras. A continuación se presentan ejemplos de cómo evoluciona el nivel sintáctico de Manuel durante el transcurso de las sesiones: I: Andando, muy bien. Pues yo he venido en autobús y ¿sabes qué me ha pasado viniendo en el autobús? M: El nene en el coche (Caso 3: Manuel, evaluación inicial). I: ¿Qué crees que me ha pasado para estar contenta? Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 102 M: Que te he dado un besito de buenos días (Caso 3: Manuel, evaluación final). Como se puede apreciar en el análisis presente, todos los participantes han evolucionado y mejorado a nivel léxico y sintáctico aumentando su nivel a cuanto microestructura se refiere, adaptando su discurso al género discursivo de la etopeya. Tabla 11 Tabla de análisis cruzado de la microestructura textual ALUMNADO PARTICIPANTE EVALUACIÓN INICIAL (previa a la sesión 1) EVALUACIÓN 2 (posterior a sesiones 1 y 2) EVALUACIÓN 3 (posterior a sesiones 3 y 4) EVALUACIÓN FINAL (posterior a sesiones 5 y 6) Alexia Nivel léxico: -Empleo del mismo adjetivo durante el discurso para describir una emoción. -Utilización de adverbios afirmativos y negativos para responder a cuestiones realizadas. Nivel sintáctico: -Construcción de una sola oración explicativa durante el discurso. Compuesta de un total de dos palabras (conjunción átona y verbo conjugado utilizando la primera persona del singular del presente de indicativo) que conforman el predicado, sujeto omitido. Nivel léxico: -Empleo de dos adjetivos diferentes para designar una emoción (mismo que la evaluación anterior) y otro para describir un gesto facial (incorporado de forma novedosa). -Uso de adverbios afirmativos y negativos para responder a la cuestión planteada (mismos adverbios que la evaluación inicial). Nivel sintáctico: -Empleo de una misma oración repetida en dos situaciones, conjugada en tiempo pasado, de tipo explicativa, con sujeto omitido y cuyo predicado se compone de cuatro palabras. Muestra concordancia en género, número y tiempo. Nivel léxico: -Utilización de un sustantivo común para referirse a un elemento de su entorno cotidiano. -Uso de tres adjetivos diferentes para describir emoción y cualidad. Los dos referidos a cualidades son incorporados de forma novedosa con respecto a la evaluación anterior. -Empleo de un solo adverbio afirmativo repetido en dos ocasiones. -Distinción primera persona del singular y del plural al realizar la etopeya. Nivel sintáctico: -Construcción de una oración de mayor extensión (con respecto Nivel léxico: -Uso de tres sustantivos comunes novedosos en el repertorio de vocabulario. -Empleo de adjetivos nuevos en el repertorio y uso de los ya utilizados en la evaluación anterior. -Uso solamente de un adverbio afirmativo para responder a la cuestión (el uso de adverbios son sustituidos por oraciones). Nivel sintáctico: -Construcción de un total de cinco oraciones afirmativas y explicativas, una de ellas repetida en dos casos. Las oraciones varían de longitud, en algunas se muestran el sujeto y predicado y en otras el Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 103 la evaluación anterior): ocho palabras en total, de tipo explicativa, oración simple con sujeto y predicado, muestra concordancia en género, número y tiempo. sujeto está omitido. Presentan concordancia en género, número y tiempo. Victorio Nivel léxico: -Uso de sustantivo propio. -Empleo de tres adjetivos (uno de ellos utilizado de forma repetida) durante todo el discurso para describir una emoción. -Utilización de adverbios afirmativos, negativos y de modo para responder a cuestiones realizadas. -Empleo de pronombre personal de la primera persona del singular. -Uso de verbo en gerundio. Nivel sintáctico: -Construcción de un total de cinco oraciones simples (una de ellas repetida en dos ocasiones). Oraciones simples de tipo afirmativa, negativa y explicativa. Extensión variante de dos a cinco palabras. Concordancia en género, número y tiempo. Nivel léxico: -Uso de dos adjetivos, uno de ellos novedoso en su repertorio. Nivel sintáctico: -Construcción de una sola oración explicativa compuesta de dos palabras. Nivel léxico: -Utilización de un pronombre indefinido novedoso en su repertorio. -Empleo de un adjetivo ya utilizado en sesiones anteriores. -Uso