Percepciones de autoeficacia en docentes en formación en España: un estudio de caso de microenseñanza utilizando realidad virtual inmersiva

PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 71 - SEPTIEMBRE- 2024 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN SEPTIEMBRE 2 0 2 4 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Nº 71 Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) Dra. 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Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Dra. Sonia Aguilar Gavira. Universidad de Cádiz (España) Dra. Eloisa Reche Urbano. Universidad de Córdoba (España) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Dr. Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Dña. Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Dra. Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) María Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluís Coiduras Rodríguez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramírez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberría, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo García, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, París (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Universidad de Sevilla (España) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartín Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5,6 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405a de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2024 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 70 PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Índice MONOGRÁFICO S E P T I E M B R E 2 0 2 4 1.- Percepciones de autoeficacia en docentes en formación en España: un estudio de caso de microenseñanza utilizando realidad virtual inmersiva // Self-efficacy beliefs in Spanish pre-service teachers: a microteaching case study using immersive virtual reality María Esther Rodríguez-Gil, Bianca Manuela Sandu, Beatriz Santana-Perera 2.- Explorando tendencias sociales en las discusiones sobre cohousing y coliving en X(Twitter) mediante el uso de técnicas de PNL y de análisis de texto // Exploring social trends in cohousing and coliving discussions on X(Twitter) using NLP and Text Analysis Techniques Rafael Sosa-Ramírez, Esteban Vázquez-Cano, Norberto Díaz-Díaz, Eloy López-Meneses 3.- Enmarcando las aplicaciones de IA generativa como herramientas para la cognición en educación // Framing Generative AI applications as tools for cognition in education Marc Fuertes-Alpiste 4.- An Assessment of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) among Pre-service Teachers: A Rasch Model Measurement // Evaluación del conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) entre los profesores en formación: modelo de medición Rasch Komarudin Komarudin, Suherman Suherman 5.- Rasch Measurement Validation of an Assessment Tool for Measuring Students’ Creative Problem- Solving through the Use of ICT // Validación de una Herramienta de Evaluación Basada en el Modelo Rasch para Medir la Resolución Creativa de Problemas en Estudiantes Mediante el Uso de TIC Farida Farida, Yosep Aspat Alamsyah, Bambang Sri Anggoro, Tri Andari, Restu Lusiana 6.- Influencia de la Realidad Virtual en el rendimiento académico en Educación Secundaria a través de un meta-análisis // Influence of Virtual Reality on Academic Performance in Secondary Education Through a Meta-Analysis Juan José Victoria-Maldonado, Arturo Fuentes-Cabrera, José Fernández-Cerero, Fernando José Sadio-Ramos 7.- Tecnologías abiertas e inclusivas en la complejidad del futuro de la educación: diseño de modelo basado en investigación // Open and Inclusive Technologies in the Complexity of the Future of Education: Designing a Research-Based Model María Soledad Ramírez-Montoya, Inés Álvarez-Icaza, Joanne Weber, Fidel Antonio Guadalupe Casillas- Muñoz 8.- El uso de ChatGPT en la escritura académica: Un estudio de caso en educación // The use of ChatGPT in academic writing: A case study in Education Kevin Baldrich, Juana Celia Domínguez-Oller 9.- Inteligencia artificial: revolución educativa innovadora en la Educación Superior // Artificial Intelligence: innovative educational revolution in Higher Education Virginia Villegas-José, Manuel Delgado-García 10.