de verbo en infinitivo, nuevo en su discurso. Nivel sintáctico: -No construye ninguna oración. Nivel léxico: -Uso de tres sustantivos comunes y sustantivo propio, novedosos en el repertorio. -Utilización de un pronombre indefinido utilizado en las sesiones anteriores. -Empleo de adjetivo para describir emoción (empleado desde la primera sesión) y dos para definir una cualidad (nuevo en su discurso) utilizando de forma coherente el género femenino y masculino. -Empleo de pronombre personal de la primera persona del singular. Nivel sintáctico: -Empleo de un total de cinco oraciones simples de tipo informativa y explicativa. Con extensión de dos a cinco palabras. Todas ellas presentan sujeto omitido y muestran concordancia en género, número y tiempo. Alternancia oraciones en presente y pasado. Manuel Nivel léxico: -Uso de un solo adjetivo. -Empleo de adverbio Nivel léxico: -Empleo de dos adjetivos para calificar emoción y Nivel léxico: -Uso de dos sustantivos comunes. Nivel léxico: -Uso de un total de seis sustantivos comunes. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 104 afirmativo de forma repetida. Nivel sintáctico: -Construcción de un total de cuatro oraciones simples de tipo afirmativa, con extensión de dos a cinco palabras. Compuestas de sujeto y predicado y sin verbo añadido. Muestran concordancia en género, número y tiempo. gesto facial. Este último es novedoso en su repertorio. Nivel sintáctico: -No construye oración. -Empleo de adverbio afirmativo utilizados en sesiones anteriores. Nivel sintáctico: -No construye oración. -Empleo de adjetivos, solo uno utilizado en sesiones anteriores, el resto son. novedosos en su repertorio referido a emociones y cualidades. -Poco uso de adverbios afirmativos para responder (sustituidos por oraciones). -Empleo de pronombre personal de la primera persona del singular. -Utilización de un verbo en gerundio. Nivel sintáctico: -Construcción de un total de nueves oraciones simples en las que se alterna frases con sujeto y predicado y con sujeto omitido. Extensión de dos a nueve palabras. Concordancia en género, número y tiempo. Alternancia de oraciones conjugadas en tiempo pasado y presente. 5.4.2.2 Resultados relativos al análisis de la macroestructura del género discursivo de la etopeya A continuación se muestra el análisis de la macroestructura utilizando como herramienta un análisis cruzado que permite conocer la evolución del alumnado participante durante el desarrollo de la intervención. El desarrollo con respecto a la macroestructura ha sido escaso, presentando cada uno de los participantes muy poco avance durante la Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 105 intervención. Al comienzo ningún participante construye un texto presentando coherencia global, lineal y textual. Éstos responden de forma concisa y breve haciendo referencia a un estado anímico, sin incluir un personaje o persona protagonista de la narración y tampoco los motivos de por qué se siente así, sin adaptar su discurso al género de la etopeya. De la evaluación inicial se recoge un nivel bajo de todos los participantes en cuanto a macroestructura se refiere. Alexia al comienzo de la intervención no construye discurso adaptado a la etopeya, solamente incorpora una oración en la que utiliza un marcador de cohesión (porque), el cual se vuelve a repetir en la segunda evaluación. A pesar de no elaborar un discurso, sus respuestas se adaptan al tema tratado. A partir de la tercera sesión hasta el final de la intervención construye breves discursos de la etopeya para describir el motivo de una emoción vivida y las cualidades propias y del otro. Sus respuestas siguen siendo acordes al tema tratado en cada momento. Sin embargo no presenta coherencia temporal en el discurso, esto se refleja en la segunda evaluación ya que se le pregunta por cómo se ha despertado y responde con una situación que ocurrió en un pasado lejano (no cercano a la misma mañana). I: Contenta ¿y por qué te has despertado contenta? A: Porque he salido contenta (refiriéndose a la escuela. Caso 1: Alexia, segunda evaluación). Se puede observar cómo la participante evoluciona de forma lenta y los cambios son mínimos en cuanto a la macroestructura, alcanzando un nivel medio-bajo. El logro más relativo es la elaboración de breves Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 112 entre acontecimientos. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 113 VI Conclusiones Implicaciones Limitaciones Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 114 VI. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES 6.1 Conclusiones Para establecer las conclusiones a las que se llega con la realización del Trabajo de Fin de Grado, se debe hacer referencia a los objetivos prestablecidos que se pretenden lograr a través de la intervención. Dichos objetivos son: I. Diseñar y elaborar una propuesta didáctica para trabajar el género discursivo la etopeya en el primer ciclo de Educación Infantil. II. Implementar la propuesta didáctica para fomentar la conciencia del género discursivo en el primer ciclo de Educación Infantil. III. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo del género discursivo en el primer ciclo de Educación Infantil. Todos y cada uno de los objetivos han sido alcanzados obteniendo un resultado positivo al final de la intervención. En primer lugar, se ha logrado llevar a cabo el primer objetivo diseñando y elaborando una propuesta didáctica para trabajar el género discursivo de la etopeya en el primer ciclo de Educación Infantil. Ésta se recoge bajo el nombre de “Introspección” debido al carácter de análisis interno que conlleva, ya que el alumnado, a través de las sesiones, logra realizar una observación y reflexión acerca de rasgos psicológicos propios (y del otro): estados anímicos y cualidades. Esta propuesta didáctica parte de la base de la lingüística funcional sistémica, haciendo uso de la herramienta del andamiaje propuesta por Rose y Martin, (2012) con el fin de lograr que el alumnado participante enriquezca y desarrolle su expresión oral, basándose en las características del género discursivo de la etopeya. Atendiendo al segundo objetivo, la implementación de esta propuesta didáctica se lleva a cabo mediante un total de seis sesiones a través de las cuales se ha logrado que el alumnado sea el protagonista de su proceso de enseñanzaaprendizaje partiendo de la técnica de “scaffolding”. Esta herramienta permite Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 115 ajustar el proceso a las necesidades, posibilidades y características del niño (planificando de forma previa las fases de las que se compone, la temporalización y progresión de la dificultad). Ello, permite no solo que el investigador optimice el tiempo y la calidad de las sesiones sino también, que el niño participante disfrute de su aprendizaje a través de actividades lúdicas y atrayentes guiado por el docente/investigador y utilizando como herramienta motivadora la economía de fichas, pudiendo desarrollar su autonomía conforme la intervención progresa. En cuanto a la muestra de intervención se compuso en un primer momento de un total de seis alumnos, pero por motivos ajenos, son tres de ellos con los que se ha logrado realizar todas las sesiones, evaluaciones y análisis de la información. Respecto al tercer objetivo, se logra obtener una evaluación de la intervención. Para ello se ha recogido información de forma previa, durante y posterior a las sesiones. El resultado final alcanzado es positivo, recogiendo que cada uno de los participantes ha logrado evolucionar y mejorar (cada uno a su nivel y a su ritmo) en la micro, macro y superestructura textual, mejorando su expresión oral en el género discursivo de la etopeya. Un factor importante a tener en cuenta es la predisposición del alumnado a la hora de abordar las sesiones. Al comienzo de la intervención los tres participantes mostraban gran entusiasmo e interés; sin embargo, dos de ellos durante las sesiones segunda y tercera presentaban pocos niveles de atención y, a pesar de que colaboraban en las actividades, no construían discursos en las evaluaciones por lo que se perdió gran cantidad de información. Otro factor a destacar ha sido la posibilidad de realizar la intervención durante la primera hora de la jornada escolar, contribuyendo así que el alumnado muestre un nivel de atención alto. A ello se le suma las herramientas y características de las actividades que conforman las sesiones las cuales son Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 116 atrayentes y cuentan con estimulación visual (bits, ilustraciones de cuentos…), por lo que capta y atrae al alumnado participante. Como conclusión, con la realización del TFG, se ha logrado los objetivos propuestos, obteniéndose resultados gratificantes y pudiéndose llegar a la idea de que puede ser llevado a cabo en contextos infantiles y en niveles superiores, siempre adaptándose a las características del alumnado. 