- Análisis de la competencia digital en profesores de educación primaria en relación con los factores de género, edad y experiencia // Analysis of Digital Competence in Elementary School teachers according to their socio-demographic factors and experience Issac González-Medina, Eufrasio Pérez-Navío, Óscar Gavín Chocano 7 25 42 59 83 107 123 143 159 171 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 Percepciones de autoeficacia en docentes en formación en España: un estudio de caso de microenseñanza utilizando realidad virtual inmersiva Self-efficacy beliefs in Spanish pre-service teachers: a microteaching case study using immersive virtual reality Dra. María Esther Rodríguez-Gil Profesora Contratada Doctora. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Bianca Manuela Sandu Profesora asistente. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Beatriz Santana-Perera Profesora asociada. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Recibido:2024/05/07; Revisado:2024/05/18; Aceptado:2024/06/24; Online First:2024/07/03; Publicado:2024/09/01 RESUMEN El sentido de autoeficacia del profesorado en formación (DeF) se estudia cada vez más por su impacto en el desarrollo profesional. Métodos como la microenseñanza han demostrado mejorar la autoeficacia del DeF. Este estudio examina el impacto de la microenseñanza, grabada con cámaras de realidad virtual inmersiva (RVI), en la autoeficacia del DeF. Se exploran los niveles de autoeficacia de los DeF antes y después de la microenseñanza y sus percepciones posteriores. Utilizando un enfoque de método mixto, realizamos un diseño cuasi-experimental de pretest-postest con la Escala de Autoeficacia del Profesor (TSES) y grupos focales. El estudio involucró a 27 DeF de inglés de un programa de máster en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. El análisis cuantitativo mostró alta fiabilidad en las tres dimensiones del TSES: estrategias de enseñanza, gestión del aula e implicación del estudiante, con mejoras significativas postest con respecto a las estrategias de enseñanza. El análisis cualitativo destacó la importancia de estas dimensiones junto con el uso innovador de RVI. Nuestros hallazgos sugieren que comprender las interacciones que afectan la autoeficacia puede mejorar el diseño de programas de formación docente, promover el crecimiento profesional y la confianza de los futuros educadores. ABSTRACT The sense of self-efficacy among pre-service teachers (PSTs) has garnered increasing attention in research due to its impact on professional development. Effective training methods like microteaching have proven to serve as a catalyst to enhance PSTs’ self-efficacy. This study examines the impact of microteaching on PSTs’ self-efficacy in teaching, using immersive virtual reality (iVR) cameras for video recording. The research explores PSTs’ self-efficacy levels before and after microteaching and their insights post-experience. Using a mixed methods approach, we conducted a quasi-experimental pre-test-post-test setup with the Teacher Self-efficacy Scale (TSES) and qualitative focus groups. The study involved 27 English language PSTs from a Master’s program at the University of Las Palmas de Gran Canaria. Quantitative analysis showed high reliability in the three dimensions of the TSES: instructional strategies, classroom management, and student engagement, with significant improvements post-test regarding instructional strategies. Qualitative analysis revealed the importance of these dimensions alongside the innovative use of iVR. Our findings suggest that understanding the interactions affecting self-efficacy can inform the design of effective teacher training programs, enhancing the professional growth and confidence of future educators. KEYWORDS · PALABRAS CLAVES Autoeficacia del docente, formación de docentes, microenseñanza, vídeos de 360º, educación Teachers‘ self-efficacy, teacher training, microteaching, 360-degree video, education Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 8 1. Introducción El profesorado en formación (PeF) tiene, en muchos casos, concepciones optimistas sobre la tarea de enseñar. Sin embargo, la mayor parte de este colectivo es consciente de que su formación es un proceso interminable y de que la enseñanza no solo implica la transferencia de conocimientos sobre la materia que deben impartir, sino también muchos otros retos tales como saber cómo organizar el tiempo de manera efectiva, gestionar el aula y desarrollar habilidades metodológicas y didácticas, entre otros (Carcamo, 2023; Yasemin, 2016). Lo idóneo sería que dichas habilidades pedagógicas se adquirieran mediante técnicas estructuradas de formación docente, en lugar de en el aula (Remesh, 2013). Con ese fin, las universidades han implementado programas de desarrollo profesional con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza y la eficacia general del profesorado a la hora de diseñar y dar sus clases (Cerruto et al., 2023). Una manera de lograr esos objetivos es asegurarse de que el PeF forje un sólido sentido de autoeficacia durante su periodo de formación (Colson et al., 2017). El uso de la microenseñanza, un método de formación de profesorado basado en la práctica que se implementa en muchos programas de formación de profesorado universitario para mejorar la calidad de la educación docente, ha demostrado que los profesores han logrado desarrollar habilidades pedagógicas en situaciones reales simuladas de aula (León & Santiago, 2014), identificar la complejidad de la enseñanza y establecer una conexión entre la teoría y la práctica. En consecuencia, la naturaleza reflexiva de la microenseñanza puede contribuir al desarrollo del sentido de autoeficacia docente (AD) del PeF (Arsal, 2014). 1.1. Autoeficacia docente Tomando como referencia el constructo de autoeficacia de Bandura (1977), la AD se ha definido como las creencias que los profesores tienen sobre sus propias capacidades para realizar la práctica docente (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). La AD se ha materializado en tres dimensiones de la enseñanza, esto es, la implicación de los estudiantes, la gestión del aula y las estrategias de enseñanza (González et al., 2018). La investigación sobre AD indica que los profesores que exhiben altos niveles de autoeficacia en sus habilidades de enseñanza tienden a experimentar una mayor satisfacción laboral y menores niveles de agotamiento. Además, demuestran una mayor eficacia a la hora de utilizar diversos métodos didácticos (Bueno-Álvarez et al., 2022; Yerdelen et al., 2019). Por el contrario, los profesores con baja autoeficacia tratan de evitar tareas muy complejas, se rinden fácilmente ante los obstáculos y experimentan sentimientos de ansiedad y dudas sobre sí mismos (Borrachero et al., 2013; Cerruto et al., 2023). El sentido de autoeficacia de los profesores se deriva de cuatro fuentes distintas de información, a saber: experiencia de maestría, persuasión verbal, aprendizaje vicario y estados fisiológicos y emocionales (Bandura, 1997). La experiencia de maestría indica que el desempeño experimentado en una tarea específica permite que los profesores hagan comparaciones entre sus experiencias anteriores y posteriores. De esta manera, desarrollan creencias sobre su capacidad para emprender tareas futuras basándose en juicios de su desempeño anterior en una tarea específica. Por lo tanto, las experiencias Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 9 satisfactorias logradas a través de este proceso conducen a un fuerte sentido de autoeficacia. Las experiencias obtenidas a través de la práctica personal se describen como la fuente más impactante de autoeficacia (Bandura, 1986; Yerdelen et al., 2019). La persuasión verbal moldea la autoeficacia de los profesores por la retroalimentación positiva que reciben de modelos competentes y de confianza. Esta fuente de autoeficacia proporciona información sobre la complejidad de las tareas de enseñanza, mejora las habilidades del profesor para superar desafíos situacionales y ofrece retroalimentación específica sobre el desempeño (González et al., 2018; Tschannen-Moran & Hoy, 2007). El aprendizaje vicario se refiere a que los profesores desarrollan creencias de autoeficacia comparando su propio desempeño con el de otros modelos. Si perciben un modelo como más capaz o más talento, los profesores tienden a reducir la relevancia de los resultados del desempeño del modelo para sí mismos (Arsal, 2014; Bandura, 1986). Finalmente, los estados fisiológicos y emocionales, incluyendo el estrés, la ansiedad, el miedo, el cansancio y la incapacidad física, pueden influir en el sentido de autoeficacia del profesorado con respecto a su práctica docente (Carcamo, 2023). Dado que puede ser difícil que el PeF cambie su percepción de autoeficacia una vez que se ha establecido, el período de formación inicial es crucial para fomentar el desarrollo de un sólido sentido de autoeficacia (Borrachero et al., 2013). Se ha demostrado que integrar oportunidades para mejorar el desarrollo docente en los programas de formación de profesores puede tener un impacto significativo en sus creencias de autoeficacia. En este sentido, una de las técnicas más utilizadas es la microenseñanza. De hecho, algunos trabajos de investigación (Arsal, 2014; Cerruto et al., 2023; Mergler & Tangen, 2010; Takkaç Tulgar, 2019) indican que la microenseñanza mejora significativamente la autoeficacia de los PeF a través de experiencias de maestría, persuasión verbal, aprendizaje vicario y mejoras en los estados fisiológicos y emocionales. 