6.2 Limitaciones Durante el desarrollo de la intervención se han encontrado una serie de limitaciones que han dificultado pero no imposibilitado el desarrollo de ésta. En primer lugar destacar el momento en el cual se realiza cada una de las sesiones y evaluaciones. Éstas se llevan a cabo durante la primera hora de la jornada escolar lo cual resulta positivo debido a los altos niveles de atención que presenta el alumnado (como se ha comentado anteriormente). Sin embargo, dicha hora coincide con el aula matinal, lo que supone que al encontrarse la investigadora en su puesto laboral, no puede abandonar la situación e ir con los participantes a otra sala sino que debe permanecer en su trabajo. Este período de aula matinal se caracteriza por la llegada constante de alumnado, sumándose cada vez mayor número de niños y con ello, la alteración del ambiente de aprendizaje: ruidos, sonidos de juguetes, voces de compañeros, educadores, timbre… Otro factor limitador es el abandono durante la intervención de la muestra seleccionada en un primer momento por motivos ajenos e incontrolables. Ésta se componía de un total de seis alumnos: dos de ellos en un nivel bajo, otros dos en un nivel medio y otros dos en un nivel alto de expresión oral. Sin embargo, los participantes que componen la muestra final se encasillan en niveles diferentes por lo que se puede lograr observar el avance obtenidos por cada uno de ellos, pasando a un nivel superior. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 117 El tercer aspecto a tener en cuenta es, como se ha comentado anteriormente, la actitud y predisposición de dos de los participantes una vez comenzada la intervención. Éstos, a pesar de participar en las sesiones, ofrecen escasas y cortas respuestas durante las evaluaciones segunda y tercera, ya que entre ellos tienden a realizar el símil de un juego basado en no responder a la investigadora ya que les causa diversión. Ello supone una pérdida importante de información aunque finalmente se logra recoger datos relevantes en la evaluación final. En cuarto lugar, un factor de gran relevancia, es la corta edad del alumnado (de 2 a 3 años) que conlleva a tener un escaso vocabulario, falta de hábito en la construcción del discurso del género de la etopeya y poco entendimiento de lo que se trata. A pesar de ello, aunque haya sido una limitación, se considera un factor aliciente debido a que supone un reto; el cual termina siendo logrado. Finalmente, señalar las escasas investigaciones realizadas acerca del género discursivo de la etopeya, resultado dificultoso asentar las bases del marco teórico y adaptar dicho género a la edad de los niños a la que se dirige la intervención (de 2 a 3 años). 6.3 Implicaciones Partiendo de las limitaciones señaladas se llega a ciertas implicaciones necesarias para la mejora de una futura investigación que parta de la misma línea aquí propuesta. En primer lugar, sería recomendable partir de una muestra mayor que permita poder generalizar los resultados obtenidos a la población del primer ciclo de Educación Infantil (de 2 a 3 años). Al trabajar con una muestra compuesta de tan solo tres participantes, ésta no se considera representativa por lo que se considera óptimo aumentar su tamaño pudiendo extrapolar así los resultados obtenidos. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 118 Otro aspecto a tener en cuenta sería contar un período mayor de tiempo para la puesta en práctica de la intervención. Al trabajarse con edades tan tempranas, el niño necesita cimentar los nuevos contenidos que le llega y poder asentarlo para construir una base sólida en cuanto a conocimientos se refiere. Se puede observar con los resultados obtenidos que el niño, a estas edades, aprende de forma rápida; sin embargo, resulta necesario trabajar los contenidos durante un mayor tiempo, aprendiendo de forma práctica e incorporando el género discursivo de la etopeya en su lenguaje cotidiano. Finalmente añadir para mejoras futuras contar con un horario y espacio que posibilite realizar las sesiones de forma más individualizada y sin distorsiones en el ambiente, ya que supone la pérdida, en ocasiones, de la atención del alumnado y por tanto pérdida también en la información recogida. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 119 VII Referencias bibliográficas Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 120 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adam, J.M. & Petitjean, A. (1989). Le texte descriptif. Paris: Éditions Nathan. Aguado, G. (2002). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años: Bases para un diseño curricular en la Educación Infantil. Madrid: CEPE. Bakthin, M.M. (1986). Speech genres & other late essays. Austin: University of Texas Press. Bawarshi, A.S & Reiff, M.J. (2010). Genre: An Introduction to History, Theory, Research and Pedagogy. Indiana: Parlor Press and WAC Clearinghouse. Bernstein, B. (1977). Social class, the nominal group and verbal strategies. London: Routledge & Kegan Paul. Cameron, D. (2001). Working with spoken discourse. London: SAGE Publications. Christie, F. (1985). Languaje and schooling. In S. Tchudi (Ed.). Language, schooling and society. New Jersey: Boynton/Cook. Del Barrio, Mª V. (2005). Emociones infantiles. 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Salamanca: IUCE. Levinson, S. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Martin, J.R. & Rose, D. (2012). Learning to Write, Reading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Bristol: Equinox. Martin, J.R. (1999). Mentoring semogenesis: ´Genre-based´literacy pedagogy. En F. Christie (ed.), Pedagogy and the shaping of consciouness: Linguistic and social processes (124-155). London: Cassel. Olson, D.R. (1977). From utterance to text: The bias of language in speech and writing. Harvard Educational Review, 47, 257-281. Piaget, J. (1972). Estudio sobre la lógica del niño. El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Editorial Guadalupe. Schleppegrell, M.J. (2004). The language of schooling: A Functional Linguistics Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Snow, C. E. (1990). The development of definitional skill. Journal of Child Language, 17, 697-710. Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. 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Dime. 8 Victorio -Porque sí. 9/10 Investigadora -Porque sí y ¿ya está? Y ¿la seño cómo está? ¿Cómo crees que está la seño? ¿La seño crees tú que está enfadada? 11 Victorio (Asiente). 12 Investigadora -¿Sí? ¿Cómo tengo la boquita, la tengo cerrada? O ¿la tengo abierta? 13 Victorio -Abierta. 14 Investigadora -Abierta y los ojos ¿están así enfadados? (gesticula) 15 Victorio (Niega). 16 Investigadora -No ¿verdad? Entonces ¿Cómo está la seño? ¿Cómo está la seño? ¿Contenta? 17 Victorio (Asiente). 18/20 Investigadora -Sí ¿verdad? Y ¿a ti te gusta estar contento? ¿Cuándo estamos contentos? Cuando reímos ¿verdad? Y ¿tú siempre estás contento o estás enfadado algunas veces? ¿Tú te enfadas con el hermano? 21 Victorio (Niega). 22 Investigadora - ¿Nunca te enfadas con el hermano? 23 Victorio (Niega). 24 Investigadora -¿Y tú te pones triste algunas veces? 25 Victorio (Niega). 26 Investigadora -¿Tampoco? ¿Siempre estás contento? Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 129 27 Victorio (Asiente). 28 Investigadora -¿Y te gusta? 29 Victorio (Asiente). 30 Investigadora -¿Sí? ¡Muy bien! ¡Ea! ¡Vete! Corre con el hermano. Registro segunda evaluación de Manuel Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -Y Manuel ¿y tú por qué estás contento? 2 Manuel (Gesticula). 3/5 Investigadora - No pero me tienes que decir por qué estás contento. Mira yo estoy contenta porque he venido en autobús a la guarde y me gusta mucho venir en autobús. Y Manuel ¿por qué estás contento? ¿Por qué? ¿Has venido con papá a la guarde? 6 Manuel (Asiente). 7/8 Investigadora - ¿Sí? Y una pregunta ¿tú cómo crees que está la seño? ¿Está triste o está contenta? ¿Cómo está la seño? 9 Manuel -Contenta. 