1.2. Microenseñanza Inicialmente desarrollada por Allen y Ryan (1969) en la Universidad de Stanford para mejorar las habilidades docentes y proporcionar al PeF un entorno educativo controlado, en la actualidad, la microenseñanza se define como "la implementación de los conocimientos y habilidades relacionados con la enseñanza en una clase controlada y un tiempo limitado, identificando y superando las deficiencias mediante el uso de retroalimentación" (Yasemin, 2016, p. 1475). Los objetivos de este enfoque son ofrecer a los futuros profesores la oportunidad de diseñar programaciones didácticas, aplicar estrategias de enseñanza, gestionar el aula, autoevaluar su desempeño y recibir retroalimentación a través de la aplicación práctica de teorías educativas durante su formación inicial como docentes (Bell, 2007; Fernández, 2010; Yerdelen et al., 2019). La microenseñanza tiene como objetivo reducir las complejidades del aula al limitar el número de estudiantes, el contenido y el tiempo de impartición de la clase, mientras proporciona retroalimentación inmediata después de cada sesión. Puede realizarse como una única micro-clase o siguiendo un proceso cíclico de seis etapas: planificación, enseñanza, observación/retroalimentación, re-planificación, re-enseñanza y reobservación/retroalimentación. Antes de comenzar, el PeF recibe formación sobre habilidades y metodologías docentes a través de conferencias y demostraciones prácticas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 16 Dimensiones de autoeficacia e ítems Z Sig 8. ¿En qué medida serás capaz de establecer diferentes sistemas de gestión de la clase según el grupo de alumnos/as? -1.328b .184 Eficacia para la implicación del estudiante -1.861b .063 9. ¿En qué medida serás capaz de convencer a tus alumnos/as de que pueden tener éxito en la escuela? -.812b .417 10. ¿En qué medida serás capaz de conseguir que tus alumnos/as valoren el conocimiento? -1.536b .125 11. ¿En qué medida serás capaz de motivar a aquellos/as alumnos/as que muestren escaso interés por las tareas escolares? -2.055b .040 12.- ¿En qué medida serás capaz de estimular a las familias para que ayuden a sus hijos/as a obtener buenos resultados escolares? -2.209b .027 3.2. Análisis de datos cualitativos En cuanto al análisis cualitativo, las principales dimensiones de análisis se alinean con las subescalas del TSES: estrategias de enseñanza, gestión del aula e implicación del estudiante. Dentro de estas categorías principales, se identificaron varias subcategorías basadas en las fuentes de autoeficacia de Bandura (1997), a saber, experiencias de maestría, aprendizaje vicario y persuasión verbal. Además, los datos que no encajaban en ninguna de estas categorías predefinidas se analizaron de manera inductiva, lo que llevó a la creación de una categoría ecléctica. Esta categoría abarca aspectos como la transferibilidad de habilidades, influencias contextuales en las prácticas de enseñanza y estados fisiológicos y emocionales (Bandura, 1997). La microenseñanza contribuyó significativamente a las habilidades del PeF en estrategias de enseñanza, siendo las experiencias de maestría las más impactantes. Los participantes valoraron la práctica de enseñanza, en particular en aspectos clave como las habilidades organizativas, la claridad de las instrucciones y la adaptabilidad. Por ejemplo, un participante señaló la importancia de tener una planificación alternativa: "en mi caso, especialmente organizarme, asegurarme de la claridad de la idea y tener un plan B. Así que gracias a esto ahora tengo en cuenta que a veces necesito un plan B" (ID2). Asimismo, las metodologías de enseñanza innovadoras, como la gamificación, se percibieron como mejoras en los resultados de aprendizaje, como expresó un participante: "pensar en actividades que puedan ser gamificadas. Creo que también es una forma de obligarnos a hacer otro clic que no son las actividades típicas" (ID10). El aprendizaje vicario emergió como otro aspecto crítico con los participantes, que valoraban las observaciones de sus compañeros. Un participante afirmó: "Me pareció muy importante ver al resto de mis compañeros porque me dieron ideas para muchas mis clases" (ID9). La observación entre iguales fomentó un ambiente de aprendizaje colaborativo, que propició el intercambio de información sobre las fortalezas y áreas de mejora de los participantes. Finalmente, la persuasión verbal, particularmente a través de la retroalimentación, fue también una subcategoría significativa dentro de la categoría de estrategias de enseñanza. Como señaló un participante: "Lo encontré muy útil desde el punto de vista del aprendizaje. Verte enseñar Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 17 y recibir retroalimentación de los compañeros que te ayuda a mejorar" (ID7). Otro participante reflexionó sobre la naturaleza constructiva de la retroalimentación del profesor, afirmando: "es cierto que doy muchas vueltas cuando doy las instrucciones, lo vi en el vídeo. Además, tú [la profesora] me comentaste en la retroalimentación que tengo que simplificar más porque los estudiantes pueden perderse" (ID1). En la categoría de gestión del aula, las reflexiones de los participantes resaltan varios aspectos clave para las prácticas de enseñanza efectivas, todos relacionados con la experiencia de maestría. La gestión del tiempo fue un problema recurrente, como señaló un participante: "la memoria o la atención de los estudiantes no dura dos horas. Así que creo que es una buena idea tener diez minutos de información que puedan recibir bien y que esté muy bien resumida" (ID9). Verse a sí mismos después de la sesión de microenseñanza contribuyó a tomar mayor conciencia sobre su presencia física en el aula y la interacción con los estudiantes. Por ejemplo, un participante declaró: "Me muevo demasiado en clase. Tal vez eso hace que los niños se pierdan un poco porque se concentran más en lo que estás haciendo que en lo que estás diciendo" (ID3). Otro participante observó que "es muy positivo verte después con la clase grabada, ver cómo has interactuado con los estudiantes" (ID5), y destacó el valor de visionar la práctica de microenseñanza para mejorar la implicación y la comunicación. Un participante enfatizó la necesidad de considerar "todos los aspectos de una sesión: llegar, saludar a los estudiantes y también observar" (ID6). Los participantes expresaron preocupaciones sobre involucrar a sus compañeros, por ejemplo, uno de ellos señaló: "También me preocupaba el hecho de que obviamente son nuestros compañeros de clase, pero al final creo que fue bien" (ID1). La participación activa de los estudiantes se vio de manera positiva: "Disfruté hacerlo y tener voluntarios que se presentaron" (ID2). La implicación a menudo se juzgaba a través de la motivación y la participación de los estudiantes, como un participante afirmó: "siempre estás acostumbrado a juzgar si lo que estás haciendo está bien o mal quizás por la motivación mostrada por los estudiantes o cómo participan en clase" (ID3). Observar las reacciones de los estudiantes proporcionó información valiosa para la mejora. Un participante declaró que "el hecho de que te estén grabando y puedas ver las reacciones de los demás puede ayudarte a ver qué necesitas mejorar" (ID4). La autenticidad de la implicación en un entorno de enseñanza simulado fue una preocupación, según un participante: "fue una actividad para primero de secundaria y me preocupaba que cuando la presenté en clase, la recepción de la actividad por parte de los estudiantes, después de todo, son compañeros del máster, no entran en ese papel" (ID10). Sin embargo, las sesiones de microenseñanza, ver las grabaciones de RVI y las reflexiones posteriores se destacaron como fuentes clave de experiencia de maestría. En la categoría ‘otros’ identificamos tres subcategorías: transferibilidad, contexto y estados fisiológicos y emocionales. Los participantes enfatizaron que la experiencia de microenseñanza era valiosa para el desarrollo de habilidades docentes y para el crecimiento profesional, y la describieron como "un desencadenante para mejorar después. Nos ayuda mucho para las otras sesiones de práctica docente que hemos tenido con otros profesores" (ID1). Los participantes valoraron positivamente esta experiencia en un entorno simulado, casi real, puesto que ofrece "la oportunidad de