10/12 Investigadora - Contenta, muy bien ¿y tú siempre estás contento Manuel? ¿Tú siempre estás contento? Mira ¿cómo tiene la carita la seño? Mira, mírame ¿cómo tienes los ojitos? ¿Abiertos o cerrados? ¿Cómo los tengo? 13 Manuel - Abiertos. 14 Investigadora -Abiertos, muy bien y ¿la boquita? ¿Y la boquita cómo está? 15 Manuel -Abierta. 16 Investigadora -Bien, muy bien. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 130 8.1.3 Evaluación 3 Registro tercera evaluación de Alexia Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -¿Tú cómo estás hoy? 2 Alexia -Contenta. 3 Investigadora -Contenta ¿y por qué estás contenta? ¿Qué te ha pasado? 4 Alexia -Que mi mamá me ha prestado un juguete. 5 Investigadora -¿Que tu mami te ha prestado un juguete? 6 Alexia (Asiente). 7 Investigadora -¿Si? ¿Y mamá cómo es? ¿Es buena? ¿Es mala? 8 Alexia -Buena. 9 Investigadora -Es buena ¿y es cariñosa? ¿o no? 10 Alexia (Niega). 11 Investigadora -¿No es cariñosa? ¿No te da besitos mamá? 12 Alexia -Sí. 13 Investigadora -¿Te da besitos, sí? ¿A ti te gusta estar contenta? 14 Alexia (Asiente). 15/16 Investigadora -¿Por qué te gusta estar contenta? ¿Por qué te gusta estar contenta? ¿Te sientes bien o te sientes mal cuando estás contenta? 17 Alexia -Contenta, bien. 29 Investigadora -Bien y ¿cómo tienes la carita cuando estás contenta? 20 Alexia (Sonríe). 21 Investigadora -Así con una sonrisa ¿verdad? Y ¿tú eres cariñosa? ¿A ti te gusta dar abracitos? 22 Alexia -Sí. 23 Investigadora -¿Si? ¿Y la seño cómo es? ¿La seño es enfadona o es cariñosa? 24 Alexia -Cariñosa. 25 Investigadora -Cariñosa ¿verdad? Da muchos abrazos ¡muy bien! Registro tercera evaluación de Victorio Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -Y a ver, Victorio ¿tú cómo estás hoy? 2 Victorio -Contento. 3 Investigadora -¿Estás contento? ¿Qué te ha pasado hoy para estar Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 131 contento? 4 Victorio -Nada. 5 Investigadora -¿No te ha pasado nada? 6 Victorio (Niega). 7 Investigadora -¿No? ¿Y a ti te gusta estar contento? 8 Victorio (Asiente). 9 Investigadora -¿Y siempre estás contento o algunas veces estás triste? 10 Victorio (Niega). 11 Investigadora -¿Nunca estás triste? 12 Victorio (Niega). 13/14 Investigadora -No ¿y tú cómo eres? ¿Tú eres enfadón o eres cariñoso? ¿A ti te gusta darle besitos a los compis y abrazos? O ¿te gusta pelear? 15 Victorio -Pelear. 16 Investigadora -¿Te gusta pelear? ¿Qué eres un enfadón? 17 Victorio (Asiente y sonríe). 18 Investigadora - ¿Si? ¿Y te ríes? ¿Y te gusta estar enfadado? 19 Victorio (Asiente). 20/21 Investigadora -¿Y cuando estás enfadado cómo te pones? ¿Cómo te pones, así o así? (gesticula expresión de contento y enfadado). 22 Victorio (Gesticula). Registro tercera evaluación de Manuel Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -Manuel ¿tú cómo vienes hoy a la guarde? ¿Vienes contento? 2 Manuel (Asiente). 3/4 Investigadora -¿Sí? ¿Qué te ha pasado? ¿Qué te ha pasado para venir contento? ¿Has venido con papá o has venido con mamá? 5 Manuel -Mamá. 6 Investigadora - Con mamá ¿verdad? Y ¿tú siempre estás contento o algunas veces estás triste? 7 Manuel (Niega). 8/9 Investigadora - ¿No te pones triste, a qué no? Porque tú ya eres muy mayor, siempre estás feliz ¿Y a ti te gusta estar contento? 10 Manuel -Sí. 11 Investigadora -¿Sí? Y, oye Manuel ¿y mamá cómo es? ¿Mamá es cariñosa? ¿Mamá te da besitos? Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 132 12 Manuel -Sí. 13 Investigadora -¿Sí? O ¿mamá se enfada? Manuel ¿mamá se enfada o mamá te da besitos? 14 Manuel -Besitos. 15 Investigadora -¿Te da besitos? Es cariñosa y ¿tú eres cariñoso y eres bueno? 16 Manuel -Sí. 17 Investigadora -¿Sí? ¿Tú prestas los juguetes a los compis? 18 Manuel -Sí. 19/20 Investigadora -¿Sí? ¿Y vais a querer que os ponga vuestra carita feliz? ¿Queréis que os ponga vuestra carita feliz? Oye, Manuel ¿a ti te gusta estar contento o te gusta estar triste? 21 Manuel (Sonríe). 22 Investigadora -¿Te gusta estar contento verdad? 8.1.3 Evaluación final Registro evaluación final de Alexia Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -¿Y tú cómo estás hoy, Alexia? 2 Alexia -Contenta. 3 Investigadora -Contenta ¿por qué? ¿Qué te ha pasado? ¿Qué te ha pasado? 