experimentar casi una situación real" (ID2) y consideraron que se podría implementar en cualquier contexto: "cualquier profesor de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 18 cualquier materia en cualquier nivel puede hacerlo" (ID3). Los participantes destacaron, asimismo, la importancia de que se pudiera realizar en un entorno de aprendizaje simulado, así como su eficacia como actividad, y resaltaron la necesidad de que sus compañeros desempeñaran el papel de ‘estudiantes reales’, tal y como comentó un participante: "es importante decirles, ahora van a ser estudiantes de segundo de secundaria. Quiero comportamiento disruptivo" (ID8). Algunos participantes sugirieron que las situaciones de aprendizaje se implementaran con estudiantes de secundaria reales para mejorar la experiencia de realismo (ID7) y otros apuntaron que el contexto proporcionado por la microenseñanza podría ser beneficioso para que los estudiantes de los últimos cursos de grado pudieran explorar la salida profesional docente, esto es, resaltaron su potencial para ayudar a los estudiantes a discernir su posible vocación docente: "tal vez hay alguien que no se da cuenta realmente de si tiene una vocación o no. Puede ayudarles a decir, bueno, me gustó esta experiencia, así que quiero seguir este camino" (ID1). Además, los participantes expresaron sentimientos positivos sobre sus experiencias y señalaron que se encontraron bien, felices y cómodos: "me sentí cómodo, realmente creo que es muy útil. Repetiría la experiencia" (ID3). A pesar de parecer cohibidos inicialmente y de la presión por el desempeño —"Noté un poco más de presión porque sabía que habría una cámara" (ID4)—, muchos informaron que se sintieron más cómodos y concentrados tras el inicio: "Realmente disfruté la experiencia y si fuera profesor en el máster, esta es una actividad que haría" (ID6). 4. Discusión Este estudio examinó el impacto de la microenseñanza utilizando cámaras de realidad virtual inmersiva (RVI) para la grabación de vídeos en la autoeficacia en la enseñanza del PeF español, tratando de abordar una brecha en el campo de estudio. Notablemente, el estudio tenía como objetivo responder a dos preguntas de investigación: ¿cuáles eran los niveles de autoeficacia para la enseñanza del PeF español antes y después de participar en una práctica de microenseñanza grabada con una cámara de 360 grados? y ¿cuáles eran sus percepciones sobre la autoeficacia después de la experiencia de microenseñanza con RVI? En términos del análisis cuantitativo, la prueba de rangos con signos de Wilcoxon ofreció diferencias significativas en relación con la eficacia para estrategias de instrucción, lo que se asemeja a lo que se ha constatado en investigaciones previas (Carcamo, 2023; Eğinli & Solhi, 2021). No obstante, la falta de divergencia relacionada con la gestión del aula o la implicación del estudiante entre los pretests y postests se desvía de los hallazgos en Carcamo (2023) y Eğinli y Solhi (2021), quienes informaron cambios significativos en estas dimensiones también. Tales hallazgos podrían estar relacionados con el tipo de contexto en el que el PeF participó en la microenseñanza. Los participantes en el presente estudio impartieron las lecciones a sus propios compañeros antes del practicum, mientras que en Carcamo (2023) el PeF colaboró con estudiantes auténticos asumiendo el rol de educadores semanalmente durante dos meses, y en Eğinli y Solhi (2021) el postest se realizó después del practicum. El análisis cualitativo podría arrojar más luz sobre la autoeficacia percibida del PeF español después de la experiencia de microenseñanza con RVI. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 19 El análisis cualitativo reveló que los participantes en este estudio encontraron muy beneficioso el uso de grabaciones con RVI para reflexionar sobre su desempeño docente. No se sintieron amenazados por la cámara y apreciaron la naturaleza inmersiva del vídeo de 360 grados, lo que mejoró su práctica reflexiva y su autoeficacia. Estos resultados apoyan la afirmación de Walshe y Driver (2019) de que los vídeos de 360 grados mejoran la práctica reflexiva en la microenseñanza y de López-Belmonte et al. (2024) de que las tecnologías VR son beneficiosas en contextos educativos, mejorando diversos resultados para diferentes grupos de estudiantes. Los participantes también destacaron la utilidad de la microenseñanza para comprender las complejidades de la enseñanza y cerrar la brecha entre la teoría y la práctica, en línea con Pringle et al. (2003). Además, los participantes respaldaron la microenseñanza como una práctica útil, efectiva y beneficiosa (Benton- Kupper, 2001; Fernandez & Robinson, 2006). A pesar de las dudas de algunos investigadores sobre la grabación de vídeos que obstaculicen el comportamiento natural (Linman, 1980), los hallazgos de este estudio indican que los participantes valoraron las grabaciones con RVI por su contribución a la reflexión inmersiva y la mejora de la autoeficacia. Los resultados sobre las tres dimensiones del TSES destacan que las estrategias de instrucción claras, como la planificación y ejecución de lecciones bien estructuradas, aumentaron la confianza de los participantes, en consonancia con las conclusiones de Carcamo (2023) sobre la autoeficacia. Los participantes identificaron las estrategias efectivas de gestión del aula y del tiempo como cruciales para mejorar su eficacia docente, alineándose con los hallazgos de Carcamo (2023) y García-Lázaro et al. (2022). Este estudio también reveló que promover las interacciones de los estudiantes a través de actividades atractivas fue clave para el éxito de los participantes, subrayando el papel crítico de la implicación del estudiante en la autoeficacia, como señaló Carcamo (2023). Los participantes valoraron altamente la práctica y la retroalimentación constructiva inmediata de sus compañeros y profesores y subrayaron la importancia de las experiencias de maestría en activo y la persuasión verbal (Bandura, 1997). Esto se alinea con el estudio de Arsal (2014) sobre la mejora de la autoeficacia. La planificación, implementación y recepción de retroalimentación sobre las lecciones ayudó a los participantes a identificar y corregir problemas, mientras que las observaciones de sus compañeros proporcionaron información sobre las fortalezas y áreas de mejora de los compañeros, apoyando el papel de las experiencias vicarias en el desarrollo de la autoeficacia (Arsal, 2014). Los participantes informaron sentirse felices y cómodos con la microenseñanza, superando la inhibición inicial y la presión por el desempeño, lo que impactó positivamente en su autoeficacia, en consonancia con los hallazgos de Carcamo (2023) sobre los estados fisiológicos y emocionales. 5. Conclusiones En resumen, este estudio investigó la autoeficacia en un grupo de PeF español, centrándose en el impacto de la microenseñanza grabada con RVI. Los hallazgos resaltan que comprender las complejas interacciones entre los diferentes factores que influyen en la autoeficacia puede guiar el diseño de programas de formación docente más efectivos e intervenciones educativas. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 20 Los hallazgos en este estudio contribuyen a la comprensión teórica del desarrollo de la autoeficacia en el PeF al resaltar el papel significativo del RVI en la microenseñanza. La investigación futura puede basarse en estos hallazgos para explorar otras tecnologías avanzadas en los programas de formación docente. Además, el contexto en el que se lleva a cabo la microenseñanza, como aulas simuladas frente a aulas reales, impacta significativamente en los resultados de la autoeficacia. Esto sugiere que los futuros modelos teóricos deberían incorporar el contexto como una variable crítica en el desarrollo de la autoeficacia. El diseño de métodos mixtos empleado en este estudio proporciona una visión completa de la autoeficacia mientras que los marcos teóricos pueden ampliarse para incluir medidas cuantitativas y cualitativas para que reflejen mejor las complejidades de la autoeficacia. Desde una perspectiva práctica, los programas de formación docente deberían considerar integrar la tecnología RVI en sus currículos. Esta tecnología no solo mejora las prácticas reflexivas, sino que también proporciona un entorno de enseñanza realista que ayuda al PeF a mejorar sus estrategias de enseñanza, habilidades de gestión del aula y habilidades de implicación del estudiante. Se enfatizó la importancia de la retroalimentación inmediata y constructiva de compañeros e instructores, lo que sugiere que los programas de formación deberían desarrollar protocolos estructurados de retroalimentación para asegurar que el PeF reciba información oportuna y accionable sobre sus prácticas de enseñanza. Además, proporcionar oportunidades de enseñanza práctica más extensas y variadas, incluidas