4 Alexia -Que me ha prestado un juguete. 5/6 Investigadora -¿Que te han prestado un juguete? ¿Sí? ¿Te pone contenta? Y ¿tú siempre estás contenta? 7 Alexia (Asiente). 8/9 Investigadora -¿Sí? ¿Y te gusta estar contenta? Oye y tú cuando estás contenta ¿cómo tienes la carita? 10 Alexia (Susurra). 11 Investigadora - Fuerte que no me entero. 12 Alexia -Doy besos. 13 Investigadora -¿El qué? 14 Alexia -Doy besos. 15 Investigadora -¿Das besos cuando estás contenta? ¡Qué bien! Muy bien. Y ¿cómo tienes la boquita? 16 Alexia -Contenta. 17 Investigadora - Contenta ¿así? ¿Esto es contento? ¿Sí? ¿Cómo tienes la boca? Dímelo fuerte. 18 Alexia -¡Contenta! 19 Investigadora - ¿Y qué tienes en la boca? Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 133 20 Alexia -Abierta. 21 Investigadora -Muy bien y una… 22 Alexia -Sonrisa. 23 Investigadora -¿Y una sonrisa? Muy bien. Y ¿los ojos cómo están? 24 Alexia -Cerrados… abiertos. 25 Investigadora - Abiertos, muy bien. Oye y tú en el cole ¿cómo eres con los compis? 26 Alexia -Comparto. 27 Investigadora -¿Tú compartes? ¡Muy bien! ¿Con quién compartes tú? 28 Alexia -Con Alex. 29 Investigadora -Con Alex ¿y te gusta compartir? 30 Alexia -Sí. 31 Investigadora -Y cuando tú compartes ¿Cómo estás? 32 Alexia -Contenta. 33 Investigadora -Contenta, muy bien y oye ¿La seño cómo es? 34 Alexia -Cariñosa. 35 Investigadora -Cariñosa y ¿qué te hace la seño, que es cariñosa? 36 Alexia -Dadme besitos. 37 Investigadora -Te da besitos y ¿qué te da más? 38 Alexia -Abrazos. 39 Investigadora -¡Muy bien! Ven que te dé un abrazo fuerte de buenos días ¡Te como entera! Registro evaluación final de Victorio Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal - Victorio, tú hoy ¿cómo vienes al cole? 2 Victorio -Contento. 3/4 Investigadora - Contento ¿por qué? ¿Qué te ha pasado? ¿Por qué estás contento? ¿Por qué estás contento… qué te ha pasado? 5 Victorio -Nada. 6/8 Investigadora - Nada no ¿qué te ha pasado? Si me lo has contado antes… ¿qué te ha pasado? Dímelo ¿no? Dime fuerte: mi hermano me ha dado un juguete ¿no? ¿Tu hermano te ha dado un juguete esta mañana? Venga, dímelo fuerte ¿qué te ha pasado? ¿Quién te ha dado…? Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 134 9 Victorio -Papá. 10 Investigadora - Papá ¿qué te ha hecho papá? 11 Victorio - Que ha dado un muñeco. 12 Investigadora -¿Que te ha dado un muñeco papá? ¿Qué muñeco te ha dado papá? 13 Victorio -Thor. 14/15 Investigadora -¿Thor? Con lo que a ti te gusta los superhéroes ¡Qué guay! Y ¿tú siempre estás contento? 16 Victorio (Asiente). 17/18 Investigadora -¿Siempre estás contento? Dímelo fuerte, dímelo con la boca ¿tú estás contento siempre? 19 Victorio (Gesticula). 20/21 Investigadora - Pero dímelo que no me entero, no me lo digas con la cabecita, dímelo con la boca ¿Tú estás siempre contento? 22 Victorio (Asiente). 23 Investigadora - Sí…vale. Y cuando tú estás contento ¿Cómo tienes la carita? 24 Victorio -Contenta. 25 Investigadora - Muy bien pero ¿cómo está la carita? ¿Cómo tienes la carita? Dímelo. 26 Victorio -Así. 27 Investigadora - Cuando tú estás contento ¿cómo tienes la carita? 28 Victorio -Contenta. 29 Investigadora - Contenta pero dímelo fuerte ¿qué tienes en la carita? 30 Victorio -Sonrisa. 31 Investigadora -Fuerte. 32 Victorio -Sonrisa. 33 Investigadora ¿Qué tienes en la carita, rey? ¿Cómo tienes la carita? Fuerte. 34 Victorio -Contenta. 35 Investigadora -¿Cómo tienes la carita? Contenta y ¿cómo más? 36 Victorio (Susurra). 37/40 Investigadora -¿Cómo? ¿Qué? Fuerte ¿Con qué? Dímelo fuerte. Sí, dímelo… que yo no me entero. Fuerte ¿cómo tienes la carita? ¿Cómo tienes la carita? ¿No me lo vas a decir fuerte? Venga dímelo fuerte, dímelo fuerte ¿Me lo quieres decir fuerte? Venga dímelo que yo me entere con los oídos, dímelo que me has dicho ¿con qué me has dicho? 41 Victorio (Sonríe). 42/43 Investigadora - Pero me lo tienes que decir fuerte, Victorio, que sino yo no me entero ¿Me lo vas a decir? Venga, dímelo fuerte. 44 Victorio -Una sonrisa. 45 Investigadora - Una sonrisa ¡muy bien! Y, hoy ¿qué tal estás en la guarde? ¿Cómo estás? 46 Victorio -Contento. 47 Investigadora - Contento pero ¿cómo eres? ¿Cómo eres? 48 Victorio -Cariñoso. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 135 49 Investigadora - Venga pero dímelo fuerte… Victorio, dímelo fuerte ¿cómo eres? 50 Victorio -Cariñoso. 51/52 Investigadora -Cariñoso, muy bien y ¿por qué eres cariñoso? ¿Por qué eres cariñoso? ¿Por qué eres cariñoso? 53 Victorio -Me gusta abrazos. 54 Investigadora -¿El qué? 55 Victorio -Abrazos. 56 Investigadora -¿El qué, Victorio? 57 Victorio -Abrazos. 58 Investigadora -Pero dímelo fuerte. 59 Victorio -¡Abrazos! 60/61 Investigadora - Abrazos pero ¿tú qué has dicho? Me gusta… ¿qué has dicho… me gusta abrazos? Y ¿cómo es la seño, gordi? 62 Victorio -Buena. 63/64 Investigadora -¿Por qué es buena la seño? ¿Cómo es la seño, cariño? Dímelo (risas). Pero no te rías, dímelo ¿no? ¿Cómo es la seño? ¿Cómo es? 65 Victorio (Inentendible). 66/67 Investigadora -¿Cómo? Dile un momentito, ahora voy (dirigiéndose a otro compañero). ¿Cómo es la seño? Pero dímelo fuerte Victorio. 68 Victorio -Buena. 69 Investigadora -Buena. 70 Victorio (Inentendible). 71 Investigadora - Es buena ¿y por qué es buena? ¿Por qué es buena? ¡Eh! 72 Victorio -Porque sí. 73/74 Investigadora - Porque sí pero ¿por qué sí es buena? Pero no te rías, venga contéstame ¿por qué es buena? Porfi, gordi ¡oye! ¿Qué te ríes y no me respondes? Venga ¿por qué es buena? 75 Victorio (Susurra). 76 Investigadora -¿Por qué es buena? 77 Victorio - Me da los juguetes. 78 Investigadora -¿Te da los juguetes? ¡Muy bien! ¡Choca! ¡Toma ya! Oye ¿tú quieres a la seño? 79 Victorio (Asiente). 80 Investigadora -¿Sí? Dame un abrazo que te como entero. Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 136 Registro evaluación final de Manuel Nº línea & Tiempo Participantes Acción Verbal/sonidos/pausar 1 Investigadora Sentados al mismo nivel en el aula matinal -¿Tú como vienes hoy a la guarde? 2 Manuel -Ehh. 3 Investigadora -¿Cómo vienes hoy a la guarde? 4 Manuel -Triste. 5 Investigadora - Triste y ¿por qué estás triste? 6 Manuel - Porque yo me ha dado un susto. 7 Investigadora -¿Que te han dado un susto? 8 Manuel - Con el… (Inentendible) 9 Investigadora -¿Que te ha dado un susto con qué? 10 Manuel -Con el fantasma. 11/12 Investigadora -¿Con un fantasma te han dado un susto? ¡Vaya! ¿Quién te ha dado el susto? ¿El fantasma te ha dado el susto? 13 Manuel (Asiente). 14 Investigadora - Vaya... y ¿tú siempre estás triste? 15 Manuel (Asiente). 16 Investigadora -¿Siempre estás triste, sí? ¿Tú nunca estás contento? 17 Manuel (Niega). 18 Investigadora -¿No estás contento nunca? ¡Vaya! Y… cuando tú estás triste ¿Cómo tienes la carita? 19 Manuel -Llorando. 20 Investigadora - Llorando y… ¿Qué más? ¿Qué más, cómo tienes la boquita? 21 Manuel (Gesticula). 22 Investigadora -No pero dímelo 23 Manuel -Cerrada. 24 Investigadora -Cerrada. 25 Manuel -Y lágrimas. 26/27 Investigadora -¿Y lágrimas tienes? ¿Sí? Y… ¿a ti te gusta estar triste? ¿Cómo te gusta estar? ¿Cómo te gusta estar? 28 Manuel -Contento. 29 Investigadora -Contento, muy bien y, la seño ¿cómo viene hoy? 30 Manuel -Contenta. 31 Investigadora - Contento, muy bien y, la seño ¿cómo viene hoy? 32 Manuel -Que te ha dado un susto. 33/34 Investigadora -¿Que me ha dado un susto y estoy contenta? ¿Qué me ha pasado? A ver… ¿qué me ha podido pasar para estar contenta? 35 Manuel (Inentendible). Rosa Mª Delgado Carvajal TFG “Introspección” 137 36 Investigadora -¿Qué crees que me ha pasado para estar contenta? 37 Manuel - Que te he dado un besito de buenos días. 38/39 Investigadora - Que me has dado un besito de buenos días ¿sí? ¡Qué guay! Y ¿cómo tiene la carita la seño? 40 Manuel - Con una sonrisa. 41 Investigadora - Con una sonrisa grande ¡Muy bien! Y ¿cómo es la seño? 42 Manuel -Cariñosa. 43 Investigadora -¿Cariñosa es la seño, sí? ¿Y por qué crees que es cariñosa la seño? 44 Manuel -Porque la carita… 45 Investigadora -¿Por qué soy cariñosa, cariño? 46 Manuel (Susurra). 47 Investigadora -¿Qué? Mírame, Manuel mírame ¿por qué es cariñosa la seño? 48 Manuel (Gesticula). 49 Investigadora -Pero dímelo ¿por qué es cariñosa la seño? ¿Qué te hace la seño? 50 Manuel -Da besitos. 51 Investigadora - Da besitos, muy bien ¿y tú cómo eres? 52 Manuel -Enfadado. 53 Investigadora - Estás enfadado pero ¿tú cómo eres? 54 Manuel -Yo comparto. 55 Investigadora -¿Tú compartes, sí? Entonces ¿cómo eres? 56 Manuel -Bueno. 57 Investigadora -¡Muy bien!