sesiones de microenseñanza más largas e implementados en diversos entornos escolares, puede mejorar aún más la autoeficacia del PeF, ya que la experiencia práctica es crucial para el crecimiento profesional. Abordar los estados emocionales y fisiológicos del PeF durante la formación puede ayudar a mitigar el nerviosismo inicial y la ansiedad relacionada con el desempeño. Los programas deben incorporar actividades de gestión del estrés y construcción de confianza para crear un entorno de aprendizaje de apoyo. Integrar estudiantes reales o escenarios de juego de roles más realistas en las sesiones de microenseñanza puede mejorar la autenticidad de la experiencia, ayudando al PeF a prepararse mejor para situaciones reales en el aula y mejorar sus estrategias de implicación. Además, promover la colaboración y el aprendizaje entre pares a través de discusiones grupales y experiencias compartidas de enseñanza puede fomentar una comunidad de aprendizaje de apoyo, al proporcionar y favorecer el intercambio de mejores prácticas. Este estudio tiene varias limitaciones. En primer lugar, los participantes recomendaron entornos de aula reales para mejorar el realismo y la efectividad de la microenseñanza. En segundo lugar, sería beneficioso disponer de más tiempo para cada sesión. En tercer lugar, sugirieron que los compañeros interpretaran el rol de estudiantes de secundaria para que la experiencia fuera más interactiva. En cuarto lugar, el tamaño de la muestra pequeño limita la generalizabilidad de los resultados. Finalmente, cada participante realizó solo una práctica de microenseñanza, lo que resalta la necesidad de un estudio que abarque el proceso cíclico de seis etapas para observar el desarrollo del PeF. Abordar estas limitaciones en futuros estudios de investigación podría proporcionar una comprensión más profunda de la efectividad de la microenseñanza. En conclusión, este estudio confirma que la microenseñanza con grabaciones de RVI mejora la autoeficacia entre el PeF. La integración de la práctica experiencial, la Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 71, 7-24 | 2024 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.107712 PÁGINA | 21 observación de compañeros y la retroalimentación constructiva crea un marco sólido para el crecimiento profesional que prepara a los futuros educadores para los desafíos reales del aula. Comprender los factores que influyen en la autoeficacia puede informar el diseño de programas de formación docente más efectivos y, en última instancia, impulsar el crecimiento profesional y la confianza de los futuros educadores. Authors’ Contribution Conceptualización, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; curación de datos, M. E. R. G. y B. M. S.; análisis formal, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; adquisición de financiación, M. E. R. G.; investigación, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; metodología, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; administración del proyecto, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; recursos, B. S. P.; software, B. M. S.; supervisión, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; validación, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; visualización, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; redacción—preparación del borrador original, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P.; redacción—revisión y edición, M. E. R. G., B. M. S. y B. S. P. Financiación Este estudio se enmarca dentro del proyecto de innovación educativa "Mejora de la reflexión del docente en formación y su autoeficacia a través de la microenseñanza y la grabación con cámaras de 360º” (PIE 2023-11- 65), financiado por el Vicerrectorado de Profesorado, Ordenación Académica e Innovación Educativa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, a través de la convocatoria de proyectos de innovación educativa 2023. Referencias Allen, D. W. (1967). Micro-teaching, a description. Stanford University. https://eric.ed.gov/?id=ED 019224 Allen, D., & K. Ryan (1969). Microteaching. Addison-Wesley Publishing Company. Arsal, Z. (2014). Microteaching and pre-service teachers’ sense of self-efficacy in teaching. European Journal of Teacher Education, 37(4), 453–464. https://doi.org/10.1080/02619768.2014.912627 Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215. Bandura, A. (1986). 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